摘要：借用文藝接受美學(xué)中的常態(tài)和異態(tài)來(lái)定義我們所說(shuō)的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受，學(xué)生在與作品的對話(huà)當中很容易出現接受異態(tài)。語(yǔ)文教師如何恰當地處理教材，就要了解學(xué)生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平----重視研究學(xué)生讀解方式以及接受水平的形成；重視語(yǔ)感教學(xué)；排除成見(jiàn)，提高接受水準。
關(guān)鍵詞：接受 常態(tài) 異態(tài) 對話(huà)
文藝學(xué)與我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)有著(zhù)不可分割的聯(lián)系，文藝心理學(xué)的興起又不得不使我們重新思考我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，要求我們改變以往那種在閱讀教學(xué)中，分析引導放在非文學(xué)因素上的誤區。一個(gè)文本只有在被讀者閱讀的時(shí)候，才能產(chǎn)生響應，那么在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和老師都可以說(shuō)是文本的閱讀者和接受者，本文便試著(zhù)從接受美學(xué)和心理學(xué)的角度來(lái)分析語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中的現象，從而提出一些行之有效的策略。
一、 釋義
從心理學(xué)來(lái)看，文學(xué)總帶有暗示的意味，它觸發(fā)人的情緒體驗和聯(lián)想，感發(fā)人的內心的激情、向往等心理活動(dòng)。在閱讀的過(guò)程中，文學(xué)一方面可以化為促進(jìn)理解社會(huì )、培養了解外界和審視內心的種種體驗和感悟，進(jìn)而可以使接受者的心靈得到潛移默化地提高，甚至可以獲得人格的高揚，但是在另外一方面，文學(xué)藝術(shù)“也有減少幸福的”①，文學(xué)本身就是一個(gè)活的多面體。由此，文學(xué)接受便搖擺于常態(tài)與異態(tài)之間。
文藝接受中的常態(tài)和異態(tài)可以被借用來(lái)定義我們所說(shuō)的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受和異態(tài)接受。所謂的閱讀教學(xué)中的常態(tài)接受就是讀者（雖然老師與學(xué)生都是文本的讀者和接受者，這里我們以學(xué)生為主）的期待視野與作品相融合，即“視野融合”，讀者與文本之間構成一種協(xié)調的張力平衡；即兩者適度，接受才能成立。接受異態(tài)也即閱讀變形，在閱讀過(guò)程中，讀者作了較大的更動(dòng)（擴大、縮小、轉移、曲解、借?。?，那么這種行為及結果就被稱(chēng)為接受異態(tài)了。閱讀接受中的心理反應不是對應于作品的單向線(xiàn)狀的反射弧，有時(shí)接受甚至會(huì )走向極端的反面。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中我們的語(yǔ)文老師常會(huì )發(fā)現學(xué)生接受的異態(tài)表現，但我們往往是直接對學(xué)生說(shuō)“不”，然后告訴他們一個(gè)常態(tài)的理解，越俎代庖，沒(méi)有從學(xué)生接受心理來(lái)分析并采用有效的策略，《普通高中語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗）（國家教育部制訂2003.4）中提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)”，這樣的說(shuō)法正是把我們文學(xué)中的接受心理學(xué)引入了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中來(lái)。
接受心理在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的表現可以以下圖來(lái)表示：
在具體的閱讀教學(xué)中，學(xué)生和教師都要接受文學(xué)作品，文學(xué)接受的過(guò)程我們可以看作是閱讀、欣賞、鑒賞、批評的過(guò)程。對學(xué)生而言，他可以通過(guò)課文，結合自己頭腦中儲存的圖式，體會(huì )到課文所賴(lài)以生存的生活原型；作品通過(guò)學(xué)生的閱讀體現自己的文學(xué)意義，這是一種雙向的運動(dòng)過(guò)程，同樣教師也在和作品發(fā)生雙向的對話(huà)過(guò)程；同時(shí)學(xué)生和教師在閱讀中互相交流，關(guān)鍵是情感的交流和閱讀“先結構”、接受心境的互補?！啊冉Y構’是指閱讀者進(jìn)入接受過(guò)程時(shí)的一種先在的比較穩定的心理結構”②，學(xué)生在與作品的對話(huà)當中很容易出現接受異態(tài)，其主要原因便是費斯汀格于20世紀50年代提出的“認知失調”，“‘認知失調’和由之而生的情緒的無(wú)序反應主要是因為接受主體原先的接受容量（由經(jīng)驗的內化所預構的心理結構）同接受對象（尤其是新藝術(shù)）之間的不匹配?！?sup>③文本的信息不能滿(mǎn)足學(xué)生的要求，明顯大于或異于接受者的接受意識，學(xué)生就無(wú)法接受。從而使學(xué)生產(chǎn)生一種抗拒、排斥或混亂的情緒反應，閱讀就會(huì )失去興趣，變的無(wú)意義了。也即我們常說(shuō)的理解中的張力。具體表現為“歷史與現實(shí)之間的差異和沖突，或表現為傳統與現實(shí)之間的差異和沖突”。④只有兩者之間水平適度，才能互相接受，才會(huì )出現有效的常態(tài)接受。
二、 教學(xué)案例及其分析
仔細審視中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，學(xué)生常態(tài)和異態(tài)接受現象時(shí)有發(fā)生，下面我們來(lái)具體看幾個(gè)教學(xué)案例。
案例1：
教師在講授《哦,香雪》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：[對香雪以一籃雞蛋換回一只鉛筆盒的情節及香雪人物分析]我認為香雪的舉動(dòng)和香雪其人與莫泊桑的《項鏈》中的女主人路瓦栽夫人是相似的，后者為了出席晚會(huì )借項鏈而丟失假項鏈，為此吃了整整十年的苦，究其實(shí)質(zhì)，都是出于女性的虛榮心……
教師當時(shí)肯定其思考的大膽和表達的新意，然后以三言?xún)烧Z(yǔ)又對全體學(xué)生強化了關(guān)于“比較閱讀”的方法和意義，但教師因該問(wèn)題超出了課堂設計的范疇，教學(xué)時(shí)間不允許展開(kāi)討論而戛然而止。
（摘自《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，區培民，浙江教育出版社，2003.9）
案例2：
朱自清《背影》一文在中學(xué)語(yǔ)文教材中是篇很典型的記人散文，教師在講授時(shí)對學(xué)生強調該文是贊揚父親對孩子的一種深沉的愛(ài)，當時(shí)就有一位學(xué)生提出疑問(wèn)：“父親這么胖還去買(mǎi)橘子，這樣的父親真是傻乎乎的，我還從沒(méi)見(jiàn)過(guò)這樣的父親，我才不要這樣的父親?！睂W(xué)生無(wú)法理解文中的父子情深，不管老師怎樣聲情并茂的講授，學(xué)生還是無(wú)任何表情。
當時(shí)教師對學(xué)生的反應說(shuō)了不對，嚴厲的告訴學(xué)生要理解父親，然后繼續以父子情深為主題教授下去。
案例3：
教師施教《狂人日記》時(shí)，考慮到學(xué)生有關(guān)的直接經(jīng)驗幾乎是空白，為此他在教學(xué)課文之間，用了很多時(shí)間，要求學(xué)生從讀過(guò)的文學(xué)作品中舉出實(shí)例來(lái)說(shuō)明封建制度、封建禮教、封建迷信吃人的本質(zhì)。學(xué)生從焦仲卿和劉蘭芝談到賈寶玉和林黛玉，談到覺(jué)新和瑞玨，從孔已己、阿Q談到閏土、祥林嫂、華老栓一家，談到夏瑜。教師又補充了《儒林外史》中那個(gè)勸女兒為夫殉節的道學(xué)先生等事例。最后老師總結中指出在封建社會(huì )吃人不是偶然的個(gè)別現象；表現也是多方面的，有政治上的，經(jīng)濟上的、肉體上的、精神上的。接著(zhù)教師提出問(wèn)題：如果你處在那樣一個(gè)黑暗的時(shí)代，你將怎樣思考，怎樣生活？很自然的引入了課文的學(xué)習。
（摘自《閱讀先結構與閱讀教學(xué)》，田水湖北教育學(xué)院學(xué)報，1991.2）
以上三個(gè)案例告訴了我們三個(gè)不同的教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中面對學(xué)生的異態(tài)接受的不同處理方法。很明顯，案例三中的教師處理優(yōu)于前兩位教師。在這三個(gè)案例中，學(xué)生的期待視野明顯遠低于作品的水平，學(xué)生的心理結構影響了他們對文本的理解和接受。心理結構包括學(xué)生的先結構和期待欲，先結構是閱讀者個(gè)性氣質(zhì)的一種表露，也是他的生活經(jīng)歷和審美閱歷的心理積淀，而閱讀期待欲是指“學(xué)生進(jìn)入閱讀活動(dòng)之前，潛伏的能動(dòng)欲望。這些欲望，有的處于有意識的層次，更多的處于無(wú)意識的深層次”⑤。在案例一中學(xué)生對香雪的認識是由于他先結構的限制，在審美閱歷上較膚淺，對于文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評方法了解甚少，這同樣與他的生活經(jīng)歷有著(zhù)極大的關(guān)系，他無(wú)法體驗香雪的生活方式和她的內心感受，于是學(xué)生在認知上便有了困難，對香雪這個(gè)人物很自然的有了曲解，并用他先前已有認知結構來(lái)理解，所以把香雪和路瓦栽夫人等同起來(lái)了。假如教師能夠充分重視利用這個(gè)認知沖突問(wèn)題，展開(kāi)討論，介紹文學(xué)理論，增加學(xué)生的先結構和他的經(jīng)驗，那么其效果應該遠甚于案例中該老師的處理方法吧。在案例二中，教師反應與學(xué)生之間有距離，學(xué)生的期待經(jīng)驗決定作品的存在，他在投入閱讀過(guò)程就展開(kāi)了對自己固有的慣例經(jīng)驗的預計、期待和印證。但學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗往往是十分受限制的，他把自己的生活同作品聯(lián)系起來(lái)，只憑直覺(jué)，也就是在文學(xué)欣賞的過(guò)程中，初始未能進(jìn)行有效心理轉換，他沒(méi)有從作者的角度來(lái)審視父親，就在心理建構過(guò)程中建立了自己個(gè)人的感情判斷，最后在接受效應中體現了對文本的曲解，無(wú)法理解文中父子感情。那么該案例中教師的處理幾乎是空白，這里作品提供的只是一個(gè)意義框架，語(yǔ)文教學(xué)的分析可以發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng )造性，語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生理解作品意義，讓學(xué)生的理解富有創(chuàng )意，因此對《背影》的意義分析就不能只是一種刻板、死氣沉沉的和被動(dòng)的過(guò)程，而是積極參與建構作品意義的過(guò)程。如果教師在教學(xué)中一方面深入認識作品文本的意義框架，另一方面能參照歷來(lái)人們在接受中所產(chǎn)生的意義，讓學(xué)生多了解關(guān)于《背影》的知識，包括作者、背景及有關(guān)已定論的評價(jià)，同時(shí)可以結合學(xué)生的生活環(huán)境體會(huì )自己父母愛(ài)自己的方式，那么對作品的創(chuàng )造性理解就能參與作品意義的生成，學(xué)生也就更能深刻的認識作品的意義了。在案例三中該教師能特別注意調動(dòng)學(xué)生的間接經(jīng)驗，以盡量縮小學(xué)生與作品之間的距離，所談的內容雖然沒(méi)有直接觸及《狂人日記》一文，但卻為學(xué)生理解和體驗《狂人日記》提供了一個(gè)閱讀先結構。該語(yǔ)文老師能恰當的處理教材，重視研究學(xué)生讀解方式及接受水平，學(xué)生因而有了有效的閱讀常態(tài)接受。
通過(guò)這三個(gè)案例我們可以看出，面對語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生的異態(tài)接受，語(yǔ)文老師要采取積極有效的措施，讓學(xué)生和作品真正對話(huà)，這樣才能讓我們的閱讀教學(xué)真正進(jìn)入學(xué)生的心中。
三、 策略分析
策略一：學(xué)生在閱讀過(guò)程中和作品可以通過(guò)相互間的反復調控、對話(huà)最終建構起一種相對有序的反應系列，這種適應取決于很多條件，關(guān)鍵的當推情感需要的理想構架的建立。情感在這里體現最多的是“期待視野”── 一是期待實(shí)現值；二是內心期待值。語(yǔ)文教師如何恰當地處理教材，就要了解學(xué)生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平──重視研究學(xué)生讀解方式以及接受水平的形成。教師在幫助學(xué)生建立情感需要的理想構架時(shí)應要構建健全的、多樣的、三維的立體聯(lián)合網(wǎng)絡(luò ),發(fā)現消除張力，這才是閱讀教學(xué)的本質(zhì)。具體表現在語(yǔ)文教學(xué)中是：一應多擴充學(xué)生閱讀空間，擴大教學(xué)容量，發(fā)揮課堂教學(xué)的示范作用，如我們案例三中《狂人日記》的教學(xué)。在課堂上讓學(xué)生的情感體驗以健康的、流暢的、全面的方式得以實(shí)現；二是積極多方面創(chuàng )設學(xué)生閱讀環(huán)境。開(kāi)辟第二課堂，開(kāi)展閱讀活動(dòng)，增加學(xué)生的閱讀意識和閱讀質(zhì)量。學(xué)生如果只是一味的閱讀二三流的作品，其情感及趣味就會(huì )受先結構的影響，這樣很難能接受優(yōu)秀作品，他們的閱讀期待就后低于作品水品，學(xué)生就無(wú)法接受了。同樣學(xué)生只咀嚼于個(gè)人一己的煩瑣情感就建立與文本的交流，就會(huì )出現像案例二中的異態(tài)接受。所以作為一位語(yǔ)文教師應該以開(kāi)放的眼光，不局限于一篇課文的教學(xué)，充分擴展閱讀教學(xué)時(shí)空。
策略二：重視語(yǔ)感教學(xué)。韓雪屏老師在《語(yǔ)文教育心理學(xué)原理》一書(shū)中提出了接受型語(yǔ)感的生成和運行機制?；钴S其中的主要因素之一是讀者主體的內在要素：處境和心境、認識和情感、感知和表象、聯(lián)想和想象、形象、抽象和概括、知識和經(jīng)驗、體驗和共鳴，等等。表現在教學(xué)上要求我們的老師的閱讀教學(xué)有所轉變。在不否定內容的前提下，加強對作品形式的分析，“從注重理解課文內容，轉變到感受和領(lǐng)悟語(yǔ)言對象的表意特點(diǎn)和規律；從呆板的篇章結構分析，轉變到生動(dòng)的言語(yǔ)感受、理解和品味；從接受靜態(tài)的語(yǔ)言知識，轉變到學(xué)習動(dòng)態(tài)的表意經(jīng)驗和規律；從封閉的閱讀范文，轉變到開(kāi)放的積累生活和使用語(yǔ)言的應驗?！?sup>⑥在閱讀教學(xué)中，通過(guò)初讀、品讀、美讀、寫(xiě)讀來(lái)捕捉、品味、傳送、積累語(yǔ)感，讓語(yǔ)感在學(xué)生閱讀接受過(guò)程中以一個(gè)動(dòng)態(tài)的方式運行，學(xué)生在閱讀中就會(huì )減少很多盲目和排斥情緒。正如祝新華老師在《語(yǔ)文能力發(fā)展心理學(xué)》（杭州大學(xué)出版社1993.8）一書(shū)中寫(xiě)到：“為了培養語(yǔ)感，語(yǔ)文教學(xué)應重視傳授詞語(yǔ)、段落結構、語(yǔ)法、邏輯、文體等知識，以實(shí)現準確感；傳授文學(xué)表現、鑒賞等方面的知識，以實(shí)現情趣感；還要傳授句式、語(yǔ)序、句型等知識，以實(shí)現暢達感?！?/p>
策略三：排除成見(jiàn)，提高接受水準。我們在教學(xué)過(guò)程中，應盡量避免閱讀先結構消極的干擾。影響正常接受的心理誤區一般有以下幾種：①思想偏見(jiàn)，②從眾心理，③逆反心理，④約拿情結（是指人們在無(wú)意識中有一種既懼怕失敗、逃避痛苦、又懼怕成功，回避高峰體驗的傾向。常見(jiàn)的表現形式之一是躲避名著(zhù)），⑤心理定勢（具體表現在欣賞活動(dòng)中人們的愛(ài)好、選擇和取舍以及欣賞方式等方面）。那么在我們的具體語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要引導多方面解讀作品，可以采用批評式解讀、背離式解讀、分歧性解讀來(lái)破除閱讀接受中的誤區，教師不要怕學(xué)生有認知沖突，反而應不斷地激發(fā)學(xué)生讀出新意來(lái)。老師可以適當的介紹一些新的文學(xué)理論和文學(xué)批評的方法，要求學(xué)生把文學(xué)作品視作一個(gè)整體，對作品加以全面考察，既要對作家所處的時(shí)代以及生活與作品的關(guān)系有所了解，更要考慮和分析作家的藝術(shù)體驗過(guò)程和傳達過(guò)程，只有這樣我們的閱讀教學(xué)才不會(huì )停留在只說(shuō)“好”與“不好”的層次上，學(xué)生的接受水平也會(huì )隨著(zhù)時(shí)間有所提高。
注：
①帕西布克《音樂(lè )家心理學(xué)》金士銘譯，人民音樂(lè )出版社，1982年版，第135頁(yè)。轉引自《文藝心理學(xué)教程》童慶炳、程正民主編高等教育出版社2001.4。
②《文學(xué)心理學(xué)》錢(qián)谷融、魯樞元，華東師范大學(xué)出版社，2003.8。
③《文學(xué)心理學(xué)》錢(qián)谷融、魯樞元，華東師范大學(xué)出版社，2003.8。
④《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》王尚文主編，浙江教育出版社，2004.2。
⑤《閱讀教學(xué)心理學(xué)》馬笑霞，河北教育出版社，1997。
⑥《語(yǔ)文教育心理學(xué)原理》韓雪屏，上海教育出版社，2001.6。
編輯短評：文章將深刻的理論運用于語(yǔ)文教學(xué)，既闡述道理，又解剖實(shí)例，體現了教學(xué)論文的基本特點(diǎn)。不過(guò)文中幾次提及教學(xué)的“異態(tài)接受”問(wèn)題，其實(shí)無(wú)須用文藝心理學(xué)來(lái)闡釋?zhuān)?jiǎn)單地說(shuō)“深入到文本中去”就可以了，這是作者沉迷于理論而陌生于課堂真實(shí)情狀所致。（劉真福）
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