| 棗莊市第八中學(xué) 于海濤 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 安洪濤王 珺 摘要:為推近新課程改革的實(shí)施,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的提高,本文結合文獻分析和實(shí)踐調研,從前提條件、過(guò)渡工作、保障措施和組織方法四個(gè)方面,重點(diǎn)闡述了面向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò )教研的有效實(shí)施策略。
關(guān)鍵詞:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;網(wǎng)絡(luò )教研;實(shí)施策略 教育變革的過(guò)程中,不僅需要各種社會(huì )力量的支持,更需要教育系統內部縱深上的變革,特別是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的提高。利用豐富、迅捷的網(wǎng)絡(luò )平臺開(kāi)展教研合作,是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。網(wǎng)絡(luò )教研作為常規教研的延伸,依托開(kāi)放、動(dòng)態(tài)交互的網(wǎng)絡(luò )教研平臺,以解決教育教學(xué)過(guò)程中的實(shí)踐問(wèn)題為核心,以提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平為主要目的,教師利用現代信息技術(shù)手段創(chuàng )造性地利用網(wǎng)上教育資源,實(shí)現經(jīng)驗交流和研訓合作。促進(jìn)網(wǎng)絡(luò )教研的有效實(shí)施,形成民主、合作的教研氛圍,以實(shí)現網(wǎng)絡(luò )教研與常規教研的相互融合,是使這一信息化的教師教育方式走向深入的重要任務(wù)。
一、三種取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀(guān)與網(wǎng)絡(luò )教研“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”是一個(gè)眾說(shuō)紛紜的概念,比較傳統的觀(guān)點(diǎn)是較為重視“知識基礎”對教學(xué)專(zhuān)業(yè)的重要性,主張教師通過(guò)掌握這些知識提高其專(zhuān)業(yè)性,視為理智取向。目前比較普遍的觀(guān)點(diǎn)是,教師主要不是通過(guò)“接受”知識,而是通過(guò)“反思”以更清晰地理解自己、理解實(shí)踐,并實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展,將教研意識和能力納入到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視線(xiàn),視為“實(shí)踐—反思”取向。
但是,這兩種觀(guān)點(diǎn)沒(méi)有超越教師本身的局限。關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)背景、專(zhuān)業(yè)圖景中各因素的關(guān)系,即教師專(zhuān)業(yè)知識和能力發(fā)展并不能全然依靠教師自己,而應將其置于一定的社會(huì )環(huán)境、人際關(guān)系中,有效利用各種人力物力資源以實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展,將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內涵提升到教師教研合作能力和教師群體整體專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的高度,視為生態(tài)取向[1]。這種觀(guān)點(diǎn)突破了教師自身的局限,成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)新趨勢。
信息化的教師教育突破了地域的限制,為教師提供了一個(gè)更高更寬的專(zhuān)業(yè)發(fā)展平臺。網(wǎng)絡(luò )教研以其資源共享的優(yōu)勢,滿(mǎn)足理智取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的需求;私人化的網(wǎng)絡(luò )空間,如個(gè)人博客,便于“實(shí)踐—反思”取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現;網(wǎng)絡(luò )教研最大的魅力還在于,以網(wǎng)絡(luò )教研社群的形式,為具有生態(tài)取向的教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展環(huán)境。
二、網(wǎng)絡(luò )教研實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題
盡管網(wǎng)絡(luò )教研還處在探索階段,網(wǎng)上的教育教學(xué)平臺已如雨后春筍般成長(cháng)起來(lái)。網(wǎng)站規模上,除了各省市教育機構的行政管理網(wǎng)站、校園網(wǎng)、各類(lèi)資源網(wǎng)以外,教師的個(gè)人網(wǎng)站也越來(lái)越多,網(wǎng)站內容已涉及到社會(huì )教育、學(xué)校教育、家庭教育的方方面面。網(wǎng)站使用上,教師從原來(lái)的以獲取教學(xué)資源為主要目的,已開(kāi)始重視與外界的溝通交流和個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,特別是用于教學(xué)行動(dòng)研究,如教育敘事和教學(xué)反思等。
雖然促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò )資源已基本具備,但網(wǎng)絡(luò )教研這一新型教研形式發(fā)展還不完善,除了教師自身的原因,在管理機制上也存在一些問(wèn)題。首先,有的網(wǎng)絡(luò )平臺不能根據用戶(hù)需要實(shí)時(shí)更新,數字化教學(xué)資源的實(shí)際利用率不高,理智型取向的教師無(wú)法及時(shí)獲得新的專(zhuān)業(yè)知識。其次,網(wǎng)絡(luò )教研脫離教師實(shí)際教學(xué)工作,不利于“實(shí)踐—反思”取向的教師獲得實(shí)質(zhì)性的幫助。一般來(lái)說(shuō),教師參與網(wǎng)絡(luò )教研最初是為了解決教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題,為的是消除教學(xué)工作中遇到的困惑。如果這些問(wèn)題與困惑沒(méi)有納入到網(wǎng)絡(luò )教研的視野中去,這些教師反而會(huì )認為網(wǎng)絡(luò )教研只不過(guò)是“額外的任務(wù)”,更無(wú)從體會(huì )網(wǎng)絡(luò )教研對其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極意義了。最后,沒(méi)有一定組織結構的網(wǎng)絡(luò )教研,不利于生態(tài)取向的教師群體整體研究層次的提高。常規技術(shù)條件下,教師日常教學(xué)研究很難走出校門(mén),只有少數骨干教師才有機會(huì )參加高水平的教學(xué)研討會(huì )。
網(wǎng)絡(luò )教研的“草根”特性,有助于實(shí)現教師教育的全民化與終身化[2],這對于群體性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展非常有利。但是,缺乏一定組織性的網(wǎng)絡(luò )教研,還是停留在教師之間“散亂”的“一對一”的交流上,擺脫不了教學(xué)研究在淺層次上的徘徊。
三、面向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò )教研的有效實(shí)施策略
網(wǎng)絡(luò )教研是教育教學(xué)在新形勢下探索教研模式的一種嘗試,也是常規教研的一種延伸,它并不否定其他形式教研的作用,而是從教育信息化的角度上探索新型教研方式,挖掘內在教研資源,擴大教育教研的職能。一方面,網(wǎng)絡(luò )教研所關(guān)注的主要問(wèn)題是一線(xiàn)教師對教學(xué)過(guò)程中真實(shí)發(fā)生的教學(xué)事件的思考,與常規教研一樣屬于實(shí)踐研究的范疇;另一方面,網(wǎng)絡(luò )教研將會(huì )把教師帶入一個(gè)比常規教研更加開(kāi)放的研究平臺,為了避免脫離實(shí)際教學(xué)工作,需要利用常規教研形式培養教師的教學(xué)反思與教研合作意識,需要教師利用行動(dòng)研究使網(wǎng)絡(luò )教研的成果付諸實(shí)踐。因此,網(wǎng)絡(luò )教研的實(shí)施是否有效,并不在于網(wǎng)絡(luò )這個(gè)形式,其是否對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)際效益才是關(guān)鍵所在。
同時(shí),正如我們所知道的,網(wǎng)絡(luò )教研需要大量的人力物力的投入,如資源網(wǎng)站的建設、一線(xiàn)教師的信息技術(shù)能力培訓等,為了使有限的教育投入產(chǎn)生相應的效益,有以下幾個(gè)方面的工作需要關(guān)注。
(一)實(shí)施前提:網(wǎng)上教研資源的構建
對網(wǎng)上教研資源采取自建與借鑒相結合的籌備方式是一種比較高效的做法。
如果需要自建網(wǎng)絡(luò )教研平臺,那么,在創(chuàng )建之初就必須以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不同取向的需求作為網(wǎng)站規劃的定位[3]。同時(shí),由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現階段性的特征,不同階段教師會(huì )在不同取向之間做出最適合自己的選擇。因此,面向教研的網(wǎng)站平臺在整體內容與功能的設計上應體現層次性和半結構性。
所謂層次性,是指網(wǎng)站在內容上適應教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不同取向的特殊需要。理智型取向的教師比較希望網(wǎng)站能夠提供足夠的教研資源,“實(shí)踐—反思”取向的教師比較希望網(wǎng)站能給自己一個(gè)私人化的空間,而生態(tài)取向的教師則更加注重網(wǎng)站交互功能的完善。
所謂半結構性,是指為適應不斷變化的用戶(hù)需求,網(wǎng)站除了在建設之初設定欄目板塊以外,還需要在日常運作過(guò)程中及時(shí)捕捉用戶(hù)關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題,以補充和調整欄目設置,使網(wǎng)站真正成為教師的“交流渠道”而不僅僅是政策法規的“知會(huì )渠道”。例如海南“成長(cháng)博客”①中,從2005年12月到2006年6月間出現了大量的教育案例———“由教師發(fā)起的一起師生沖突:那本撕爛的書(shū)啊!”“中小學(xué)師生沖突有何價(jià)值”“一次師生沖突的冷靜處理”等。為了把這些散在網(wǎng)站各處的案例集中起來(lái),便于閱讀和討論,來(lái)自華東師范大學(xué)的林存華博士設置了“‘師生沖突’專(zhuān)題”②,引導老師們從理論、文化的視角對師生沖突這一現象作深入的剖析。在問(wèn)題的討論過(guò)程中,從實(shí)際問(wèn)題出發(fā),引發(fā)“實(shí)踐—反思”取向的教師對新型師生關(guān)系的思考,引導生態(tài)取向的教師學(xué)會(huì )利用網(wǎng)絡(luò )中的人力資源,學(xué)會(huì )在合作中解決問(wèn)題的方法。
雖然自建教研平臺在針對性和規范性上有絕對的優(yōu)勢,但是對已有教育教學(xué)平臺的有效利用無(wú)論從效益上還是豐富性上都十分必要。如美國“ChallengeCountry”[4]網(wǎng)站提供的“Professional Development/Learning Online”,為用戶(hù)提供了相當數量的資源入口,并對其作了分類(lèi):大學(xué)或其它機構提供的在線(xiàn)課程和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源,并為每一個(gè)資源的鏈接附加了簡(jiǎn)介。普通學(xué)校和地方教育機構沒(méi)有必要做資源的重復建設,對這些網(wǎng)絡(luò )資源做出符合自身需要的篩選和使用,可以降低網(wǎng)站管理者的工作強度,也為理智型取向的教師提供了豐富而有效的信息資源。
但是,僅僅是資源共享還不能稱(chēng)其為網(wǎng)絡(luò )教研,網(wǎng)絡(luò )教研的實(shí)施必須伴隨著(zhù)教師之間信息交流行為的發(fā)生。采取一定的措施促使網(wǎng)絡(luò )教研同教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題緊密結合,實(shí)現教研方式的平穩過(guò)渡,是這一信息化教研方式有效開(kāi)展所需的基本工作。
(二)過(guò)渡工作:常規教研活動(dòng)的網(wǎng)絡(luò )化實(shí)施
為了幫助教師在融入網(wǎng)絡(luò )教研獲得更高水平的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí),又能解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題,需要處理好常規教研與網(wǎng)絡(luò )教研的銜接問(wèn)題。
常規教研的網(wǎng)絡(luò )化實(shí)施賦予網(wǎng)絡(luò )教研以實(shí)踐的內容,擴大了常規教研的積極效應。例如常規課堂研訓活動(dòng),主要是通過(guò)校內公開(kāi)課、地區公開(kāi)課等形式開(kāi)展的,在一定范圍內促進(jìn)了某個(gè)學(xué)?；虻貐^的教學(xué)水平的提高。但是其中優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)例僅僅在幾個(gè)小時(shí)之內就畫(huà)上“句號”,評課教師們的金玉良言?xún)H僅在幾十個(gè)人之間產(chǎn)生影響,這顯然不是課堂研訓所能達到的教研效益的最上限。為解決這個(gè)問(wèn)題,?？诘诙W(xué)在校長(cháng)余志君的帶動(dòng)下,于2006年5月22日14:40-17:40,舉行了一次別開(kāi)生面的在線(xiàn)課堂研訓活動(dòng)。第一節課,是唐文婕老師執教的語(yǔ)文閱讀課(二年級),同時(shí)也是其研究課題“加強課外閱讀指導,提高學(xué)生閱讀能力行動(dòng)研究”中的內容。第二節課,是馮偉老師執教的美術(shù)剪紙課(五年級),同時(shí)也是其研究課題“小學(xué)美術(shù)教學(xué)高年級的小組合作式學(xué)習”中的內容。兩節課結束之后,現場(chǎng)的專(zhuān)家和老師們進(jìn)行了座談。整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程和課后研討活動(dòng)以文字和圖片的形式在余校長(cháng)個(gè)人博客“南海有魚(yú)”上同步播報[5],場(chǎng)外的老師們也積極參加了在線(xiàn)交流。海南省教育培訓研究院周積昀副院長(cháng)率省特級教師工作團作了現場(chǎng)指導,《明日教育論壇》執行主編張文質(zhì)教授,以及海南各地的教師都在網(wǎng)上進(jìn)行了在線(xiàn)交流,發(fā)表評論近200條。
可見(jiàn),在常規教研活動(dòng)的網(wǎng)絡(luò )化實(shí)施過(guò)程中,參加人員更加多元化,他們來(lái)自教育教學(xué)工作的各個(gè)層次,既有專(zhuān)業(yè)研究人員也有一線(xiàn)教師,既有剛入職的新教師也有經(jīng)驗豐富的特級教師,擴大了常規教研的影響范圍,有利于生態(tài)取向的教師群體研究水平的提高。網(wǎng)絡(luò )記錄了整個(gè)活動(dòng)的過(guò)程,便于一線(xiàn)教師通過(guò)參考和借鑒,實(shí)現“實(shí)踐—反思”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式。
(三)保障措施:地域性學(xué)校教研與開(kāi)放性網(wǎng)絡(luò )
教研之間的協(xié)調教師獨特的教學(xué)經(jīng)驗和充滿(mǎn)地域特色的校本資源對于新課程的實(shí)施和教師教研素養的提高有十分重要的作用。如果網(wǎng)絡(luò )教研中不能體現地域性教研特色,那么教師將不能獲得有針對意義的幫助;如果地域性的教研活動(dòng)不能融入網(wǎng)絡(luò )教研開(kāi)放共享、合作交流的文化精神,那只能固步自封。
海南省農墾直屬第一小學(xué)的做法是,將教師個(gè)人的階段性總結、自我培訓計劃、評課記錄、教學(xué)案例等材料放入學(xué)校文件服務(wù)器上的教師業(yè)務(wù)成長(cháng)檔案袋中,供校內交流;將“成長(cháng)博客”作為教師與外界交流的一個(gè)途徑,組建博客群組,開(kāi)闊教師研究視野;校長(cháng)邢益寶擔負起行政管理和教研疏通、引導的責任。2005年6月,邢校長(cháng)將幾位老師的課題研究資料發(fā)布到個(gè)人博客[6],以其個(gè)人的感召力宣傳學(xué)校,宣傳教師,并使年輕教師獲得更多的幫助。同時(shí),其學(xué)校網(wǎng)站③主頁(yè)面上設置了文件服務(wù)器、校內/外用戶(hù)登錄、“成長(cháng)博客”的資源入口,這樣,既保證了學(xué)校教學(xué)研究的獨特性,又為校內外優(yōu)秀教學(xué)、教研經(jīng)驗的交流打開(kāi)了一個(gè)通道。理智型取向的教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò )交流所獲得的“專(zhuān)業(yè)知識”就不再是廣義上的教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識,而是其切實(shí)所需的、與其研究課題密切相關(guān)的專(zhuān)題資料。
(四)組織方法:創(chuàng )建教師網(wǎng)絡(luò )社群
當教師突破學(xué)校的圍墻加入到網(wǎng)絡(luò )教研的大家庭中的時(shí)候,容易因為網(wǎng)絡(luò )虛擬環(huán)境的陌生與較為絕對的平等而迷失自我,需要教育行政部門(mén)或學(xué)校管理者予以及時(shí)的關(guān)注和鼓勵。為解決管理者與教師人數比例上的懸殊,組建教師社群,作為教師文化形成的基本單元,是一種有效的方式。一個(gè)教師社群的活躍程度與其負責人的影響力和組織能力的大小是分不開(kāi)的,因此負責人的選擇是非常關(guān)鍵的。一般情況下,可以由有一定影響力的優(yōu)秀教師或教育行政部門(mén)直接介入,以他們的教學(xué)經(jīng)驗、號召力和組織能力分工負責各社群的日常教學(xué)研討活動(dòng)。教研社群的創(chuàng )建與合作關(guān)系的形成,既調動(dòng)了不同層次的教師的積極性,又使教育理論研究人員找到了“用武之地”,真正體現“合作”的意義;網(wǎng)絡(luò )社群內部知識能力結構分層互補,有助于打破教師相對保守的職業(yè)習慣,有助于避免專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的缺失而造成的教研層次無(wú)法深入的現象。
如“成長(cháng)博客”的“通用技術(shù)群組”④,為解決與新課程教學(xué)同步的教學(xué)資源和研究資源缺乏的問(wèn)題,采取了在“同步教學(xué)”板塊,超前實(shí)際教學(xué)進(jìn)度兩周提供教學(xué)資源的作法,引領(lǐng)通用技術(shù)任課教師完成教學(xué)任務(wù),滿(mǎn)足了理智型取向教師完成教學(xué)任務(wù)的最低要求;通過(guò)“每月話(huà)題”討論的組織,幫助“實(shí)踐—反思”取向的教師在“根據話(huà)題發(fā)布個(gè)人教學(xué)案例—參與案例討論—課堂實(shí)踐檢驗—改進(jìn)教學(xué)過(guò)程”這一流程中反思成長(cháng);海南省教育培訓研究院與國家技術(shù)課程標準研制組組長(cháng)、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院顧建軍教授的參與和技術(shù)網(wǎng)站的充分利用,使全體通用技術(shù)教師可以在專(zhuān)家引領(lǐng)下獲得高水平的生態(tài)取向的群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
四、結束語(yǔ)
網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下,教師擁有更大的自主權,突破往常教研管理方式,實(shí)現了“自下而上”的教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。但是,也正是由于自由選擇的范圍過(guò)大,容易導致教研效率不高,教研活動(dòng)散碎而不夠系統,因此,學(xué)校和教研管理部門(mén)的督導角色不可或缺,須制定相應的考核制度以激勵教師保持積極的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機。
參考文獻:
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[2]胡小勇,祝智庭.技術(shù)進(jìn)化與學(xué)習文化———信息文化視野中的學(xué)習文化研究[J].中國電化教育,2004,(8):12—16.
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[4]The Technology Literacy Grant Consortium(USA).ProfessionalDevelopment/Learning Online[DB/OL].http://www.techchallenge.org/PDevelopment/pd-online.htm.
[5]余志君.南海有魚(yú)[DB/OL].http://blog.cersp.com/16700.aspx.
[6]邢益寶.閑人之所忙,忙人之所閑[DB/OL].http://blog.cersp.com/16665.aspx. ①2004年秋,海南省教育培訓研究院在教育部課程發(fā)展中心指導下,始建“成長(cháng)博客”網(wǎng)站(http://blog.cersp.com/),開(kāi)展數字化教研探索。至2006年11月,“成長(cháng)博客”已擁有會(huì )員7萬(wàn)多名,文章(日志)36萬(wàn)篇,點(diǎn)擊量超過(guò)1億7千萬(wàn)次。
②“師生沖突”專(zhuān)題博客網(wǎng)址http://blog.cersp.com/18285/576931.aspx.
③海南省農墾直屬第一小學(xué)網(wǎng)站http://220.174.208.69/.78
④海南省通用技術(shù)群組網(wǎng)址http://blog.cersp.com/6000. |
