摘 要：知識和智慧是教育基本理論中的一對重要范疇。教育不僅具有知識性格，而且更具有智慧性格?，F代教育知識性格的單一性和片面性，導致教育不能有效地引導人的智慧成長(cháng)。當代教育發(fā)展迫切需要通過(guò)智慧性格去引導、改造知識性格，以此促進(jìn)受教育者成長(cháng)為智慧活動(dòng)的主體。
關(guān)鍵詞：教育；知識性格；智慧性格
討論教育的性格問(wèn)題是一件很有意義的事情。因為它關(guān)涉到教育的本性、意蘊和命運等這樣一些本體性話(huà)題。長(cháng)期以來(lái)，在我國教育理論和實(shí)踐中占據主導地位的是那種片面、僵化、惟客觀(guān)的知識性格，這種性格在很大程度上影響了教育的品質(zhì)和命運，尤其是影響了人的發(fā)展的品質(zhì)和命運。當代教育改革與發(fā)展的重要使命之一，便是用教育的智慧性格去引導、改造教育的知識性格，促使教育和人的發(fā)展的品質(zhì)與命運在通過(guò)知識走向智慧的道路上獲得重建。
一、知識和智慧
知識是一個(gè)十分復雜的概念。因為它既可以是事實(shí)判斷，也可以是價(jià)值判斷；既可以是邏輯判斷，也可以是歷史判斷；既可以是客觀(guān)判斷，也可以是主觀(guān)判斷。事實(shí)上，“什么是知識”與“知識是什么”總是纏繞在一起的。知識同人的認識密切相聯(lián)，人們對知識的不同認識形成了各種各樣的知識觀(guān)。
在《中國大百科全書(shū)?教育卷》中：“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀(guān)世界在人們頭腦中的主觀(guān)印象。就它反映的活動(dòng)形式而言，有時(shí)表現為主體對事物的感性知覺(jué)或表象，屬于感性認識；有時(shí)表現為關(guān)于事物的概念或規律，屬于理性認識?！痹凇督逃筠o典》中：“知識屬于認識范疇，是人類(lèi)的認識成果。經(jīng)驗是知識的初級形態(tài)；系統的科學(xué)理論是比較完備的知識形態(tài)?！敝R是“對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現為對事物的知覺(jué)、表象、概念、法則等心理形式?？赏ㄟ^(guò)書(shū)籍和其他人造物獨立于個(gè)體之外?！?/p>
在筆者看來(lái)，盡管一千個(gè)人可能有一千個(gè)關(guān)于知識的解答，但知識的基本涵義可以歸結為一句話(huà)，即“人類(lèi)思想的結果和成果”。系統地分析與歸納所獲得的認識，便構成了知識的基本特征。這主要包括：
第一，從知識的發(fā)生與演變上看，知識是動(dòng)態(tài)的、社會(huì )的和歷史的。知識總是一定時(shí)代的產(chǎn)物，各個(gè)時(shí)代都有各種不同的知識形態(tài)。知識是一定歷史階段人的主觀(guān)能動(dòng)性與現實(shí)客觀(guān)性相互作用的結果；第二，從知識產(chǎn)生的過(guò)程上看，知識是人的思想活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的統一。其中，思想活動(dòng)占主導地位，實(shí)踐活動(dòng)總是在思想活動(dòng)的支配下進(jìn)行的；第三，從知識產(chǎn)生的結果上看，知識是精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品的統一。其中，精神產(chǎn)品占主導地位，物質(zhì)產(chǎn)品是精神產(chǎn)品的物化形態(tài)；第四，從知識的存在方式上看，知識主要是一種獨立于個(gè)人世界和自然世界的外部存在，正如波普爾所說(shuō)的那樣，知識是人類(lèi)自我構造出來(lái)的卻又獨立于人類(lèi)主體與自然客體的“第三世界”。由于知識主要是以語(yǔ)言、文字、數字、圖像等信息符號系統為載體的，故知識還具有系統性、普遍性、抽象性、邏輯性等特征；第五，從知識發(fā)展的趨勢上看，在量的方面，知識愈來(lái)愈呈現出加速、裂變、飛躍的發(fā)展態(tài)勢。在質(zhì)的方面，知識愈來(lái)愈呈現出信息化、智能化、綜合化的發(fā)展態(tài)勢。
智慧是人類(lèi)的“斯芬克斯之謎”!它飽含著(zhù)神奇和詭秘、復雜和多元、或然和靈活。智慧是難以分析和量化的，它因綜合而深邃。智慧是難以界定的，但這并不意味著(zhù)它不可以被解釋。根據解釋學(xué)的原理，任何事物都可以作為人的閱讀“文本”，都可以被解釋。智慧這個(gè)概念古老而悠久，當人們談?wù)撍鼤r(shí)，常常會(huì )想起有關(guān)“智慧”的各種遙遠而神秘的傳說(shuō)，但這并不妨礙它作為一種時(shí)尚話(huà)語(yǔ)。智慧既可以雅化于哲學(xué)，詩(shī)化于文學(xué)，又可以俗化于科學(xué)和民間生活。智慧既是西方人的價(jià)值追求，也是東方人的人生理想。智慧是人類(lèi)的一種比較高級的認識、實(shí)踐和生活方式。比較而言，西方人更多地追求理性、科學(xué)的智慧，東方人更多地追求實(shí)踐、生活的智慧。
據西方學(xué)者考察，“智慧”（索非亞）一詞出于伊雄語(yǔ)，它的意思主要有三條：一是指一般的聰明與謹慎；二是指敏于技藝；三是指學(xué)問(wèn)和智慧。后來(lái)人們又把“小巧”和“大智”作了區分，智慧一詞也就專(zhuān)指第三條即學(xué)問(wèn)等大智了。中國古代史書(shū)《國語(yǔ)》中寫(xiě)道“言智必得事”。三國（吳）韋昭注：“能處事物為智”?！澳芴幨挛铩本褪悄茉趯?shí)踐和實(shí)驗活動(dòng)中認識事物的本質(zhì)，順利地完成應該完成的任務(wù)。亞里士多德提出，“智慧由普遍認識產(chǎn)生，不從個(gè)別認識得來(lái)”，“智慧就是有關(guān)某些原理與原因的知識”。洛克主張：“我對于智慧的解釋和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個(gè)人能干并有遠見(jiàn)，能很好地處理他的事務(wù)，并對事務(wù)專(zhuān)心致志?！绷_素認為：智慧主要是指人的求知好奇心和求知的能力。懷特海強調：“智慧是掌握知識的方式。它涉及知識的處理，確定有關(guān)問(wèn)題時(shí)知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺(jué)經(jīng)驗更有價(jià)值。這種對知識的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質(zhì)的自由?！?/p>
在筆者看來(lái)，所謂“智慧”主要是指“人們運用知識、經(jīng)驗、能力、技巧等解決實(shí)際問(wèn)題和困難的本領(lǐng)，同時(shí)它更是人們對于歷史和現實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展狀態(tài)的積極審視、觀(guān)照和洞見(jiàn)，以及對于當下和未來(lái)存在著(zhù)的、事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養和生存方式”。概括起來(lái)，智慧的要義有三：其一，智慧是指向人的實(shí)踐能力或實(shí)際本領(lǐng)的，智慧的對象是現實(shí)的問(wèn)題，智慧的方式具有實(shí)踐性、探索性、創(chuàng )造性；其二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；其三，智慧是指向人的主體性、價(jià)值性、自覺(jué)性、自由性等人的“類(lèi)本質(zhì)”特征的，智慧的道路通往人的自由和解放。
上述“智慧”的三點(diǎn)要義，包含著(zhù)三個(gè)不同的認識維度，即心理學(xué)、社會(huì )學(xué)和哲學(xué)的認識維度。在心理學(xué)意義上，智慧是“Intelligence”，即指人的聰明才智，智力發(fā)達，思維有創(chuàng )造性，能夠解決認識上的問(wèn)題等；在社會(huì )學(xué)意義上，智慧是“Sensibleness”，即指人在日常社會(huì )生活中是敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行為等是切合實(shí)際的，是合情合理合法的，是有效和實(shí)用的；在哲學(xué)意義上，智慧是“Wisdom”，即指人在世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和人生觀(guān)等方面所具有的才智、明智、知識、德性、學(xué)問(wèn)、常識等，也指人的自由自覺(jué)的特性、人的類(lèi)主體性獲得了比較充分的發(fā)展。心理學(xué)、社會(huì )學(xué)和哲學(xué)意義上的智慧，分別代表著(zhù)智慧的三個(gè)基本層次。同時(shí)，三者之間有著(zhù)縱橫交錯的聯(lián)系。
二、教育的知識性格
這一部分主要從“應然”和“實(shí)然”兩個(gè)方面來(lái)考察教育的知識性格。前者著(zhù)重描述和分析教育所具有的知識屬性，并對教育的知識屬性予以合理的證明和辯護；后者著(zhù)重描述和分析教育的知識屬性如何在實(shí)踐中走向了單一化和片面化，并對這種“異化”現象進(jìn)行必要的反思和批判。
1．在“應然”方面，知識與教育的關(guān)聯(lián)性是天經(jīng)地義的。甚至可以說(shuō)，知識與教育之間有著(zhù)天然、有機的聯(lián)系，“教育具有知識屬性”和“知識具有教育屬性”都是教育與知識關(guān)系的應有之義。
第一，教育具有知識屬性。知識是人類(lèi)進(jìn)步的階梯，是人類(lèi)精神的食糧。教育以知識為基本的“原材料?！敝R是教育存在和發(fā)展的前提性條件，沒(méi)有知識以及知識的發(fā)展，就沒(méi)有教育以及教育的發(fā)展。因而知識的存在方式往往決定著(zhù)教育的存在方式，知識的歷史形態(tài)往往制約著(zhù)教育的歷史形態(tài)。
教育具有保存、傳播和創(chuàng )造知識的功能和屬性。人類(lèi)教育的基本使命之一，就是篩選、組織、傳播、分配、積累、發(fā)展、創(chuàng )造人類(lèi)的一切科學(xué)文化知識。在此意義上講，教育事業(yè)是一種關(guān)乎知識尤其是使知識的力量變?yōu)槿说牧α康氖聵I(yè)。美國著(zhù)名教育哲學(xué)家赫欽斯認為：“教育的一個(gè)目的是要引出我們人類(lèi)天性中共同的要素。這些要素在任何時(shí)間或任何地方都是相同的?！薄敖逃馕吨?zhù)教學(xué)，教學(xué)意味著(zhù)知識?！憋@然，知識的存在和發(fā)展離不開(kāi)人類(lèi)的教育活動(dòng)，正是教育使人類(lèi)的知識獲得了基本的保存、發(fā)展和創(chuàng )新。事實(shí)上，知識并不能夠自動(dòng)地轉化為人的力量和智慧，知識轉化為人的力量和智慧在很大程度上需要依靠教育。
第二，知識具有教育屬性。知識之所以具有教育屬性，主要是因為知識孕含著(zhù)一種引導人不斷地發(fā)展、不斷地超越自我的局限性的因素和力量。知識具有促進(jìn)人的發(fā)展的重要功能，因而知識也就具有最基本、最直接甚至最主要的教育功能和屬性。例如，知識具有促進(jìn)人的社會(huì )化、政治化、經(jīng)濟化、專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化、道德化、審美化等多方面的功能和屬性。
知識的發(fā)展與人的發(fā)展休戚與共、息息相關(guān)，知識具有促進(jìn)人的發(fā)展的重要屬性。在某種意義上講，沒(méi)有知識的發(fā)展便沒(méi)有人的發(fā)展。我國東漢時(shí)期的唯物主義哲學(xué)家王充曾提出了“人有知學(xué)則有力”的命題。英國思想家培根提出了著(zhù)名的“知識就是力量”的思想。有學(xué)者指出，“知識就是力量”的一個(gè)重要奧秘，就是知識之所以能夠給人以力量的一個(gè)重要源泉，就在于知識能夠指導和幫助人自由地利用蘊藏于事物及其形式（關(guān)系）中的各種潛能。
2．在“實(shí)然”方面，隨著(zhù)近代工業(yè)化社會(huì )的演進(jìn)，一方面，人類(lèi)知識的增長(cháng)方式發(fā)生了前所未有的巨變，知識突飛猛進(jìn)，滾滾而來(lái)，且此消彼長(cháng)，變幻莫測。另一方面，現代知識的性質(zhì)和功能也發(fā)生了嬗變，即愈來(lái)愈呈現出科學(xué)化、客觀(guān)化、工具化、實(shí)用化等方面的價(jià)值傾向。這兩種變化尤其是后一種變化對現代教育產(chǎn)生了深刻的影響，并在很大的程度上鑄造了現代教育的知識性格。
第一，現代知識數量和內容的迅猛增長(cháng)，一方面促進(jìn)了人類(lèi)社會(huì )和教育的進(jìn)步與繁榮，但與此同時(shí)，它迫使現代人不得不緊跟現代知識發(fā)展的步伐，一刻也不能放松自己。事實(shí)上，現代知識的無(wú)限擴張，客觀(guān)上造成了一種令人尷尬的局面：即人們不得不用有限的生命同無(wú)限增長(cháng)的知識洪流展開(kāi)激烈的“賽跑”。其結果必然是知識的步伐主宰著(zhù)人的步伐，知識的節奏控制著(zhù)人的節奏，知識本位主義以及知識霸權主義由此獲得了它賴(lài)以長(cháng)期存在的土壤。而這種“知識對人的控制與壓迫”的現象，在學(xué)校教育中可謂比比皆是，隨處可見(jiàn)。
第二，隨著(zhù)現代知識性質(zhì)和功能的演變，整個(gè)知識教育的價(jià)值傾向愈來(lái)愈走向了科學(xué)化、客觀(guān)化、工具化和實(shí)用化。在某種意義上講，現代知識的性質(zhì)制約著(zhù)現代教育的性質(zhì)，現代知識的性格決定著(zhù)現代教育的性格，現代知識的功能主導著(zhù)現代教育的功能。從知識教育方面看，現代教育的最大沖突表現為“科學(xué)知識教育”與“人文知識教育”的對立。從知識觀(guān)的角度分析，科學(xué)知識教育所代表的主要是工具理性的知識觀(guān)，人文知識教育所代表的主要是價(jià)值理性的知識觀(guān)。前者強調知識的外部?jì)r(jià)值和社會(huì )功能，后者注重知識的內在價(jià)值和人本功能。由此，現代教育的根本沖突也可以理解為是不同的知識觀(guān)念之間的沖突。顯而易見(jiàn)，當今社會(huì )占據主導、強勢地位的仍然是知識的外在價(jià)值和社會(huì )功能，這種狀況極大地影響著(zhù)現代教育，尤其是現代人發(fā)展的品質(zhì)和命運。
三、教育的智慧性格
在筆者看來(lái)，教育的智慧性格包含著(zhù)兩層基本含義：其一，人類(lèi)早期的教育孕育著(zhù)一種引導人的智慧成長(cháng)、促進(jìn)人的自由發(fā)展的原生性特質(zhì)。這一點(diǎn)在柏拉圖、孔子以及其他許多教育家的思想中都能找到可靠的證據。但自近代以來(lái)，人類(lèi)教育發(fā)展的立足點(diǎn)和重心逐漸地轉向了外部物質(zhì)世界，并且愈來(lái)愈演化成為了單向、片面的“為了知識的教育”，由此導致教育的智慧性格的衰微。其二，在一個(gè)愈來(lái)愈知識化、信息化和追求創(chuàng )新的時(shí)代，我們迫切需要重塑教育的智慧性格，重建教育的智慧價(jià)值，讓“智慧的教育”這朵古老的文明之花在今天和未來(lái)綻放出耀眼奪目的光彩。具體分析如下：
1．在本體論意義上，人類(lèi)教育是一種通過(guò)知識促進(jìn)人的智慧發(fā)展，培育人的智慧性格和提升人的智慧本質(zhì)屬性的活動(dòng)。它包括促進(jìn)教育者的智慧發(fā)展和受教育者的智慧發(fā)展兩個(gè)基本方面。在筆者看來(lái)，當代教育中知識與智慧的關(guān)系猶如“形”與“神”的關(guān)系?！吧瘛迸c“形”是南朝齊梁時(shí)期思想家范縝在《神滅論》中使用的一對范疇。所謂教育之“神”，是指教育的靈魂、精髓和神韻；所謂教育之“形”，是指教育在一定歷史條件下的表現方式和形態(tài)。教育中知識與智慧的關(guān)系，可以說(shuō)是“教育之形”與“教育之神”的關(guān)系。如果說(shuō)“愛(ài)知識”和“知識的傳習”是教育的“形”的話(huà)，那么“愛(ài)智慧”和“智慧的啟迪”則是教育的“神”。這個(gè)“神”也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。因而可以說(shuō)，知識教育只是教育的外表，智慧教育才是教育的靈魂。
知識化社會(huì )呼喚智慧化時(shí)代，智慧化時(shí)代呼喚智慧化的人。當代教育的主旨在于培育“智慧活動(dòng)的主體”。這一點(diǎn)在今天和未來(lái)的教育中將會(huì )愈來(lái)愈突顯。當代知識經(jīng)濟和知識社會(huì )愈來(lái)愈要求人的發(fā)展主體化和智慧化，當今教育界普遍主張素質(zhì)教育的核心在于“培育人的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力”，其深意正在于此。
2．“智慧的教育”和“教育的智慧”相輔相成、相得益彰。智慧的教育和教育的智慧有著(zhù)內在的關(guān)聯(lián)性。如若沒(méi)有智慧教育的理念，便沒(méi)有教育智慧的實(shí)踐。但如若沒(méi)有豐富多彩的教育智慧的實(shí)踐活動(dòng)，智慧教育的理想和信念就會(huì )落空。在今天看來(lái)，如何有效地推行智慧教育的理念，提高教育者的教育智慧乃至整個(gè)教育體制和機制的工作智慧，顯得尤其緊要。我們不能設想，在一個(gè)缺乏智慧的教育和教育的智慧的環(huán)境中，學(xué)校能夠培養出大量的“有智慧的人”?？傊?，旨在引導、促進(jìn)人的智慧成長(cháng)的教育，應是一種充滿(mǎn)科學(xué)性、創(chuàng )造性和藝術(shù)性的活動(dòng)，是一種充滿(mǎn)智慧屬性的活動(dòng)。只有當教育工作者和受教育者都能充分地發(fā)揮出自身的智慧時(shí)，教育才能真正地成為一種“智慧的探險”。
3．“智慧的教育”和“教育的智慧”呼喚智慧教育學(xué)。在我看來(lái)，以赫爾巴特為代表的教育學(xué)是一種知識教育學(xué)，這種教育學(xué)因其不能有效地引導人的智慧成長(cháng)而日益面臨著(zhù)挑戰，因而，當代知識教育學(xué)需走向智慧教育學(xué)。王洪才在《論教育學(xué)的三重視界》一文中提出了一個(gè)重要的理論假設：即“教育學(xué)是研究如何增進(jìn)人類(lèi)智慧的學(xué)問(wèn)”。他認為，教育學(xué)的第一重視界乃是知識的視界。第二重視界是探索知識內化或主體化的最有效的途徑。第三重視界是知識進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域的命運，在這里，主體性轉變成交互主體性。生活的真正智慧就在這個(gè)視界里得以實(shí)現，這也是教育學(xué)的歸屬。筆者認為，王洪才提出了一個(gè)十分重要的教育學(xué)理論問(wèn)題，即教育學(xué)的定位問(wèn)題。在許多教育學(xué)著(zhù)作中，都將教育學(xué)解釋為“研究教育現象和教育問(wèn)題，揭示教育規律的科學(xué)”。這種解釋在一般的意義上是能夠成立的。但這樣的解釋缺乏理論深度和學(xué)科個(gè)性，即沒(méi)有揭示出教育的原生、內在的本質(zhì)屬性。顯然，將教育學(xué)定位在“研究如何增進(jìn)人類(lèi)智慧的學(xué)問(wèn)”，是對教育學(xué)的一種有深度、有個(gè)性的探索，其實(shí)質(zhì)在于將教育學(xué)由“知識之學(xué)”引向“智慧之學(xué)”。
四、“二重性格”的統一
正如對知識與智慧的區分只是相對的一樣，對教育的知識性格與智慧性格的區分也只是相對的，二者之間有著(zhù)內在的聯(lián)系，其統一是必然的。教育的知識性格和智慧性格的統一，可以從如下三個(gè)方面來(lái)分析：
1．邏輯的統一。從邏輯上講，教育的知識性格與智慧性格的劃分只是相對的，而非絕對的。教育不可能只有絕對的知識性格，同樣也不可能只有絕對的智慧性格。同時(shí)，二重性格也不可能完全單獨地存在。知識與智慧在本質(zhì)上總是相互纏繞，彼此共存的。知識是智慧的結晶，智慧是知識的升華?；蛘哒f(shuō)，知識是智慧的積累，智慧是知識的遷移。因而，在一般意義上，教育的知識性格中包含著(zhù)教育的智慧性格。反之，教育的智慧性格中也包含著(zhù)教育的知識性格。
2．歷史的統一。從理論或邏輯上區分教育的知識性格與智慧性格，具有重要的歷史和現實(shí)意義。因為“二重性格”的存在是一種歷史性的存在，“二重性格”的沖突是一種現實(shí)性的沖突，“二重性格”的發(fā)展是一種歷史的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，“二重性格”的分離既是一定歷史進(jìn)程中的必然產(chǎn)物，同時(shí)又是在新的歷史進(jìn)程中走向融合與統一的。所以，無(wú)論是教育的知識性格，還是教育的智慧性格，都是教育的歷史性格，它們之間的此消彼長(cháng)、或分或合，都是歷史的產(chǎn)物，都是歷史的故事。
3．時(shí)代的統一。所謂時(shí)代的統一具有兩層基本意思。其一，在當代社會(huì )發(fā)展條件下，“二重性格”愈來(lái)愈從彼此的沖突和對立逐漸地轉向相互接近、認同、轉化、融合。其二，在當代社會(huì )發(fā)展條件下，“二重性格”的統一是一種歷史的否定之否定，具有一定的、相對的主次之分。其基本原則是：知識性格是教育性格的前提和基礎，智慧性格是教育性格的目的和方向。
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