【摘 要】 本文立足開(kāi)放大學(xué)人才培養模式創(chuàng )新的要求，討論了教學(xué)學(xué)術(shù)的內涵、意義和方法，以期為推進(jìn)開(kāi)放大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展、服務(wù)教學(xué)內涵建設、提高教學(xué)質(zhì)量建構一種有益的理念和實(shí)踐框架。文章認為，教學(xué)學(xué)術(shù)是從學(xué)術(shù)的角度探討“知識傳播和學(xué)習績(jì)效以及改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”的原理與方法。教學(xué)學(xué)術(shù)對于全面理解學(xué)術(shù)的內涵、處理科研和教學(xué)的關(guān)系、強化教學(xué)工作的中心地位、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和確保教學(xué)內涵建設等都具有重要意義。開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)有賴(lài)于轉變學(xué)術(shù)范式，遵循學(xué)術(shù)規范，探索合理的學(xué)術(shù)評價(jià)標準和有效的發(fā)展路徑。
【關(guān)鍵詞】 開(kāi)放大學(xué)；教學(xué)學(xué)術(shù)；內涵；意義；方法
一、引言
教學(xué)學(xué)術(shù)是什么？為什么要重視教學(xué)學(xué)術(shù)？如何發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)？教學(xué)學(xué)術(shù)對于開(kāi)放大學(xué)來(lái)說(shuō)意味著(zhù)什么？這些是開(kāi)放大學(xué)實(shí)現戰略轉型，深化人才培養模式改革和提升人才培養質(zhì)量必須認真回答的問(wèn)題。
大學(xué)的人才培養模式一直是社會(huì )熱議的焦點(diǎn)，社會(huì )對大學(xué)的人才培養質(zhì)量表現出持久的種種憂(yōu)思。而對大學(xué)自身來(lái)說(shuō)，科研和教學(xué)的錯位張力使得教師嚴重背離核心角色和主要責任，“科研崇拜”像一把懸在大學(xué)頭上的“達摩克利斯之劍”，重科研輕教學(xué)一直是大學(xué)組織管理者和教師們內心揮之不去的糾結。
《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出要“更新人才培養觀(guān)念”，樹(shù)立全面發(fā)展、全體發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、持續發(fā)展和系統培養觀(guān)念；要“創(chuàng )新人才培養模式”，注重學(xué)思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，推進(jìn)課程改革，加強教材建設，形成教學(xué)內容更新機制，充分發(fā)揮現代信息技術(shù)作用，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享；要注重知行統一，堅持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì )實(shí)踐相結合；要注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能。[1]
《國家開(kāi)放大學(xué)建設方案》指出，開(kāi)放大學(xué)的培養模式改革要“適應我國經(jīng)濟社會(huì )、現代信息技術(shù)和遠程教育發(fā)展趨勢，改革傳統人才培養模式，探索建立與國家開(kāi)放大學(xué)人才培養目標相適應，以提升職業(yè)能力為核心的新的人才培養模式”，要“根據國家開(kāi)放大學(xué)辦學(xué)類(lèi)型和生源實(shí)際情況，調整學(xué)歷繼續教育的人才培養目標，強調職業(yè)性應用型人才培養目標”。[2]
教學(xué)學(xué)術(shù)是一種聚焦教師教學(xué)優(yōu)化、關(guān)注學(xué)生有效學(xué)習、追求教學(xué)績(jì)效和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，是與創(chuàng )新人才培養模式息息相關(guān)的學(xué)術(shù)活動(dòng)。為此，我們認為，要切實(shí)有效地提高開(kāi)放大學(xué)的人才培養質(zhì)量，必須根據人才培養的目標規格和質(zhì)量標準，圍繞知識、能力、素質(zhì)結構以及實(shí)現這種結構的方式開(kāi)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究。
二、內涵：教學(xué)學(xué)術(shù)是什么
（一）教學(xué)學(xué)術(shù)概念的提出
“教學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of teaching）是1990年時(shí)任美國卡內基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì )主席的厄內斯特·博耶（Ernest. Boyer）在《學(xué)術(shù)的反思：教授的工作重點(diǎn)》（Scholarship Reconsidered: Priorities of professoriate）報告中提出的一個(gè)概念，旨在尋求美國高等教育教學(xué)質(zhì)量下滑危機的原因和對策以及重新思考高校教師工作的性質(zhì)。在博耶的視野中，大學(xué)的“學(xué)術(shù)”包括四種相互區別又相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式，即發(fā)現的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。[3]因此，學(xué)術(shù)意味著(zhù)通過(guò)研究來(lái)發(fā)現新的知識，通過(guò)課程的發(fā)展來(lái)綜合知識，通過(guò)發(fā)現一定的方法把知識和當代的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)咨詢(xún)或教學(xué)來(lái)傳授知識（即教學(xué)學(xué)術(shù)）。[4]
博耶認為，作為傳播知識的學(xué)術(shù)，教學(xué)的學(xué)術(shù)包括教師有效地呈現學(xué)科知識，根據一定目的把不同領(lǐng)域的知識有條理地組織起來(lái)，使學(xué)科對學(xué)生來(lái)說(shuō)更易接受，能夠更有意義地掌握，等等。[5]他指出，教學(xué)支撐著(zhù)學(xué)術(shù)。沒(méi)有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。他把教學(xué)形象地比喻成架橋，架一座由教師向學(xué)生傳播知識的橋，并在此過(guò)程中改造知識、擴展知識。學(xué)術(shù)不再僅僅局限于通過(guò)研究發(fā)現知識，而是與知識的創(chuàng )造和知識的傳播相聯(lián)系的概念，并貫穿于始終。發(fā)現的、綜合的、應用的和教學(xué)的學(xué)術(shù)是彼此相互聯(lián)系的統一體。
博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”把教學(xué)視為整個(gè)學(xué)術(shù)工作的一部分，擴展了大學(xué)學(xué)術(shù)的內涵，使學(xué)術(shù)活動(dòng)更具包容性和相互滲透性，并且從全新的視角詮釋了涵蓋教師全部工作的學(xué)術(shù)概念。教學(xué)學(xué)術(shù)概念一提出便引起了廣泛關(guān)注，引發(fā)了近20年來(lái)美國高等教育最重要的改革，形成了國際型的教學(xué)學(xué)術(shù)運動(dòng)。[6]
在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的歷史上，格拉塞克（Glassick, 1997）等人在《學(xué)術(shù)水平評價(jià)》（Scholarship Reassessed）中延伸了博耶關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念。[7]尤其是博耶的繼任者舒爾曼（Lee Shulman，2004）在其《讓教學(xué)成為共同的財富》（Teaching as Common Property: Essays on Higher Education）一書(shū)中，將“教學(xué)學(xué)術(shù)”擴展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，認為教學(xué)學(xué)術(shù)不僅包括“教師如何教”，還包括“學(xué)生如何學(xué)”，突出了對學(xué)生學(xué)習的關(guān)注，對教和學(xué)的問(wèn)題都進(jìn)行了較為系統的研究，討論了將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的理由及如何實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)等。[8]
（二）教學(xué)學(xué)術(shù)概念的內涵
什么是教學(xué)學(xué)術(shù)？目前受到比較廣泛認同的是舒爾曼的定義。他認為，教學(xué)學(xué)術(shù)是“教師以本學(xué)科的認識論為基礎，對教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行系統研究，將研究結果公開(kāi)，與同行進(jìn)行交流討論，接受同行評價(jià)并能夠讓同行在此基礎上進(jìn)行建構”。[9]顯然，這一定義的關(guān)鍵詞是認識論、問(wèn)題研究、結果公開(kāi)、交流討論、同行評價(jià)和知識建構。
國外關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的內涵理解非常豐富。例如，美國克萊博（C.Kreber）和克蘭頓(P. Cranton)等人歸納了關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性理解。[10]
其一，教學(xué)學(xué)術(shù)等同于傳統的發(fā)現研究，教師從事教學(xué)研究，并以期刊論文、會(huì )議演講稿、教科書(shū)等方式呈現自己的成果。在這一觀(guān)點(diǎn)下，從事學(xué)術(shù)工 作的教師是否是“有效的教師”已經(jīng)不是問(wèn)題的關(guān)鍵。
其二，教學(xué)學(xué)術(shù)等同于“教學(xué)卓越”(excellence in teaching)，教學(xué)學(xué)術(shù)的水平體現在教學(xué)獲獎、教學(xué)評價(jià)中的杰出表現、學(xué)生評價(jià)和同行評議的結果。在這一觀(guān)點(diǎn)下，卓越教師不一定能清晰地表述自己的教學(xué)經(jīng)驗。
其三，教學(xué)學(xué)術(shù)意味著(zhù)教師將教育理論和研究應用于自己的教學(xué)實(shí)踐。在這種觀(guān)點(diǎn)下，實(shí)踐的智慧來(lái)自對理論研究和基于經(jīng)驗的教學(xué)知識的反思。
近年來(lái)，我國一些學(xué)者在引介國外研究的同時(shí)也開(kāi)始從學(xué)術(shù)、實(shí)踐、素質(zhì)和專(zhuān)門(mén)知識的角度對教學(xué)學(xué)術(shù)的內涵進(jìn)行探索。
我們認為，理解教學(xué)學(xué)術(shù)內涵，關(guān)鍵要把握“學(xué)術(shù)”的要義。從中文詞源學(xué)的意義講，“學(xué)”與“術(shù)”是兩個(gè)詞，“學(xué)”是指知識、學(xué)問(wèn)或學(xué)習過(guò)程；“術(shù)”是指方法、手段、措施或技藝、技術(shù)。梁?jiǎn)⒊壬凇秾W(xué)與術(shù)》中曾說(shuō)“學(xué)者術(shù)之體，術(shù)者學(xué)之用”、“學(xué)也者，觀(guān)察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也”。[11]嚴復認為“蓋學(xué)與術(shù)異，學(xué)者考自然之理，立必然之例。術(shù)者據既知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行”。[12]蔡元培先生認為“學(xué)與術(shù)可分為兩個(gè)名詞，學(xué)為學(xué)理、術(shù)為應用。各國大學(xué)中所有科目，如工商、如醫學(xué)，非但研究學(xué)理，并且講求適用，都是術(shù)。純粹的科學(xué)與哲學(xué)，就是學(xué)。學(xué)必借術(shù)以應用，術(shù)必借學(xué)為基本，兩者并進(jìn)始可”。顯然，“學(xué)”與“術(shù)”是兩個(gè)不同且相互聯(lián)系的范疇。[13]
從哲學(xué)的視角來(lái)看，“學(xué)”屬于認識世界的范疇，要解決“是什么和為什么”的問(wèn)題；“術(shù)”屬于改造世界的范疇，要解決“如何做”的問(wèn)題?！靶g(shù)”以“學(xué)”為基礎，“學(xué)”為“術(shù)”服務(wù)。二者合二為一，“學(xué)術(shù)”成了認識問(wèn)題和解決問(wèn)題的“大筐”或“大典”。[14]在英語(yǔ)中，Academy、Scholarship、Learning、Knowledge等都可以對應中文的“學(xué)術(shù)”、“學(xué)習”、“學(xué)問(wèn)”、“知識”等。
可見(jiàn)，“學(xué)術(shù)”一方面是指知識、學(xué)問(wèn)、原理，另一方面包含應用的技術(shù)、方法或手段。不論哪一方面的學(xué)術(shù)，都是智力活動(dòng)或創(chuàng )造活動(dòng)。
由此，結合國內外有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的認識，我們可以從以下方面來(lái)理解教學(xué)學(xué)術(shù)的內涵。
1. 教學(xué)學(xué)術(shù)是一種學(xué)術(shù)。作為一種學(xué)術(shù)形式、范式或活動(dòng)，教學(xué)學(xué)術(shù)擁有一般學(xué)術(shù)規范或自身特有的規范。例如，舒爾曼指出，大學(xué)教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣，其成果需要經(jīng)過(guò)一段時(shí)間才能顯露出來(lái)，并且其學(xué)術(shù)活動(dòng)最起碼應具備五種要素：假設、設計、互動(dòng)、結果和分析。[15]教學(xué)學(xué)術(shù)與大學(xué)中發(fā)現的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)和應用的學(xué)術(shù)同樣重要。
2. 以研究教學(xué)問(wèn)題為要。顧名思義，教學(xué)學(xué)術(shù)聚焦于“教與學(xué)”的研究，是教師“從教學(xué)實(shí)踐中提取中心問(wèn)題，對如何提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習效果等實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行系統的專(zhuān)門(mén)的探究”[16]，是“教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現問(wèn)題，通過(guò)使用合適的方法對問(wèn)題進(jìn)行研究，將研究成果應用于實(shí)踐，并與同行進(jìn)行交流、反思及接受同行評價(jià)并讓同行在此基礎上進(jìn)行建構的學(xué)術(shù)”。[17]
3. 以追求優(yōu)質(zhì)效果為旨。無(wú)論是從規律、原理還是從方法、技術(shù)的角度，教學(xué)學(xué)術(shù)的追求宗旨是優(yōu)化的教學(xué)和有效的學(xué)習，充分發(fā)揮教師主導和學(xué)生主動(dòng)的雙主體作用，實(shí)現“教師的教和學(xué)生的學(xué)”的最佳結合，從而促進(jìn)學(xué)生在知識技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度及價(jià)值觀(guān)等方面的和諧發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、全體發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和可持續發(fā)展。例如，開(kāi)放教育中的“學(xué)導結合教學(xué)模式”、彈性的教學(xué)管理制度、豐富的自主學(xué)習資源和給力的學(xué)習支持服務(wù)就是秉持這一理念的教學(xué)創(chuàng )新。
4. 是系統而專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種與教學(xué)相關(guān)的特殊知識和學(xué)識，它既可以成為教師獲得和運用的公共資源，也可以成為教師擁有和促進(jìn)其有效教學(xué)的個(gè)體資源。[18]這種學(xué)問(wèn)也是教師“在教學(xué)實(shí)踐中表現出來(lái)的知識、能力和素質(zhì)”[19]，包括“將教學(xué)視為首要職責的理念及完成育人職責所需的人格、知識和技能等要素”[20]
5. 是一種教學(xué)實(shí)踐智慧。教學(xué)學(xué)術(shù)追求理論聯(lián)系實(shí)際，關(guān)注學(xué)思結合和知行合一，關(guān)注卓越的教學(xué)水平和反思性教學(xué)實(shí)踐。這種智慧能自覺(jué)地將教學(xué)理論應用于教學(xué)實(shí)踐，能反思、總結和升華教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗，并將教學(xué)的隱性知識顯性化，與他人共享或被同行評論，不斷地生成新的教學(xué)知識，從而增進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。教學(xué)實(shí)踐是一種高度的創(chuàng )造性活動(dòng)，具有個(gè)性化的學(xué)術(shù)傾向。
6. 是一種“共同財富”。博耶指出，教師的工作只有“得到他人理解”才算有結果。舒爾曼認為，只有當教師的教學(xué)成果從“個(gè)人私有財產(chǎn)”轉變成能被其他學(xué)術(shù)團體或同行進(jìn)行建構的“共同財富”時(shí)，才能被學(xué)術(shù)界所認可。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)具有“公開(kāi)的、可評價(jià)的、可共享的”特點(diǎn)，是能為他人所建構的一種“共同財富”。這意味著(zhù)教學(xué)學(xué)術(shù)必須將研究結果公開(kāi)，能為他人所評判、評價(jià)和建構，并與他人交流。[21]
基于上述對教學(xué)內涵的理解，我們認為，教學(xué)學(xué)術(shù)是從學(xué)術(shù)的角度探討“知識傳播和學(xué)習績(jì)效以及改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”的原理與方法，是一門(mén)追求最優(yōu)化效果的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。本質(zhì)上，教學(xué)學(xué)術(shù)是創(chuàng )新人才培養模式的研究與實(shí)踐，包括如何根據社會(huì )和人的全面發(fā)展制定人才培養目標和質(zhì)量標準，如何設計相應的知識、能力和素質(zhì)結構，以及如何實(shí)現這種結構等。
因此，今天就開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)來(lái)說(shuō)，我們必須以人才培養模式為核心，深入開(kāi)展與人才培養模式創(chuàng )新密切相關(guān)的教學(xué)學(xué)術(shù)研究，諸如：
在人才培養目標規格和質(zhì)量標準方面，應用型人才的內涵、結構和評價(jià)標準是什么？職業(yè)能力的內涵、結構和標準是什么？教學(xué)質(zhì)量評估的要素和觀(guān)測點(diǎn)有哪些？
在課程、教學(xué)及管理體系方面，以提升職業(yè)能力為核心的應用型人才培養在學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、課程、教學(xué)模式和教學(xué)管理制度等方面有怎樣的特點(diǎn)？
在建設與改革的重心方面，如何圍繞國家開(kāi)放大學(xué)的“四大建設重點(diǎn)”（網(wǎng)絡(luò )平臺建設、學(xué)習資源建設、師資隊伍建設、學(xué)分銀行建設）和“四大改革重點(diǎn)”（辦學(xué)模式改革、培養模式改革、評價(jià)模式改革、服務(wù)模式改革）展開(kāi)教學(xué)學(xué)術(shù)研究？
在三個(gè)“五”的深入研究方面，如何從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度深化開(kāi)放教育人才培養模式的“五統一”（統一教學(xué)計劃、課程標準、教材、考試、評分標準）、“五要素”（教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程、學(xué)習支持服務(wù)、教學(xué)管理、系統運作）和“五環(huán)節”（入學(xué)教育、面授輔導、網(wǎng)上教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、考試考核）的研究，支撐開(kāi)放大學(xué)的人才培養質(zhì)量？
在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習力提升方面，如何以學(xué)生為中心，切實(shí)培養和提升學(xué)生的學(xué)習能力，使學(xué)生適應和習慣開(kāi)放教育這種新型的學(xué)習文化，真正具備遠程學(xué)習能力、獨立學(xué)習能力和終身學(xué)習能力？
在提升教師教學(xué)能力水平方面，如何促進(jìn)信息技術(shù)與教育的深度融合，充分發(fā)揮信息技術(shù)的教育教學(xué)和學(xué)習功能，深化教育教學(xué)改革？如何使教師在以教育信息化帶動(dòng)教育現代化方面，成為優(yōu)秀的典范和先行者？
在教學(xué)文化建設方面，如何塑造和引領(lǐng)數字化教學(xué)文化，以促進(jìn)“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)、處處能學(xué)、個(gè)個(gè)善學(xué)”的學(xué)習型社會(huì )建設？如何構建人性化的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習環(huán)境，建設豐富的、優(yōu)質(zhì)的、適應個(gè)性化自主學(xué)習的資源？如何構建科學(xué)合理的、簡(jiǎn)潔有效的質(zhì)量保障體系？如何塑造新型的教師教學(xué)文化？如何優(yōu)化教學(xué)管理模式，使其真正做到系統化、程序化、規范化和簡(jiǎn)潔化？[22]等等。
國家開(kāi)放大學(xué)的建設，對以往的人才培養模式，在內容、形式、資源、環(huán)境、質(zhì)量和管理等方面都提出了新的要求和挑戰。我國學(xué)者指出，面向成人開(kāi)展繼續教育，服務(wù)于社會(huì )成員終身學(xué)習的遠程教育，必須創(chuàng )新人才培養模式……比如，許多高校在探索“將學(xué)習的自主權還給學(xué)生”方面取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，而歷來(lái)將“自主學(xué)習”作為突出特點(diǎn)來(lái)標榜的遠程教育，相關(guān)探索可能較多還局限于“外延”……在人才培養模式創(chuàng )新方面，以應用信息技術(shù)為特征的遠程教育應該起到引領(lǐng)作用。但是，……過(guò)于關(guān)注媒體和技術(shù)，在不同程度上忽略了人才培養觀(guān)念、培養模式以及教學(xué)內容和方法等方面的探索與創(chuàng )新……要想真正實(shí)現信息技術(shù)與教育的深度融合，必須緊緊抓住人才培養模式創(chuàng )新這個(gè)核心問(wèn)題。[23]
總之，當前開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)應當以“提高教學(xué)質(zhì)量”為核心。在保證學(xué)校教學(xué)常規工作正常運行的前提下，積極推進(jìn)教學(xué)建設和深化教學(xué)改革。在教學(xué)建設方面，把握四個(gè)抓手，即教學(xué)環(huán)境建設、教學(xué)資源建設、教學(xué)團隊建設和教學(xué)終端建設。深化改革最重要的目標是探索、遵循教育發(fā)展的內部規律和外部規律，教學(xué)改革的核心是人才培養模式的創(chuàng )新。
（三）教學(xué)何以能成為學(xué)術(shù)
教學(xué)為何能成為一種與大學(xué)中其他“正統的”學(xué)術(shù)并存的學(xué)術(shù)？這是為教學(xué)工作內涵、意義和地位“正名”必須回答的問(wèn)題。
美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動(dòng)的巨擘舒爾曼指出，教學(xué)之所以能夠成為學(xué)術(shù)，主要基于以下兩點(diǎn)：一是從過(guò)程上說(shuō)，實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的過(guò)程是和科研一樣的，都要經(jīng)過(guò)問(wèn)題的選擇、查找與問(wèn)題有關(guān)的相關(guān)資源、確定解決問(wèn)題的方案、實(shí)施解決方案，并對得到的結果進(jìn)行分析和反思，教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)探索的過(guò)程；二是教學(xué)學(xué)術(shù)的成果也同科研一樣，具有將成果公開(kāi)、交流、評價(jià)和建構的特點(diǎn)。[24]我國學(xué)者認為，大學(xué)教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，體現了學(xué)術(shù)活動(dòng)的基本特點(diǎn)，即問(wèn)題性、研究性、文本性和可交流性。[25]
1. 問(wèn)題性。教學(xué)學(xué)術(shù)通常在具體的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現問(wèn)題。為了獲得教學(xué)問(wèn)題的求解，教師必須清晰準確地界定問(wèn)題，運用系列的理性思維和批判性思維，驗證問(wèn)題求解的實(shí)效，在解決問(wèn)題和生成新問(wèn)題的過(guò)程中不斷實(shí)現教學(xué)知識創(chuàng )新，從而持續改善大學(xué)教學(xué)水平。
2. 研究性。教學(xué)學(xué)術(shù)必須遵循一定的學(xué)術(shù)規范。從確定研究問(wèn)題或對象、建立研究假設、設計研究方法、實(shí)施研究過(guò)程，到得出研究結果或提出問(wèn)題求解方案，整個(gè)研究過(guò)程要求有具體的問(wèn)題、明確的目標、清晰的思路、科學(xué)的方法和規范的過(guò)程。
3. 文本性。通過(guò)研究發(fā)現規律、形成概念、建構理論，即研究發(fā)現的理論化、學(xué)術(shù)成果的顯性化、知識體系的規范化，形成學(xué)術(shù)文本。學(xué)術(shù)研究如果不重視理論化，則“有可能導致兩種現象的發(fā)生：一是口耳之學(xué)盛行，輕視學(xué)術(shù)研究中的理論構建；二是理論泛化，混淆理論與想法之間的差異，使得理論的構建淪為一種庸俗化的結果……理論化從寬泛意義上來(lái)講，是概念的優(yōu)化提升、系統發(fā)展的結果”。[26]
4. 交流性。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種“共同財富”。這種財富具有“公開(kāi)的、可評價(jià)的、可共享的”特點(diǎn)。通過(guò)學(xué)術(shù)文本的發(fā)表、學(xué)術(shù)會(huì )議、教學(xué)展示或教學(xué)觀(guān)摩等方式，在交流中駁難與質(zhì)疑，發(fā)散與凝聚，共享與認同，建構與創(chuàng )新，在同行或跨界交流中推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。
由上可知，問(wèn)題性是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的起點(diǎn)，研究性是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)最根本的特征，文本性是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的追求，交流性是教學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng )新的需要。這些特點(diǎn)也是一般學(xué)術(shù)的基本特征。從大學(xué)教學(xué)的基本職能、教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和大學(xué)教學(xué)對象的特點(diǎn)來(lái)看，大學(xué)教學(xué)具有顯著(zhù)的學(xué)術(shù)性?？梢哉f(shuō)，關(guān)于大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)的提法是有科學(xué)依據的。[27]
三、意義：為什么需要教學(xué)學(xué)術(shù)
大學(xué)為什么需要“教學(xué)學(xué)術(shù)”？是為教學(xué)工作正名？還是為了某種制衡？抑或是為了某種利益群體的考量？我們認為，大學(xué)之所以需要教學(xué)學(xué)術(shù)，從根本上來(lái)說(shuō)是構造大學(xué)學(xué)術(shù)文化的需要，是強化大學(xué)中心工作職能的需要，說(shuō)到底，是保障人才培養質(zhì)量的需要。一般說(shuō)來(lái)，大學(xué)具有“人才培養、知識創(chuàng )新、社會(huì )服務(wù)和文化引領(lǐng)”四大職能。試問(wèn)，對一所大學(xué)來(lái)說(shuō)，還有什么比優(yōu)質(zhì)高效地履行人才培養職能更重要的嗎？作為教學(xué)型大學(xué)，開(kāi)放大學(xué)更需要重視教學(xué)學(xué)術(shù)研究，以教學(xué)學(xué)術(shù)為己任，高揚教學(xué)學(xué)術(shù)的大旗，塑造以教學(xué)學(xué)術(shù)為核心的學(xué)術(shù)研究文化。
為何要對教學(xué)以“學(xué)術(shù)”看待？博耶指出，“我們相信古老的對‘教學(xué)與研究關(guān)系’的討論已經(jīng)過(guò)時(shí)，給予我們所熟悉的和崇高的‘學(xué)術(shù)’概念一個(gè)更加廣泛和更有內涵的解釋的時(shí)候已經(jīng)到來(lái)，它將給所有教學(xué)工作以合理性”。不錯，學(xué)術(shù)意味著(zhù)從事基礎研究，但一個(gè)學(xué)者的工作還意味著(zhù)走出單純的問(wèn)題研究，尋求問(wèn)題間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間建立橋梁，并通過(guò)一定的方法將個(gè)人掌握的知識有效地傳授給學(xué)生。[28]
具體而言，我們可以從以下幾方面來(lái)進(jìn)一步理解大學(xué)為何需要教學(xué)學(xué)術(shù)，明確教學(xué)學(xué)術(shù)的意義、功能或作用。
（一）完整性：大學(xué)學(xué)術(shù)是一個(gè)有機整體
教學(xué)學(xué)術(shù)的概念擴展了大學(xué)學(xué)術(shù)的外延和內涵，超越了人們對學(xué)術(shù)片面的、狹隘的認識，更重要的是對教學(xué)予以理性的積極肯定。在大學(xué)里，國內外傳統觀(guān)念一直認為，只有科學(xué)才可以稱(chēng)之為學(xué)術(shù)，只有科學(xué)研究才是學(xué)術(shù)研究。這種錯誤傾向嚴重制約著(zhù)大學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展和未來(lái)走向，嚴重背離大學(xué)的基本職能，特別是人才培養的職能。從整體的角度理解大學(xué)學(xué)術(shù)，即教學(xué)學(xué)術(shù)與發(fā)現學(xué)術(shù)、綜合學(xué)術(shù)和應用學(xué)術(shù)是構成大學(xué)學(xué)術(shù)范疇的四大有機組成部分，有利于充分實(shí)現大學(xué)的基本職能。
（二）平衡性：處理科研和教學(xué)關(guān)系的新視角
德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯（Karl T. Jaspers）指出，“科研與教學(xué)相結合是大學(xué)重要的且不可或缺的基本原則”，是大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的兩種基本形式。但是，自20世紀初以來(lái)，教學(xué)與科研之間的沖突一直存在，中外皆然，對今天我國的大學(xué)來(lái)說(shuō)，尤其為烈。大學(xué)“科研崇拜癥”積重難返，不切實(shí)際的“沖碩沖博”甚囂塵上，教學(xué)淪為一種襯托、敷衍或附庸。如何調和教學(xué)與科研之間的矛盾，是今天任何一所大學(xué)都最為棘手的兩難問(wèn)題。
科研與教學(xué)兩者的矛盾萌發(fā)一般以20世紀初為界，“在這以前，兩者的矛盾主要表現為科研期望取得與教學(xué)同樣的地位，在教學(xué)傳統比較強的國家里，科研一直受到某種程度的排斥；在這以后，事情發(fā)生了戲劇性的翻轉，兩者的矛盾主要表現為教學(xué)因受到科研的巨大沖擊而一直為自身的地位抗爭。從20世紀六、七十年代開(kāi)始，科研占據了大學(xué)的主要地位，占據了高校教師大部分時(shí)間，導致教學(xué)和科研的沖突逐漸加深?？蒲辛α繌姷拇髮W(xué)社會(huì )聲望和地位較高，同樣該校教師的聲望和地位也較高。大學(xué)教師在職業(yè)階梯上晉升的條件主要是科研成果，而不是教學(xué)水平，教學(xué)在與科研的競爭中處于劣勢，兩者矛盾凸顯”。[29]
教學(xué)學(xué)術(shù)的概念有利于我們從理論上重新思考科研和教學(xué)的關(guān)系，有利于全面理解大學(xué)教師學(xué)術(shù)工作的內涵，為我們從體制和機制上探索有效平衡科研與教學(xué)的關(guān)系提供了新視角。事實(shí)上，科研工作屬于發(fā)現的學(xué)術(shù)工作，教學(xué)工作屬于教學(xué)的學(xué)術(shù)工作，兩者對于學(xué)術(shù)的創(chuàng )新、傳播和發(fā)展都是不可或缺的。
（三）中心性：強化教學(xué)在大學(xué)工作中的中心地位
教學(xué)學(xué)術(shù)強調了大學(xué)教師的核心角色和主要責任，亦即，一名教師如果不從事教學(xué)學(xué)術(shù)，則意味著(zhù)角色錯位和責任淡失。大學(xué)要強化教學(xué)工作的中心地位，不能僅僅靠制度硬性規定上幾節課或提高勞酬了事，而是要確定教學(xué)學(xué)術(shù)的不可或缺性，弘揚教學(xué)學(xué)術(shù)文化，推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)體系建設。
教學(xué)學(xué)術(shù)有利于幫助大學(xué)教師角色定位。顧名思義，教師當然要“以教（學(xué)）為本”。這種教（學(xué)）不是一種工匠式的勞作，而是充滿(mǎn)人性、學(xué)術(shù)性和創(chuàng )造性的智慧勞動(dòng)。作為一名合格教師，應站在“學(xué)術(shù)”的高度來(lái)看待自身的教學(xué)工作，即教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，而不是一種簡(jiǎn)單的重復性的操作活動(dòng)。因為大學(xué)教學(xué)具有“問(wèn)題性、研究性、文本性、交流性”[30]， 面臨著(zhù)教學(xué)任務(wù)的多樣性、教學(xué)內容的高深性、教學(xué)對象的差異性、教學(xué)情境的復雜性和教學(xué)過(guò)程的探索性，從教學(xué)對象、教學(xué)內容、教學(xué)方法到教學(xué)管理的各個(gè)層面都體現出復雜性、創(chuàng )造性、探究性和專(zhuān)門(mén)性等學(xué)術(shù)特質(zhì)。[31]
教學(xué)學(xué)術(shù)有利于幫助教師重建責任意識。毋庸諱言，在今日大學(xué)科研中市場(chǎng)化和行政化大行其道，導致教師教學(xué)責任意識淡化，教學(xué)職責未能充分履行，直接傷害了大學(xué)之人才培養的職能。教學(xué)學(xué)術(shù)的理念將讓大學(xué)和教師重新審視教師的主要責任是什么？履行責任的能力是什么？失責的后果是什么？確保責任到位的體制和機制是什么？等等。
從角色定位和責任重建中，我們還可以看到教學(xué)學(xué)術(shù)豐富了教師學(xué)術(shù)評價(jià)的維度。事實(shí)上，大學(xué)教師的身份是教學(xué)賦予的，但是大學(xué)教師卻鮮有探索教學(xué)規律、提高自身教學(xué)能力的訴求。一直以來(lái)大學(xué)教師總是什么都研究，就是不研究教學(xué)本身。教學(xué)學(xué)術(shù)的理念給予大學(xué)教學(xué)正確的定位，試圖扭轉科研是唯一評價(jià)標準的導向方式，得到了很多大學(xué)教師的贊同。在實(shí)踐層面，由于卡耐基教學(xué)基金會(huì )和美國高等教育聯(lián)合會(huì )的推動(dòng)，很多高校也開(kāi)始為實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的教師提供不同形式的支持，并修改教師晉升和終身職位評價(jià)標準，對教師的教學(xué)給予更好的承認。[32]
（四）本質(zhì)性：呼喚教師堅守大學(xué)的知識品性
與中心性相聯(lián)系，教學(xué)學(xué)術(shù)呼喚大學(xué)教師堅守知識品性——知識的傳承性。知識的傳承，包括知識與技能，過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，是一種專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)、技術(shù)或藝術(shù)，需要從學(xué)術(shù)的高度予以深入探究。然而，長(cháng)期以來(lái)，大學(xué)科研功利主義的盛行以及畸形的科研市場(chǎng)化與行政化，導致了大學(xué)知識傳承功能的弱化和知識品性的失落。
知識傳承的好壞直接影響著(zhù)人類(lèi)文化傳播的效果以及人才培養的數量和質(zhì)量，關(guān)乎大學(xué)的形象和地位。博耶指出，如果沒(méi)有教學(xué)的傳播功能，知識的連續性將中斷，人類(lèi)積累的知識就將面臨被削弱的危險。作為傳播知識和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)學(xué)術(shù)，直指知識傳承和彰顯知識品性，貫穿于知識的發(fā)現、綜合、應用和傳播的全過(guò)程。大學(xué)通過(guò)科研探索世界、發(fā)現真理、創(chuàng )新與應用知識，教師在向學(xué)生傳播知識的過(guò)程中改造和擴展知識，使知識不斷創(chuàng )新并代代相傳，完成大學(xué)作為一種社會(huì )組織的使命，固守了大學(xué)的知識品性。[33]
（五）持續性：促進(jìn)教師和學(xué)生的持續發(fā)展
教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是高校人才培養質(zhì)量的根本保障，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師更新專(zhuān)業(yè)能力，特別是職業(yè)能力的基本途徑，具有日常生活化的特點(diǎn)。學(xué)生的可持續發(fā)展有賴(lài)于教師高超的職業(yè)能力，運用科學(xué)的教學(xué)設計引導、支撐學(xué)生開(kāi)展有意義的學(xué)習或有效學(xué)習，在求學(xué)中鍛造受用一生的學(xué)習力，學(xué)會(huì )獨立學(xué)習和終身學(xué)習，發(fā)展思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng )新能力。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師和學(xué)生實(shí)現持續發(fā)展的共同需要。
教學(xué)學(xué)術(shù)是有關(guān)教學(xué)的系統、專(zhuān)門(mén)的學(xué)識與知識，是大學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中所表現出來(lái)的知識、能力和素質(zhì)。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內容，也是重要方式。大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師“專(zhuān)業(yè)知識與技術(shù)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)道德等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過(guò)程，即由一個(gè)專(zhuān)業(yè)新手發(fā)展成為專(zhuān)家型教師的過(guò)程”。[34]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心在于教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的發(fā)展，關(guān)鍵是教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高，因而大學(xué)教師研究和探索教學(xué)學(xué)術(shù)，提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平既是促進(jìn)大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展或教師專(zhuān)業(yè)化的一個(gè)重要維度，又是一個(gè)重要途徑。[35]顯然，在教學(xué)學(xué)術(shù)的視野下，大學(xué)教師要關(guān)注自身知識的不斷更新。教師是教育者、研究者和學(xué)習者的統一體。這些角色的終極匯集在于提高教育教學(xué)績(jì)效，教會(huì )學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。誠如博耶指出，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)性事業(yè)，需要教師能迅速掌握新的信息，沉浸在自己專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識中；在好的教學(xué)中，教師不僅傳播知識，同時(shí)還學(xué)習知識，自身也獲得發(fā)展。[36]
更有深遠意義的是，教學(xué)學(xué)術(shù)有利于在教師之間、師生之間、生生之間以一種新的方法來(lái)建立一種新的學(xué)術(shù)共同體，建立真正的學(xué)術(shù)交流，消弭教學(xué)與科研、學(xué)生與教師、學(xué)科之間、學(xué)校與社會(huì )之間的隔閡或鴻溝。大學(xué)里的每個(gè)人都與教學(xué)學(xué)術(shù)有關(guān)系，學(xué)生以團體或小組的形式在教室內外互相學(xué)習，教師向學(xué)生學(xué)習，教師之間互相談?wù)摻虒W(xué)，教師研究學(xué)生是如何學(xué)習的、其他教師是如何教的，教師撰寫(xiě)有關(guān)教學(xué)的文章、參與專(zhuān)業(yè)會(huì )議，等等無(wú)一不是教學(xué)學(xué)術(shù)的表現。教師的學(xué)者共同體、學(xué)生的學(xué)習共同體和大學(xué)富有凝聚力的學(xué)習社區，幾者共同作用，將有益于跨越學(xué)術(shù)世界的分隔，形成一個(gè)融合的學(xué)術(shù)共同體。[37]
（六）實(shí)踐性：大學(xué)教學(xué)內涵建設的學(xué)術(shù)保障
教學(xué)學(xué)術(shù)是一門(mén)致力于知行合一，理論聯(lián)系實(shí)際，講求教育教學(xué)實(shí)效的學(xué)問(wèn)。在教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)中，理論與實(shí)踐相互循環(huán)，教師面對特定的教學(xué)情境，基于教學(xué)設計指導教學(xué)實(shí)踐，又在實(shí)踐中發(fā)現問(wèn)題，基于學(xué)術(shù)規范展開(kāi)教學(xué)研究，在實(shí)踐中不斷應用、發(fā)現、探究、確證和生成教學(xué)知識。同樣，學(xué)生也在教學(xué)學(xué)術(shù)的作用下發(fā)展人才目標和質(zhì)量導向的知識、能力和素質(zhì)。
一個(gè)優(yōu)秀的大學(xué)教師需要本體性知識（專(zhuān)業(yè)）、條件性知識（職業(yè)）和實(shí)踐性知識的三者統一。事實(shí)上，許多大學(xué)教師盡管經(jīng)歷了較多的學(xué)術(shù)訓練，但仍然偏重于學(xué)科知識體系的研究與積累，教學(xué)實(shí)踐性知識嚴重不足，與教學(xué)實(shí)踐是“認識性、文化性實(shí)踐，社會(huì )性、政治性實(shí)踐以及倫理性、存在性實(shí)踐”[38]相結合的實(shí)踐體系要求相去甚遠。
教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐性直接指向大學(xué)的教學(xué)內涵建設，指向人才培養模式的創(chuàng )新與實(shí)踐。從教學(xué)內涵建設的學(xué)術(shù)保障角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)是任何一所大學(xué)最具有校本性和價(jià)值性的學(xué)術(shù)范疇。不論是教師教學(xué)水平還是學(xué)生學(xué)習能力的發(fā)展，不論是特色專(zhuān)業(yè)、精品課程、優(yōu)質(zhì)教材還是教學(xué)團隊建設，不論是各種各樣的教學(xué)質(zhì)量工程還是人才培養模式創(chuàng )新試驗區的推進(jìn)，都離不開(kāi)教學(xué)學(xué)術(shù)的作用。否則，教學(xué)內涵建設必將流于經(jīng)驗和形式，人才培養模式的創(chuàng )新和辦學(xué)特色的打造也必將流于一種標語(yǔ)或口號。
四、方法：如何走向教學(xué)學(xué)術(shù)
“如何走向教學(xué)學(xué)術(shù)”的核心是一個(gè)方法問(wèn)題，有相應的范式規則、評價(jià)標準和實(shí)踐路徑。就開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)建設方法來(lái)說(shuō)，我們必須認真探索諸如教學(xué)學(xué)術(shù)的規范是什么？評價(jià)教學(xué)學(xué)術(shù)的標準是什么？實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的路徑是什么？等等問(wèn)題。
（一）轉變：教學(xué)學(xué)術(shù)的范式
教學(xué)學(xué)術(shù)是一種新型的學(xué)術(shù)范式?？茖W(xué)哲學(xué)家庫恩（Kuhn, 1970）認為，所謂范式（paradigm）是指從事某一科學(xué)的科學(xué)家群體共同遵從的世界觀(guān)和行為方式，包括共同的基本理論、觀(guān)點(diǎn)、方法以及共同的信念和自然觀(guān)?？茖W(xué)進(jìn)步、學(xué)科發(fā)展的實(shí)質(zhì)，一言以蔽之，就是在“范式的轉變”（paradigm shift）過(guò)程中進(jìn)行的，是少部分人在廣泛接受的科學(xué)范式里，發(fā)現現有理論解決不了的一些“例外”，并嘗試用競爭性的理論解決它，進(jìn)而超越原有的范式。
拉森（Larsen, 2001）認為，范式是期望的開(kāi)始，是預期的起點(diǎn)。當原有的范式不能解決面臨的問(wèn)題時(shí)，危機就出現了。解決危機有三種辦法：① 把異?，F象整合到舊的范式中；② 認為異?，F象是不可能解決的，從而不去管它們；③ 建立新范式的意見(jiàn)可能逐漸在有關(guān)的科學(xué)學(xué)科中得到認可。范式的轉變意味著(zhù)重新建立以新觀(guān)念為基礎的科學(xué)學(xué)科，改變一些最基本的理論概括和研究方法。范式的轉換可謂是艱巨的，但是，一旦完成轉化，研究者就會(huì )改變他們對學(xué)科研究領(lǐng)域、方法以及目標的看法，其所帶來(lái)的革命可以說(shuō)是一場(chǎng)生動(dòng)而完全的轉化……新范式聚集了很多新觀(guān)念。[39]范式不但為學(xué)科的發(fā)展提供了一整套理論觀(guān)點(diǎn)、價(jià)值觀(guān)念以及方法體系，也為學(xué)術(shù)規范的建立提供了一種觀(guān)察視角、參照標準、描述手段、分析方法。[40]
基于范式的要義，我們認為，開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)必須建立自己的學(xué)術(shù)范式。
1. 形成共同愿景。積極策應開(kāi)放大學(xué)的辦學(xué)定位，明確教學(xué)學(xué)術(shù)追求的目標和景象，并使之成為一種發(fā)自開(kāi)放大學(xué)共同體內心的意愿；充分認識教學(xué)學(xué)術(shù)對開(kāi)放大學(xué)建設，特別是人才培養模式創(chuàng )新和人才培養質(zhì)量的意義，在研究與實(shí)踐取向上凝聚價(jià)值和信念的共識。
2. 建立學(xué)術(shù)規范。遵循學(xué)術(shù)研究的一般規范，從研究問(wèn)題確定、研究方法設計、研究過(guò)程實(shí)施到研究結果分析和公開(kāi)交流等方面，開(kāi)展高質(zhì)量的教學(xué)學(xué)術(shù)研究。
3. 完善評價(jià)標準。根據學(xué)術(shù)的一般規范和教學(xué)學(xué)術(shù)的特點(diǎn)，建立教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)體系。
4. 大力探索實(shí)踐。運用新理論、新技術(shù)和新方法，圍繞開(kāi)放大學(xué)人才培養模式中的“老、大、難、新”問(wèn)題，包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、質(zhì)量保障、教學(xué)模式、教學(xué)管理等方面，拓展新認識，探討求解方案。
5. 加強學(xué)術(shù)交流。充分利用現代信息技術(shù)手段，通過(guò)論壇、示范、發(fā)表出版、小型研討等方式，發(fā)散觀(guān)點(diǎn)，碰撞交流，集思廣益，凝聚智慧。
6. 健全保障制度。強化教學(xué)的中心工作地位，營(yíng)造一種“領(lǐng)導重視教學(xué)、政策傾斜教學(xué)、投入優(yōu)先教學(xué)、制度保障教學(xué)、科研反哺教學(xué)、教師傾心教學(xué)、文化給力教學(xué)”的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍。
（二）規范：教學(xué)學(xué)術(shù)的開(kāi)展
教學(xué)學(xué)術(shù)有其應有的規范。但是必須承認，長(cháng)期以來(lái)，我們的教學(xué)學(xué)術(shù)存在研究規范缺失的現象，主要表現在如下十個(gè)方面：① 有話(huà)題沒(méi)問(wèn)題——缺乏問(wèn)題的界定；② 有自述沒(méi)綜述——文獻梳理不足；③ 有想法沒(méi)方法——缺乏研究設計；④ 有方法沒(méi)做法——缺乏可操作性；⑤ 有經(jīng)驗沒(méi)實(shí)驗——缺乏實(shí)證性；⑥ 有文字沒(méi)數字——缺少數據支撐；⑦ 有議論沒(méi)理論——缺乏文本性；⑧ 有寬度沒(méi)黏度——信息整合乏力；⑨ 有廣度沒(méi)精度——缺乏精確參引；⑩ 有識見(jiàn)沒(méi)實(shí)踐——缺乏應用性。這些現象說(shuō)明我們的教學(xué)學(xué)術(shù)研究素養亟待提升。
那么，何為教學(xué)學(xué)術(shù)規范？實(shí)際上這也是“教學(xué)何以能成為學(xué)術(shù)”的問(wèn)題。支撐教學(xué)是一種學(xué)術(shù)的理由在一定程度上說(shuō)明了學(xué)術(shù)規范的內涵，即教學(xué)學(xué)術(shù)必須具有問(wèn)題性、研究性、文本性和可交流性。根據一般學(xué)術(shù)規范和教學(xué)研究的特點(diǎn)，我們認為教學(xué)學(xué)術(shù)規范一般要具備六大意識，即問(wèn)題意識、多元意識、方法意識、過(guò)程意識、文本意識和實(shí)踐意識。
1. 問(wèn)題意識
問(wèn)題是學(xué)術(shù)研究的邏輯起點(diǎn)。問(wèn)題是指理論與理論之間，理論與經(jīng)驗事實(shí)之間的矛盾。問(wèn)題是激發(fā)人們從事探索研究活動(dòng)的誘因。一切學(xué)術(shù)研究活動(dòng)總是圍繞著(zhù)一定的問(wèn)題來(lái)展開(kāi)的。問(wèn)題的性質(zhì)制約著(zhù)人們的思維方法、思維結構和思維著(zhù)力點(diǎn)，決定著(zhù)科學(xué)活動(dòng)的程序設計，并且維系著(zhù)研究的持續改進(jìn)。
問(wèn)題意識是學(xué)術(shù)研究的生命和靈魂，是一種尋根究底和革新的批判精神。它意味著(zhù)發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題，意味著(zhù)清晰地定義問(wèn)題并且預設一系列圍繞問(wèn)題而展開(kāi)的科學(xué)研究過(guò)程，更意味著(zhù)提出新問(wèn)題。如同愛(ài)因斯坦所說(shuō)，提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要，因為解決問(wèn)題也許僅是一個(gè)數字上或實(shí)驗上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的理論，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng )造性的想象力，而且標志著(zhù)科學(xué)的真正進(jìn)步?？茖W(xué)哲學(xué)家波普爾（K.Popper）指出，科學(xué)的發(fā)展始于問(wèn)題，也終于問(wèn)題?？茖W(xué)知識增長(cháng)的一個(gè)普遍性規律是從問(wèn)題開(kāi)始，再針對問(wèn)題作出各種各樣的大膽嘗試性猜測，形成假說(shuō)。這些假說(shuō)和理論激烈競爭，經(jīng)受觀(guān)察和實(shí)驗的嚴格檢驗，在檢驗中消除錯誤，得出真度最高的新理論。[41]
2. 多元意識
多元意識是指從多種學(xué)科理論視角和方法來(lái)研究問(wèn)題。尼采認為，視角主義否認有事實(shí)存在，堅持存在只是對世界的解釋?zhuān)热皇澜鐩](méi)有單一的意義，而是有無(wú)數的意義的，因而視角主義追求對現象的多元解釋……而一個(gè)人能夠獲得的觀(guān)察世界或其他任何現象的視角越多，他的解釋就將越豐富越深刻，多元化的視角總要比單一的視角更能提供通向研究現象的豐富路徑。[42]
多元開(kāi)放、動(dòng)態(tài)復雜的視角或方法無(wú)疑有助于教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。多元意識意味著(zhù)多學(xué)科視野觀(guān)照，跨領(lǐng)域（界）關(guān)聯(lián)，多樣化方法并進(jìn)，多種媒體支撐，多層次協(xié)作，多樣式交流，多向度協(xié)同創(chuàng )新，理論與實(shí)踐相融合等，目的是推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的全面性、豐富性和深刻性。
3. 方法意識
方法是發(fā)現、研究和解決問(wèn)題的路徑、手段或方式，包括一般方法論和具體的科學(xué)方法。方法的客觀(guān)水平和應用水平直接影響問(wèn)題求解水平和問(wèn)題發(fā)現機遇?？茖W(xué)家認為，科學(xué)就是指科學(xué)方法。常言道，問(wèn)題是舊的，方法才是新的?？茖W(xué)革命的產(chǎn)生總伴隨著(zhù)新的科學(xué)方法論的誕生。笛卡兒曾說(shuō)：“憑借方法，我覺(jué)得自己有了依靠，可以逐步增進(jìn)我的知識，并且一點(diǎn)一點(diǎn)把它提高到我的平庸才智和短促生命所能容許達到的最高點(diǎn)?！?
一般方法論主要包括哲學(xué)認識論、科學(xué)哲學(xué)思想、系統方法等。正確的認識論非常重要。愛(ài)因斯坦指出，科學(xué)要沒(méi)有認識論就是原始的混亂的東西。具體的科學(xué)方法包括自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)研究領(lǐng)域中的定量和定性研究方法，如實(shí)驗法、比較法、調查法、文獻法、觀(guān)察法、追因法等。一般說(shuō)來(lái)，方法無(wú)優(yōu)劣之分，決定于所要研究的問(wèn)題性質(zhì)及其主客觀(guān)條件。
我國學(xué)者嚴冰指出，從國外相關(guān)期刊發(fā)表的文章內容看，（教學(xué)學(xué)術(shù)）除了一般理論探討，強調的是“文獻基礎”、具有“較大樣本”和“嚴格實(shí)驗（測量）數據基礎”等標準，主要發(fā)表教學(xué)學(xué)術(shù)的研究報告、不同學(xué)科教師的反思性文章、文獻綜述、案例研究等。研究方法呈現多樣化趨勢，包括反思分析、對目標群體的訪(fǎng)談、問(wèn)卷調查、文本內容分析、對已有數據的二次分析、觀(guān)察研究、案例分析等。[43]
開(kāi)放大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的方法維度可能相對更加強調行動(dòng)研究、案例研究、實(shí)證研究，尤其是微觀(guān)實(shí)證研究等。同時(shí)，綜合使用兩種及兩種以上研究方法的混合研究逐漸受到重視。目標維度更加集中于以職業(yè)能力為核心的人才培養、專(zhuān)業(yè)設置、課程體系、教學(xué)體系等。
4. 過(guò)程意識
結果寓于過(guò)程。缺乏過(guò)程或過(guò)程不力的研究結果，其可信度是令人存疑的。大學(xué)學(xué)術(shù)的研究過(guò)程可歸納為：?jiǎn)?wèn)題—方案—行動(dòng)—評價(jià)—總結，每一環(huán)節都是在教育教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行，與教育教學(xué)活動(dòng)密不可分。這種遵從“具體經(jīng)驗—觀(guān)察分析—抽象的重新概括—積極的驗證”形式展開(kāi)并不斷循環(huán)對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入反思的過(guò)程，就是教學(xué)學(xué)術(shù)研究的邏輯起點(diǎn)。 [44]
教學(xué)學(xué)術(shù)的過(guò)程意識意味著(zhù)要認真設計和執行研究過(guò)程，包括研究的實(shí)施和結果分析；意味著(zhù)“由表及里、由此及彼、去粗取精、去偽存真”的認識過(guò)程；意味著(zhù)系列研究思維運作的過(guò)程，如理性思維中的質(zhì)疑、分析、比較、綜合、建?！鹊?。過(guò)程意識不僅反映研究過(guò)程的科學(xué)性和嚴謹性，更反映研究者務(wù)實(shí)求真的科學(xué)態(tài)度。
5. 文本意識
文本意識指的是教學(xué)學(xué)術(shù)要重視學(xué)術(shù)成果顯性化，知識體系規范化和研究發(fā)現理論化。尤其是要重視理論化，在研究中不斷建構有益于解釋、預測和指導實(shí)踐的理論。所謂理論是指由一組相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和假設組成的系統觀(guān)念。它是依據某一現象，經(jīng)由假設驗證而建立起來(lái)的一套通則。它將看似互不相關(guān)的事實(shí)組合成一套有秩序、有意義的關(guān)系。恩格斯曾指出，一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維。如果沒(méi)有理論思維，就連兩件自然的事實(shí)也聯(lián)系不起來(lái)，或者兩者之間所存在的聯(lián)系都無(wú)法了解。[45]
大學(xué)教學(xué)之所以長(cháng)期不被看做是學(xué)術(shù)活動(dòng)，就在于人們把教學(xué)誤解為純粹的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)研究的有效性不是形成可以言說(shuō)的理論系統，而是緘默的實(shí)踐經(jīng)驗。其實(shí)，大學(xué)教學(xué)是在理論指導下自主構建的實(shí)踐活動(dòng)，大學(xué)教學(xué)的問(wèn)題需要以研究為基礎不斷理論化，逐漸增強實(shí)踐自覺(jué)性，形成理論化的學(xué)術(shù)文本以及系統的行動(dòng)文本。[46]
6. 實(shí)踐意識
紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。實(shí)踐出真知。實(shí)踐是檢驗真理的唯一標準。一方面教學(xué)學(xué)術(shù)要立足于教學(xué)實(shí)踐，學(xué)術(shù)知識來(lái)源于實(shí)踐；另一方面，教學(xué)學(xué)術(shù)要指導實(shí)踐和接受實(shí)踐的檢驗。教學(xué)學(xué)術(shù)總是在實(shí)踐中發(fā)現、探索問(wèn)題，在應用中驗證、反思和完善問(wèn)題求解水平。
大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究不是一種純粹的教育理論研究，而是一種實(shí)踐性研究。其研究人員主體是從事大學(xué)教育教學(xué)實(shí)際工作的教師、管理人員及教學(xué)輔助人員等。研究的目的不在于驗證某個(gè)教學(xué)理論，而在于解決教育教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，推動(dòng)教育教學(xué)改革，提高人才培養的質(zhì)量。研究時(shí)往往采用邊研究、邊應用，邊應用、邊研究的方式，對實(shí)踐中的經(jīng)驗加以總結和提煉，將有關(guān)理論具體化并應用于教學(xué)實(shí)踐，從而檢驗、完善與應用。[47]
需特別指出的是，在上述六大教學(xué)學(xué)術(shù)意識中，始終貫穿著(zhù)一種橫慣性和普適性的意識，即“思維意識”。對教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，這種思維意識主要指的是理性思維和批判性思維。[48]理性思維通常是指深層次理解知識與運用（遷移）知識時(shí)的心理活動(dòng)狀態(tài)和信息加工方式。理性思維主要包括分析、提問(wèn)、歸類(lèi)、交流、比較、聯(lián)系、對照、精細加工、評價(jià)、推理、解釋、測量、觀(guān)察、發(fā)現范型、預測、排序、總結、綜合和確證等系列思維活動(dòng)。[49]批判性思維是指能嫻熟地掌控思維過(guò)程的內在結構并且把智力活動(dòng)的準則應用其中的思維模式。一個(gè)富有批判性思維素質(zhì)的人，其思維特點(diǎn)具有九大標準：清楚、準確、精確、切題、深度、廣度、有邏輯性、有意義和公正。[50] 批判性思維方式和習慣包括：清晰地認識和界定問(wèn)題；分辨同一問(wèn)題的不同論點(diǎn)與利益關(guān)系；搜集相關(guān)材料，并分析不同材料之間的相互關(guān)系；圍繞某一問(wèn)題盡可能多地提出可行的解決方案；分析證據并運用推斷、類(lèi)比等常見(jiàn)的推理方式考察各種方案，最后提出合理的判斷和最佳方案。[51]
人是情感的動(dòng)物，更是理性的動(dòng)物。學(xué)術(shù)需要激情，更需要理性。理性使學(xué)術(shù)指向明確、問(wèn)題明了、思維聚焦、觀(guān)點(diǎn)鮮明、敘述清晰、表述準確、論述有據、條分縷析、結構嚴謹，確保思維的預測性、邏輯性、精致性、條理性和支持性，即合理性。思維是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)運作的靈魂。
（三）標準：教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)
教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展離不開(kāi)評價(jià)，但評價(jià)是一項最為棘手的工作。有沒(méi)有一些教學(xué)評價(jià)標準可循呢？目前，國內外已有一些學(xué)者和機構探討過(guò)教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)標準問(wèn)題。
教學(xué)學(xué)術(shù)理念的倡導者博耶提出過(guò)一個(gè)描述性的教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)標準，即：深入理解教學(xué)內容；在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習間建立橋梁；認真地計劃并檢查教學(xué)程序；刺激主動(dòng)學(xué)習；超越傳播知識并實(shí)現改造和擴展知識。[52]
格拉塞克等人認為，學(xué)術(shù)工作的普遍特征或評價(jià)具有六條標準，即明確的目標、充分的準備、適當的方法、顯著(zhù)的成果、有效的表達和反思性批判。[53]這些標準成為美國“皮尤國家研究計劃卡內基學(xué)者”(Pew National Fellowship Program for Carnegie Scholars)（即如今的“卡內基學(xué)者計劃”）的專(zhuān)業(yè)評價(jià)原則。
?。?）清晰的目標。聚焦問(wèn)題，明確研究范疇；現實(shí)可行，考慮各種限制條件。
?。?）充分的準備。了解學(xué)科前沿話(huà)題以及其他人的工作；了解必要的技能和資源的供應。
?。?）適當的方法。切合目標；使用學(xué)術(shù)界廣泛認可的研究方法。
?。?）顯著(zhù)的結果。對相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域有貢獻；有助于社會(huì )問(wèn)題的解決；教學(xué)效果有助于學(xué)生的學(xué)習。
?。?）有效的表達。讓聽(tīng)眾理解，溝通交流；利用多種不同的交流方式。
?。?）反思的批評。從多角度考察學(xué)術(shù)工作，對項目進(jìn)行過(guò)程展開(kāi)評估。
在此基礎上，舒爾曼又進(jìn)一步將上述特征或評價(jià)標準具體化，認為應將教學(xué)經(jīng)驗及理論思考公開(kāi)、進(jìn)行交流、供同行討論和評價(jià)。[54]
布萊斯頓(J. Braxton)等人則認為，教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)的內容應該包括“學(xué)術(shù)活動(dòng)”、“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”和“發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”三個(gè)方面。
?。?）學(xué)術(shù)活動(dòng)。包括指導學(xué)生的科研項目、開(kāi)發(fā)新的教學(xué)大綱、考查學(xué)生高層次思維能力的試卷命題、建立課程參考書(shū)目清單、開(kāi)發(fā)新課程等。
?。?）未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果。包括向同行發(fā)表關(guān)于新教學(xué)手段的演講、試驗新的教學(xué)方法、開(kāi)發(fā)新的學(xué)生評價(jià)方法、就課程難點(diǎn)設計作業(yè)等。
?。?）發(fā)表的學(xué)術(shù)成果。包括針對新的教學(xué)方法、評價(jià)方法、教學(xué)實(shí)驗的成果發(fā)表等。[55]
特里格維爾（K. Trigwell）等人的教學(xué)學(xué)術(shù)模型也可作為一種評價(jià)標準。該模型從四個(gè)維度對教學(xué)學(xué)術(shù)的程度分四個(gè)層次水平加以衡量，即知識維度、反思維度、交流維度和觀(guān)念維度。[56]
克萊博（C. Kreber）提出的教學(xué)學(xué)術(shù)模型為教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)提出了一套指標。她將三種“反思行為”（內容反思、過(guò)程反思和前提反思）和三種與教學(xué)相關(guān)的“知識領(lǐng)域”（教學(xué)知識、教育學(xué)知識和課程知識）相交集，構成一個(gè)由知識領(lǐng)域和反思行為組合成的3*3矩陣，產(chǎn)生了九種形式的反思，即九種教學(xué)學(xué)術(shù)的活動(dòng)形式。這九種形式在一定程度上為教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)提供了方向性指南。亦即，可以就這九種教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)形式分別制定相應的具體評價(jià)標準對教學(xué)學(xué)術(shù)的程度予以裁量。[57]
傳統上人們將“學(xué)術(shù)”等同于“研究”，“研究”則等同于“公開(kāi)發(fā)表”。教學(xué)成果公開(kāi)化（即發(fā)表）成為教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)的一大考量標準。但是，應當注意的是教學(xué)成果的發(fā)表易將問(wèn)題簡(jiǎn)單化，并可能違背教學(xué)學(xué)術(shù)的宗旨，拉大教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)實(shí)踐之間的距離。事實(shí)上，許多一線(xiàn)的優(yōu)秀教師很少在專(zhuān)業(yè)期刊上發(fā)表教學(xué)論文。而教學(xué)學(xué)術(shù)需要將更加多樣化的“教學(xué)成果”納入同行評議和學(xué)術(shù)交流中來(lái)。教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)的另一個(gè)充滿(mǎn)爭議的問(wèn)題是“同行評議”。同行評議盡管有許多積極意義，但是同行評議可能危及個(gè)體的學(xué)術(shù)自由和某些知識產(chǎn)權。同時(shí)，同行所評議內容的代表性、準確性和普遍性；評價(jià)者的客觀(guān)性；學(xué)校的激勵機制；寬松而積極的同行評價(jià)文化……這些也是需要關(guān)注的問(wèn)題。[58]
我們認為，國內外的相關(guān)研究對開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)標準建設提供了有益參照。教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)標準建設一要緊貼教學(xué)學(xué)術(shù)的內涵和意義訴求；二要遵循“學(xué)術(shù)”的普遍標準；三要采用多元化的評價(jià)方式。因為，教學(xué)學(xué)術(shù)首先是“教學(xué)”領(lǐng)域的，其次是“學(xué)術(shù)”意義上的行為，而且開(kāi)放大學(xué)人才培養模式涵蓋了人才培養目標、人才質(zhì)量標準、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、質(zhì)量保障體系、教學(xué)模式和教學(xué)管理模式等方面，各有其教學(xué)學(xué)術(shù)的表現形式和評價(jià)標準需求。如除發(fā)表文章以外，還可以依托網(wǎng)絡(luò )平臺創(chuàng )建教學(xué)學(xué)術(shù)討論專(zhuān)區，發(fā)表原創(chuàng )課堂教學(xué)敘事、課堂教學(xué)視頻，形成教學(xué)學(xué)術(shù)共同體等。因此，應建立開(kāi)放大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)專(zhuān)家委員會(huì )，科學(xué)制定各種類(lèi)型教學(xué)學(xué)術(shù)成果評價(jià)標準，以標準來(lái)引領(lǐng)和助力開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。
（四）路徑：教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展
目前，國外的教學(xué)學(xué)術(shù)作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的特征逐步顯現，人們在將其作為創(chuàng )新人才培養模式、提升教師教學(xué)能力和提高人才培養質(zhì)量的主要途徑方面正逐漸取得共識。近年來(lái)，隨著(zhù)高等教育教學(xué)質(zhì)量建設的需求越來(lái)越迫切，我國的教學(xué)學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐也日益得到政策方面的支持。要進(jìn)一步推進(jìn)開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，就需要充分發(fā)揮主體的能動(dòng)性和客觀(guān)環(huán)境的支持性，以達到和諧互動(dòng)作用。許多學(xué)者的相關(guān)研究對于開(kāi)放大學(xué)發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)極富啟示意義。
1. 建立和完善教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)機制
教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)的學(xué)術(shù)地位，最終取決于它如何為學(xué)科發(fā)展、教學(xué)方法和學(xué)生發(fā)展帶來(lái)“附加值”(value added)。這有賴(lài)于教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)制度。[59]
?。?）建立教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值認可制度。建立教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值認可制，是促使教學(xué)學(xué)術(shù)擺脫其在學(xué)術(shù)評價(jià)制度中的邊緣化狀態(tài)、回歸到其應有地位的必由之路。建構教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值認可制度的核心在于分類(lèi)建構學(xué)術(shù)職務(wù)評審制度，建立“教學(xué)型教授”系列的職務(wù)評審體制；工作基點(diǎn)在于“將教學(xué)單獨劃塊，使教學(xué)及教學(xué)評價(jià)的相關(guān)制度自成體系，且在院校評價(jià)、學(xué)科評價(jià)及教師學(xué)術(shù)水平評價(jià)方面擁有一票否決權”。[60]這種制度能實(shí)現如博耶所指出的那樣，讓教師能夠“有尊嚴地多樣化”，既讓那些有能力、有機會(huì )從事科研工作的教師在科學(xué)發(fā)現、發(fā)明方面獲得認可，也讓那些有興趣亦有能力在教學(xué)領(lǐng)域表現卓越的教師擁有獲得認可的機會(huì )。
?。?）完善教師教學(xué)評價(jià)制度。突出教師教學(xué)的學(xué)術(shù)性?xún)群?，建立以保障高質(zhì)量教學(xué)為中心的全新評價(jià)體系。要在知識綜合、知識發(fā)展、教學(xué)反思、教學(xué)成果與教學(xué)交流等方面，建立有效的評價(jià)標準，引導教師扎實(shí)地發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的能力。
?。?）創(chuàng )新教師獎懲與晉升制度。應根據教師的工作性質(zhì)，充分考慮科研與教學(xué)的彼此結合，把知識發(fā)現與知識傳播的學(xué)術(shù)等位視之，彰顯教學(xué)的意義與價(jià)值。
?。?）創(chuàng )新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機制。教師的職業(yè)特性及學(xué)術(shù)活動(dòng)的完整內涵，決定了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展涵蓋學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教學(xué)領(lǐng)域方面的發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制度構建，一要經(jīng)?；?，鼓勵教師及時(shí)更新專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)知識，為生成高質(zhì)量的教學(xué)做好充分的專(zhuān)業(yè)準備；二要實(shí)踐化，教師的教學(xué)實(shí)踐本身要成為教師砥礪學(xué)術(shù)素養、提升教學(xué)水平、涵養實(shí)踐智慧、恪守職業(yè)操守的主要途徑；三要研究性，既要鼓勵教師對自身的教學(xué)實(shí)踐本身進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)研究，也要通過(guò)在大學(xué)內部建立“教師發(fā)展中心”、“教學(xué)研究中心”等機構，從整體上營(yíng)造重視教學(xué)、研究教學(xué)的學(xué)術(shù)文化，同時(shí)在加強學(xué)科教研室的教學(xué)研究地位的基礎上，增強教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效性與科學(xué)性。[61]
2. 搭建教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺
教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)施主體是教師，如果沒(méi)有教師的積極參與，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展必將是無(wú)本之木，無(wú)源之水。然而，長(cháng)期以來(lái)，如同嚴冰所言，“在遠程教育的發(fā)展中，尤其是在研究領(lǐng)域，大家聽(tīng)到比較多的是研究者、管理者和決策者的聲音，相對來(lái)說(shuō)，一線(xiàn)教師的聲音比較弱。而且有些研究者、管理者和決策者的意見(jiàn)往往脫離教學(xué)實(shí)踐，對于遠程教育教學(xué)實(shí)踐可以說(shuō)既無(wú)解釋力，又無(wú)影響力”。[62]因此，開(kāi)放大學(xué)的學(xué)術(shù)應著(zhù)力搭建多樣化的交流平臺。
?。?）建立教學(xué)學(xué)術(shù)組織。通過(guò)組織全國和國際性的學(xué)術(shù)研討會(huì )、資助項目、獎勵學(xué)者、出版期刊、建立網(wǎng)站等方式，建立教學(xué)學(xué)術(shù)的交流網(wǎng)絡(luò )，促進(jìn)不同學(xué)科教師和學(xué)者的教學(xué)思想交流，提升教學(xué)學(xué)術(shù)的品質(zhì)和影響力。[63]令人鼓舞的是，為了推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)研究，2012年5月，中央廣播電視大學(xué)成立了國家開(kāi)放大學(xué)（籌）教學(xué)研究中心。中心的宗旨就是“基于開(kāi)放大學(xué)的定位、功能及其對于質(zhì)量和特色的追求，結合開(kāi)放大學(xué)教學(xué)工作實(shí)際推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)。中心一方面將組織開(kāi)展開(kāi)放大學(xué)教學(xué)及教學(xué)管理課題研究，包括相關(guān)教學(xué)改革實(shí)驗項目；另一方面將接受學(xué)?？蒲泄芾聿块T(mén)委托承擔相應工作，承擔或參與相關(guān)教學(xué)及教學(xué)管理課題的立項、驗收等方面的工 作”。[64]我國遠程教育研究領(lǐng)域的權威核心期刊《中國遠程教育》近年來(lái)也開(kāi)展了一系列學(xué)術(shù)活動(dòng)，包括“中國遠程教育學(xué)術(shù)圓桌、中國遠程教育學(xué)術(shù)論壇、中國遠程教育青年論壇、中國遠程教育教師論壇”等，通過(guò)系列學(xué)術(shù)論壇活動(dòng)，從研究的內容維度和方法維度逐步呈現了教學(xué)學(xué)術(shù)作為一個(gè)新的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的突出特征，推動(dòng)了教學(xué)學(xué)術(shù)在遠程教育領(lǐng)域的著(zhù)地、形成與發(fā)展。
?。?）搭建網(wǎng)絡(luò )和資源平臺。網(wǎng)絡(luò )平臺和學(xué)習資源是開(kāi)放大學(xué)的兩大核心支撐。開(kāi)放大學(xué)可以依托全國統一的網(wǎng)絡(luò )平臺，開(kāi)辟教學(xué)學(xué)術(shù)討論專(zhuān)區，教師可在該平臺上傳自己的教學(xué)資源或成果，如課堂教學(xué)視頻、教學(xué)敘事、教學(xué)設計、教學(xué)案例等，與全國各地的遠程教師交流分享教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)成果或教學(xué)感受等，促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展。比如，“在網(wǎng)絡(luò )資源平臺中，各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者和教師都可以進(jìn)行交流，可以通過(guò)博客寫(xiě)教學(xué)心得，供同行交流評價(jià)，也可以上傳教學(xué)資源；建立學(xué)者交流平臺，包括論壇、成果分享等?？茖W(xué)知識的邏輯性增長(cháng)是特殊形式的科學(xué)共同體利用思想創(chuàng )新的結果，建設學(xué)者交流平臺可以為教師提供交流的空間，促進(jìn)科學(xué)知識的增長(cháng)”。[65]網(wǎng)絡(luò )平臺和學(xué)習資源，一方面要為開(kāi)放大學(xué)提供支撐環(huán)境，另一方面要為開(kāi)放大學(xué)在人才培養模式改革等方面提供創(chuàng )新動(dòng)力。
3. 以校本教學(xué)學(xué)術(shù)培育模式為基礎
一般來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升主要依靠在教學(xué)實(shí)踐中培養和在教學(xué)研究中升華。這種提升可采取基于課堂教學(xué)的反思性實(shí)踐，包括對學(xué)生的認知、對教和學(xué)過(guò)程的系統研究和對教學(xué)的反思與探究、掌握教學(xué)理論和學(xué)科教學(xué)知識、反思教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題與矛盾等；基于學(xué)科層面的交流，包括參加研討會(huì )和學(xué)術(shù)會(huì )議、分享教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果、接受公開(kāi)討論與評價(jià)等。實(shí)踐表明，校本模式對教師教學(xué)學(xué)術(shù)的培育最為有效。
教學(xué)學(xué)術(shù)視野下的大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有三種模式：學(xué)位教育模式、社區教育模式、校本教育模式。對大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的積淀來(lái)說(shuō)，教師對教學(xué)的實(shí)踐反思與校本研究非常重要。[66]
所謂教學(xué)學(xué)術(shù)的校本教育模式，就是立足校情，借助本校資源，建立富有本校特色的教學(xué)學(xué)術(shù)培育制度。其核心在于建立可靠的支撐組織，目的在于促進(jìn)教師發(fā)展（特別是教學(xué)能力發(fā)展）或促進(jìn)基于校本的教學(xué)學(xué)術(shù)培育。具體而言，就是使教師在教學(xué)行為方面富有教育知識、充滿(mǎn)問(wèn)題意識、展現教學(xué)機智且能進(jìn)行有效教學(xué)交往；在教學(xué)成就方面，能夠圓滿(mǎn)完成教學(xué)任務(wù)、編撰證明其教學(xué)學(xué)術(shù)水平的資料（如教材、參考書(shū)和教案等）、發(fā)表幫助其他教師成長(cháng)的觀(guān)點(diǎn)，實(shí)現教學(xué)公開(kāi)，有助于交流教學(xué)藝術(shù)。[67]
實(shí)施校本培育有賴(lài)于建立可靠的支撐組織，以促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。目前，國內外這類(lèi)支撐組織的名稱(chēng)各異。密西根大學(xué)在1962年建立了美國第一個(gè)教學(xué)研究中心，哈佛大學(xué)于1975年建立了哈佛—丹弗斯教學(xué)中心（后更名為德魯克·博克教學(xué)中心）。臺灣大學(xué)有教學(xué)發(fā)展中心，輔仁大學(xué)有教師發(fā)展與教學(xué)資源中心，高雄醫學(xué)大學(xué)有教師發(fā)展暨教學(xué)資源中心。清華大學(xué)有教學(xué)研究與培訓中心，中國海洋大學(xué)有教學(xué)支持中心，北京大學(xué)有教學(xué)促進(jìn)中心，首都經(jīng)濟貿易大學(xué)有教師促進(jìn)中心，華中科技大學(xué)有教學(xué)方法與技術(shù)研究支持中心，江南大學(xué)在教育學(xué)院設置了教師卓越中心，等等不一而足。這類(lèi)組織致力于幫助教師實(shí)施教學(xué)學(xué)術(shù)方面的課題（設計、管理、寫(xiě)作和成果發(fā)表），幫助教師申請教學(xué)學(xué)術(shù)資助，組織全校范圍的教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì )，提供教學(xué)學(xué)術(shù)的期刊、會(huì )議和案例，幫助形成學(xué)者共同體和學(xué)習共同體等；主要通過(guò)聚焦研究和解決學(xué)校自身的教學(xué)問(wèn)題，使學(xué)校自身受益，并使教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力得到發(fā)展。事實(shí)上，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展已經(jīng)成為很多大學(xué)教師發(fā)展的重要內容，因此也成為教師發(fā)展部門(mén)的職能之一。[68]
4. 倡導基于設計的研究
基于設計的研究（design-based research），是指教師針對特定的教學(xué)問(wèn)題，在借鑒已有理論成果的基礎上設計創(chuàng )新性的教學(xué)干預，通過(guò)對教學(xué)干預即時(shí)、循環(huán)的反思與研究，逐漸精致這種教學(xué)干預，同時(shí)修正、擴充與完善已有的參照理論（主要是關(guān)于學(xué)習與教學(xué)設計的理論），最終生成條件化的教學(xué)干預包及對學(xué)習和教學(xué)更加完善的理論洞見(jiàn)。
基于設計的研究與行動(dòng)研究（計劃—實(shí)施—反思—再循環(huán)）密切相關(guān)。行動(dòng)研究是開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)的主要方式，本質(zhì)上是一種基于設計的研究。在行動(dòng)研究中，教師是教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)研究者。這種研究凸顯了研究在教師教學(xué)生活中的意義，為教師提供了條件化、情境化的教學(xué)內容知識。通過(guò)行動(dòng)研究產(chǎn)生的理論與實(shí)踐成果，溯源于教師與教學(xué)情境之間的真實(shí)互動(dòng)，扎根于教師與教學(xué)理論之間的彼此聯(lián)結，拓展于教師與教學(xué)介入之間的往復生成，從而展現出更旺盛的實(shí)踐生命力，以及更加豐滿(mǎn)的教學(xué)學(xué)術(shù)內涵。[69]
無(wú)疑，由于大學(xué)傳統辦學(xué)理念和“集體無(wú)意識”的影響與制約，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展必然會(huì )遭遇許多阻力，需要我們不斷地探索有效路徑。如同嚴冰所言，“大學(xué)教師教學(xué)能力提升，從理論建構到實(shí)踐運作，都有不少難題有待破解。所涉及的許多較深層次問(wèn)題和矛盾，不是通過(guò)實(shí)施某項工程或者項目便能解決的。比如現行學(xué)術(shù)評價(jià)制度及學(xué)校、教師評價(jià)機制，恐怕就是不那么容易逾越的障礙。能否接受和在多大程度上接受‘教學(xué)學(xué)術(shù)’理念，逐漸建立教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)制度，本身很可能就是個(gè)頗有些‘糾結’的問(wèn)題。這些問(wèn)題和矛盾，在遠程教育領(lǐng)域同樣會(huì )突出反映出來(lái)”。[70]
五、結語(yǔ)
教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)校學(xué)術(shù)事務(wù)、教師學(xué)術(shù)工作的重要組成部分，與大學(xué)的整體學(xué)術(shù)水平、教師的教學(xué)能力和人才培養質(zhì)量密切相關(guān)。今天，在社會(huì )各界強烈呼吁提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的背景下，在促進(jìn)人才培養模式創(chuàng )新的國家戰略引領(lǐng)和支持下，面對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下滑的不爭事實(shí)，大學(xué)開(kāi)始自覺(jué)地將教學(xué)學(xué)術(shù)與教師的工作性質(zhì)和人才培養模式革新密切聯(lián)系起來(lái)。
然而，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)從雪藏或邊緣化到切入或融合，其過(guò)程必定會(huì )遇到許多困難。今天，我們不得不承認，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究依然處于一種“很受傷”的現狀。大學(xué)變味的“科研崇拜”，“重科研輕教學(xué)”的頑癥，錯亂的定位與規避，失衡的學(xué)術(shù)評價(jià)體制、獎懲和晉升體制等等，使得大學(xué)教師無(wú)奈地被“學(xué)科科研評價(jià)指標體系”所綁架，導致教學(xué)地位“矮化”，教學(xué)學(xué)術(shù)處于弱勢的地位。
在這種背景下，在開(kāi)放大學(xué)領(lǐng)域率先倡導教學(xué)學(xué)術(shù)并一以貫之的著(zhù)名遠程教育學(xué)者、中央廣播電視大學(xué)副校長(cháng)嚴冰指出，對于廣播電視大學(xué)或者未來(lái)的開(kāi)放大學(xué)來(lái)說(shuō)，推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)比普通高校困難得多。首先，是電大或開(kāi)放大學(xué)“等而下之”或邊緣化的地位；其次，是邊緣與不正規的惡性循環(huán)；其三，是維持性的教學(xué)運行和管理定位的慣性，導致在制度和習慣上難以使“教學(xué)學(xué)術(shù)”得到重視和落在實(shí)處，很難給“教學(xué)學(xué)術(shù)”提供相應的制度環(huán)境支持；其四，是傲慢與偏見(jiàn)的戕害，使教師總也難以擺脫“身份焦慮”。[71]
但是，困難和問(wèn)題都不是拒絕或遲滯變革的理由，相反應當成為強勁的動(dòng)力。我們必須在各種困境和糾結中尋求突破口和有效的發(fā)展路徑。因為道理很簡(jiǎn)單，人才培養質(zhì)量是學(xué)校的生命線(xiàn)，人才培養模式是人才培養質(zhì)量的根本依托，而教學(xué)學(xué)術(shù)是創(chuàng )新人才培養模式的重要保障。廣播電視大學(xué)要實(shí)現向開(kāi)放大學(xué)的戰略轉型，無(wú)疑應當把質(zhì)量擺在突出的地位，這也是國家開(kāi)放大學(xué)建設的核心理念之一，而質(zhì)量需要綜合教學(xué)能力的支撐，尤其是教學(xué)學(xué)術(shù)的支撐。
嚴冰認為，作為一所教學(xué)型的大學(xué)，考慮到遠程教育或者開(kāi)放大學(xué)的定位，要創(chuàng )新人才培養模式，構建教學(xué)質(zhì)量保證體系，或許還應該比普通高等教育更加強調“教學(xué)學(xué)術(shù)”的必要性和重要性。但是，長(cháng)期以來(lái)，廣播電視大學(xué)過(guò)分偏重管理和服務(wù)職能，在定位上長(cháng)期游離于教學(xué)與科研之外。事實(shí)上，開(kāi)放大學(xué)，首先是一所大學(xué)，其次才是學(xué)習型社會(huì )構建全民終身學(xué)習的服務(wù)平臺。作為一所大學(xué)，其核心事務(wù)是學(xué)術(shù)事務(wù)，包括教學(xué)學(xué)術(shù)。如果沒(méi)有“教學(xué)學(xué)術(shù)”的跟進(jìn)甚至引領(lǐng)，信息技術(shù)與教育的深度融合等目標恐怕是無(wú)法實(shí)現的。遺憾的是，我們總是習慣性地更加關(guān)注“技術(shù)”而忽視“教學(xué)”，對遠程教育教學(xué)規律和特點(diǎn)的研究，無(wú)論廣度和深度，現在都是遠遠不夠的。因此，開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)內涵建設應當明確地把教學(xué)提升到學(xué)術(shù)的地位，倡導“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念并制定相關(guān)制度已是迫在眉睫。[72]
廣播電視大學(xué)從創(chuàng )立之初到現在，30多個(gè)年頭經(jīng)歷了三次重大的飛躍，從最初的學(xué)歷補償教育，到多途徑辦學(xué)探索再到開(kāi)放教育的大發(fā)展階段。今天，歷史的發(fā)展機遇又把廣播電視大學(xué)帶向開(kāi)放大學(xué)轉型的關(guān)鍵時(shí)期，我們是華麗轉身還是尷尬撞墻？取決于我們智慧的抉擇、創(chuàng )新的精神和務(wù)實(shí)的態(tài)度，取決于我們能否真正夯實(shí)內涵建設，提高學(xué)校的綜合實(shí)力和核心競爭力。
曾任哈佛大學(xué)校長(cháng)的科南特（B. Conant）在總結哈佛大學(xué)辦學(xué)方針時(shí)曾說(shuō)：大學(xué)的榮譽(yù)，不在于它的校舍和人數，而在于它一代又一代教師的質(zhì)量。一個(gè)學(xué)校要站得住，教師一定要出色。哈佛大學(xué)前校長(cháng)德雷克.博克（D. Bok）指出，對大學(xué)生影響最深遠的是教學(xué)方法。[73]顯然，不論是出色的教師，還是教學(xué)方法，都屬于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究范疇，都離不開(kāi)教學(xué)學(xué)術(shù)的滋養。
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作者簡(jiǎn)介：鐘志賢，教授，博士，江西師范大學(xué)遠程教育研究
所所長(cháng)，江西廣播電視大學(xué)副校長(cháng)（330046）。
中國遠程教育2012年第6期
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