焦建利
華南師范大學(xué)未來(lái)教育研究中心 530631
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網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題的學(xué)習是在基礎教育信息化背景下興起的一種新的學(xué)習（教學(xué)形式）。它是一種關(guān)注經(jīng)驗的學(xué)習，是圍繞現實(shí)生活中一些結構不明確的問(wèn)題所展開(kāi)的調查和尋求解決方法而組織的。因特網(wǎng)（INTERNET）為基于問(wèn)題的學(xué)習提供了極為有利的條件。本文著(zhù)重從PBL的特點(diǎn)、問(wèn)題的設計、教學(xué)組織以及PBL的評價(jià)等環(huán)節入手，討論了PBL的一些基本問(wèn)題。作者認為，PBL是網(wǎng)絡(luò )時(shí)代一種非常重要的新型教學(xué)組織形式和教學(xué)策略。對問(wèn)題的設計、教學(xué)組織以及教學(xué)評估是PBL成效的三個(gè)重要問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò )環(huán)境 基于問(wèn)題的學(xué)習 教學(xué)設計
在我國基礎教育課程改革、素質(zhì)教育和教育信息化三大主題背景下，在發(fā)達地區的許多中小學(xué)悄悄地興起了一系列新的教學(xué)形式的研究和實(shí)踐探索，它們強調把學(xué)習設置到復雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習者合作解決真實(shí)性（authentic）問(wèn)題，來(lái)學(xué)習隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習（self-directed learning）的能力、研究性學(xué)習的能力、創(chuàng )新和探究的能力。WEBQUEST、探究性學(xué)習、研究性學(xué)習、基于問(wèn)題的學(xué)習（PBL）等是這些新型教學(xué)形式的代表。究竟如何看待這些新型的教學(xué)形式，它們有些什么特征？怎樣設計基于問(wèn)題的學(xué)習？對于基于問(wèn)題的學(xué)習，如何進(jìn)行組織和評估？這些問(wèn)題，不僅對于實(shí)踐活動(dòng)具有重要的指導意義，而且也是包括教育技術(shù)學(xué)在內的諸多學(xué)科關(guān)心的理論問(wèn)題。本文從基于問(wèn)題的學(xué)習中的“問(wèn)題”入手，試圖從特征、設計策略、組織和評估等環(huán)節著(zhù)眼，就網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題的學(xué)習進(jìn)行深入的反思。
問(wèn)題是人們日?？谡Z(yǔ)中經(jīng)常使用的術(shù)語(yǔ)。問(wèn)題解決，是從20實(shí)際五、六十年代興起的信息加工心理學(xué)或認知心理學(xué)研究的重要課題。在信息加工心理學(xué)家看來(lái)，問(wèn)題解決是個(gè)體發(fā)展中非常重要的技能，甚至一些學(xué)者將問(wèn)題解決能力視為人的思維能力。從那時(shí)到現在，關(guān)于問(wèn)題解決的研究經(jīng)歷了一系列的發(fā)展變化，心理學(xué)家從早期的規則、經(jīng)典問(wèn)題，如“渡河問(wèn)題”、“漢內塔問(wèn)題”、“Newell密碼算術(shù)題”等的研究，逐步開(kāi)始設計更貼近現實(shí)的問(wèn)題的研究，其中數學(xué)應用題是一個(gè)過(guò)渡，它一方面滿(mǎn)足了學(xué)者對接近現實(shí)情景的問(wèn)題解決研究的需要，同時(shí)由于數學(xué)問(wèn)題又具有一定的規則性，從而為研究帶來(lái)一定的便利性。心理學(xué)家之所以對問(wèn)題解決感興趣，一方面反映了問(wèn)題解決在個(gè)體心理發(fā)展中的重要性，另一方面也說(shuō)明了對問(wèn)題的探索是個(gè)體的重要認知活動(dòng)，它在人的教育、學(xué)習以及發(fā)展中具有極為重要的意義。
提倡基于問(wèn)題的學(xué)習的教育家，或者主張基于問(wèn)題的學(xué)習的教育工作者，大都贊同將學(xué)習者視為具有探索能力的人，這一點(diǎn)與信息加工心理學(xué)對人的看法是一致的，即將個(gè)體（學(xué)習者）看作是“科學(xué)家”，個(gè)體具有與科學(xué)家基本類(lèi)似的探索外在世界的過(guò)程和能力。并且，學(xué)習者通過(guò)對實(shí)際問(wèn)題的探索，使他們自身得到發(fā)展。解決問(wèn)題的能力比單純的積累知識更重要；解決問(wèn)題的能力的培養是對靈活的認知策略的發(fā)展，這些靈活的認知策略有助于分析未預期的、弱構情景，從而產(chǎn)生具有意義的問(wèn)題解決方案。這一點(diǎn)與目前我國的從應試教育向素質(zhì)教育轉軌的教育發(fā)展趨勢，與創(chuàng )新教育和素質(zhì)教育的觀(guān)念以及和當前基礎教育課程改革的思路是不謀而合的。
特別是隨著(zhù)國際因特網(wǎng)的發(fā)展和網(wǎng)上教育資源的教學(xué)日益豐富，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的基于問(wèn)題的學(xué)習和教學(xué)獲得了新的發(fā)展機遇。因為在因特網(wǎng)上，學(xué)習者可以探索、研究的問(wèn)題是極為廣闊的。從北京的胡同到趙州橋，從鴉片戰爭到阿基米德定律，從美國白宮到八角樓等等，在因特網(wǎng)上，學(xué)生平時(shí)無(wú)法接觸的材料變得極為豐富而且唾手可得。網(wǎng)絡(luò )又為基于問(wèn)題的學(xué)習提供了廣闊的實(shí)現空間，它大大拓寬了學(xué)校教育尤其是基礎教育中基于問(wèn)題的學(xué)習所能涉及的問(wèn)題的范圍和領(lǐng)域，從而為基于問(wèn)題的學(xué)習的開(kāi)展提供了便利。
在基于問(wèn)題的學(xué)習中，學(xué)生相互協(xié)作去研究他們試圖找到可行的解決方案的問(wèn)題。與傳統教學(xué)的大班報告/講授不同，PBL通常是在配備指導教師的情況下，以小組的形式進(jìn)行的 （Aspy， Aspy， & Quimby， 1993， Bridges & Hallinger， 1991）。基于問(wèn)題的學(xué)習（Problem-Based Learning ，PBL）是強調實(shí)際情境中的學(xué)習，它以小組協(xié)作的形式發(fā)展技能，鼓勵自主學(xué)習。通過(guò)引導學(xué)生解決復雜的、實(shí)際的（real-world）問(wèn)題，PBL旨在使學(xué)習者建構起寬厚而靈活的知識基礎；發(fā)展有效的問(wèn)題解決技能；發(fā)展自主學(xué)習和終生學(xué)習的技能；成為有效的合作者；并培養學(xué)習的內部動(dòng)機。1991年以來(lái)，美國俄亥俄州的PBL項目已經(jīng)證明，基于問(wèn)題的學(xué)習對學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種非常流行的學(xué)習模式。在其中，教員充當學(xué)習輔助者的角色，他們從而能更好的理解學(xué)生?；趩?wèn)題的學(xué)習具有這樣一些特征：
（1）PBL的特征
①PBL強調學(xué)習者為中心，教師起輔助作用。以學(xué)習者為中心的、自主性的學(xué)習。由7名學(xué)習者組成的小組與教員每周會(huì )面兩三次。教員不是傳統意義上的教者，相反，他促進(jìn)和知道學(xué)生的討論，幫助學(xué)習者獲取需要的學(xué)習材料。這是建構主義學(xué)習理論和人本主義學(xué)習觀(guān)所倡導的，是業(yè)已為教育界所普遍的接受的一種觀(guān)點(diǎn)。
②學(xué)習圍繞著(zhù)特定學(xué)習內容進(jìn)行。這實(shí)際上涉及到基于問(wèn)題的學(xué)習與課程的關(guān)系問(wèn)題，實(shí)際上，在基于問(wèn)題的學(xué)習不時(shí)遭受與此相關(guān)的一些批評。一些學(xué)者認為基于問(wèn)題的學(xué)習忽視了課程學(xué)習的系統性和目的性。從國內外一些基于問(wèn)題的學(xué)習的實(shí)踐和研究結論來(lái)看，PBL與課程并不矛盾，它是與課程目標一致的，是多課程目標的實(shí)現方式的一個(gè)擴展，是從更多更好的途徑完成和實(shí)現課程目標。確切地講，基于問(wèn)題的學(xué)習是常規課程教學(xué)的一種的組織形式。盡管我們強調基于問(wèn)題的學(xué)習鼓勵積極學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習，但是學(xué)生所進(jìn)行的探索是在教師的輔導和幫助之下進(jìn)行的，學(xué)生所探究的問(wèn)題是圍繞特定學(xué)習內容的，是與特定課程內容高度相關(guān)的，而不是漫無(wú)邊際的?；趩?wèn)題的學(xué)習是一個(gè)不斷發(fā)展和演變的觀(guān)念。盡管基于問(wèn)題的學(xué)習可追溯到探究學(xué)習，杜威以及學(xué)徒制，然而其新近的發(fā)展是20世紀50年代初在美國Western Reserve大學(xué)開(kāi)始的。在這個(gè)大學(xué)發(fā)展起來(lái)的結構現在已經(jīng)成為許多中學(xué)、職業(yè)教育以及包括哈佛醫學(xué)院在內的高等教育中課程的基礎 （Savery， 1994）. 實(shí)際上，美國 超過(guò)80%的醫學(xué)院采用的就是基于問(wèn)題的教學(xué)方法來(lái)教學(xué)生臨床案例 （Vernon & Blake， 1993， Bridges & Hallinger， 1991）. 作為一種廣義的方法，基于問(wèn)題式學(xué)習最早起源于20世紀50年代的醫學(xué)教育中，此后，它先后在60多所醫科學(xué)校中推廣、修正。PBL最常用于醫學(xué)課程的前2年的教學(xué)中，在解剖學(xué)、藥理學(xué)和生理學(xué)等學(xué)科中替代了傳統的教學(xué)方法。如今越來(lái)越多的領(lǐng)域都開(kāi)始采用這種方法，包括商學(xué)院、教育學(xué)院、以及建筑、法律、工程、社會(huì )工作學(xué)院以及一些高級中學(xué)等。
（2）PBL的優(yōu)勢
基于問(wèn)題的學(xué)習（教學(xué)），作為一種新的教學(xué)組織形式和教學(xué)理念，與其他教學(xué)形式相比，它具有許多優(yōu)點(diǎn)。
①強調意義，而不是強調事實(shí)?；趩?wèn)題的學(xué)習是以建構主義學(xué)習理論和當代信息加工心理學(xué)為基礎的，它更多地強調意義學(xué)習，強調在真實(shí)情景中的學(xué)習。
②重視學(xué)習的自主性?；趩?wèn)題的學(xué)習重視學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的積極性和主動(dòng)性，強調學(xué)生的積極探索和自主學(xué)習。
③高水平的理解與良好的技能發(fā)展。由于PBL是以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)的學(xué)習和教學(xué)，它重視學(xué)習的自主性，重視學(xué)習者在問(wèn)題解決過(guò)程中的精細加工，因而有助于高水平的理解和良好技能的發(fā)展。
④人際技能與團隊精神。小組學(xué)習是基于問(wèn)題的學(xué)習的重要特點(diǎn)，在PBL中可以鍛煉和培養學(xué)生的人際技能和團隊協(xié)作精神，有助于學(xué)生的社會(huì )性發(fā)展。
⑤自我調節的態(tài)度。PBL的組織特點(diǎn)要求學(xué)習者具有較強的自我管理能力和自我調節態(tài)度，尤其是在小組協(xié)作過(guò)程中，學(xué)生的自我約束、自我管理能力和自我調節態(tài)度有助于提高學(xué)習的效果。
⑥良好的師生關(guān)系。在PBL中，教師與學(xué)生的角色發(fā)生了相應的變化，教師不再是知識的擁有者和灌輸者，而是學(xué)生意義學(xué)習的輔助者和指導者。這對于良好的師生關(guān)系是非常重要的。
⑦高效的學(xué)習。從學(xué)習的效果和學(xué)生意義建構的深度上來(lái)講，PBL是一種高水平的、高效的學(xué)習。
（3）PBL的不足
當然，我們應當看到，基于問(wèn)題的學(xué)習依然存在一些困難和問(wèn)題：
①課程的改變：“改變課程就象遷墳一樣” （Aspy， Aspy， & Quimby， 1993）。人們通常將變革堪稱(chēng)是負面的，增加工作量的。課程的變化與生活中其他變化經(jīng)驗一樣，它是需要一個(gè)調整過(guò)程的。教師需要知道變化的結果是什么，要怎樣變化。他們過(guò)去一直習慣上課和課堂講授。變化課程以為著(zhù)開(kāi)發(fā)新的課程。根據 Bridges的看法，每一個(gè)PBL項目需要120-160個(gè)小時(shí)去建設、現場(chǎng)測試和修改，許多教師不愿意承擔因為課程變革而增加的額外工作量 （Aspy et al.， 1993） 。
②遷移的困難：變化和轉變不僅對教師來(lái)說(shuō)是個(gè)困難，對學(xué)生而言也是一個(gè)大問(wèn)題?；趩?wèn)題的學(xué)習需要學(xué)生投入更多的學(xué)習時(shí)間，需要有責任心和獨立學(xué)習的能力。教師必須幫助學(xué)生順利適應這種學(xué)習方式上的變化和轉變。
③教同樣的內容需要更多的時(shí)間： 基于問(wèn)題的學(xué)習是跨學(xué)科的，需要學(xué)生去思考問(wèn)題的解決方案，而講授或課堂教學(xué)分學(xué)科的，并且不需要學(xué)生過(guò)多的主動(dòng)思考問(wèn)題的解決方案。在開(kāi)始的時(shí)候，教師將基于問(wèn)題的學(xué)習（教學(xué)）是花費更多的時(shí)間教授相同的內容。Albanese與 Mitchell 1993年研究表明，一個(gè)需要98周的課堂講授內容，用基于問(wèn)題的教學(xué)模式大約需要120周的時(shí)間才可以教授完，這等于教師需要多花費22%的時(shí)間。在每周用于備課的時(shí)間上，基于問(wèn)題的教學(xué)要花費更多的時(shí)間。在傳統的備課中，教師每周平均8.6小時(shí)，而在基于問(wèn)題的教學(xué)中，教師需要花費20.6小時(shí)/周。由于基于問(wèn)題的學(xué)習（教學(xué)）是以小組（5名學(xué)生）的形式進(jìn)行的，而課堂教學(xué)可以以班級為單位（如53人）進(jìn)行，那么學(xué)生－教師接觸的時(shí)間將由每周189小時(shí)減少到每周20.6小時(shí)。越來(lái)越多的教師將被要求在基于問(wèn)題的課程中來(lái)教授同樣的內容。如果班級規模小于40人，那么教師的努力和勞動(dòng)是與傳統教學(xué)中的努力與勞動(dòng)大致相當的。
④基于問(wèn)題的學(xué)習開(kāi)銷(xiāo)更大 ：課程的改變是與開(kāi)支相聯(lián)系的?；趩?wèn)題的教學(xué)需要更多的小教室和充足的學(xué)習資源。Albanese認為，因為師資和資源的局限性，基于問(wèn)題的教學(xué)通常是在小于40人的班級進(jìn)行更有效，當然它也可以應用于近100人的大班。
⑤教師缺乏參與動(dòng)機：教師缺乏外在的激勵去從事基于問(wèn)題的教學(xué)。
⑥教師缺乏必要的技能 ：在我國傳統的師范教育中，更多的強調教師的傳統教學(xué)技能，比如三筆字、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)方法。新型教師需要接受培訓，使他們適應在信息時(shí)代基于問(wèn)題的教學(xué)中的輔助者和幫助者角色，掌握新型教學(xué)的設計和組織技巧。
創(chuàng )設恰當的問(wèn)題對于基于問(wèn)題的學(xué)習來(lái)說(shuō)，很顯然是至關(guān)重要的。問(wèn)題創(chuàng )設的優(yōu)弱關(guān)系到基于問(wèn)題的學(xué)習（教學(xué)）成敗。根據國外有關(guān)文獻，在設計問(wèn)題時(shí)，下述要點(diǎn)可能是建設性的和具有參考意義的。
（1）問(wèn)題必須能引出與所學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的概念原理。
（2）在本質(zhì)上，它是散亂的和復雜的、變化的和暫時(shí)的；
（3）問(wèn)題解決需要探究、收集信息及對信息進(jìn)行加工；需要學(xué)生在特定的問(wèn)題空間中進(jìn)行探索，需要學(xué)生付出一定的認知努力。
（4）它不具有簡(jiǎn)單的、固定的、程式化的“正確”的答案。
（5）問(wèn)題應該是結構不良的（ill-structured）、開(kāi)放的（open-ended）、真實(shí)的；
（6）這種問(wèn)題需能夠激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機，鼓勵他們去探索、學(xué)習。
（7）選擇一個(gè)與課程目標和實(shí)際相關(guān)的問(wèn)題；
（8）確保問(wèn)題的覆蓋面即涵蓋大的觀(guān)點(diǎn)，也包括基本的技能。
（9）保證問(wèn)題的復雜性并對現實(shí)問(wèn)題的逼真度。
一個(gè)好問(wèn)題能夠隨著(zhù)問(wèn)題解決的進(jìn)行自然地給學(xué)生提供反饋，讓他們能很好地對知識、推理和學(xué)習策略的有效性進(jìn)行評價(jià)，并促進(jìn)他們的預測和判斷。
PBL在于通過(guò)提出和解決問(wèn)題實(shí)現知識經(jīng)驗的建構，根據Barrows的模型，PBL大致包括以下環(huán)節：組織小組、后續行動(dòng)、活動(dòng)匯報、問(wèn)題后的反思（Hmelo & Ferrari 1997）。沈曉敏分析了日本中小學(xué)基于問(wèn)題的學(xué)習實(shí)踐，指出其教學(xué)過(guò)程包括：呈現教材，創(chuàng )設問(wèn)題情境；產(chǎn)生個(gè)人問(wèn)題；提煉共同問(wèn)題；解決問(wèn)題確立假設——反復調查和討論——驗證假設——提出解決問(wèn)題的方法或思路；發(fā)現更高層次的問(wèn)題，確立新的學(xué)習課題。張建偉認為，“在PBL過(guò)程中有兩條相互交織的重要線(xiàn)索，其一為分析問(wèn)題、形成假設、檢驗假設和修正假設的過(guò)程，其二為學(xué)習要點(diǎn)的形成及由此引發(fā)的查詢(xún)和探索活動(dòng)。前者是問(wèn)題解決活動(dòng)的中心線(xiàn)索，通過(guò)問(wèn)題解決本身促進(jìn)理解的生成和深化，后者則圍繞著(zhù)問(wèn)題解決活動(dòng)實(shí)現了不同學(xué)習途徑的整合。”
由于基于問(wèn)題的學(xué)習和教學(xué)不同于傳統的學(xué)習與教學(xué)，基于問(wèn)題的學(xué)習為教師在學(xué)生評價(jià)方面帶來(lái)困難。與傳統教學(xué)側重事實(shí)相反，基于問(wèn)題的學(xué)習通常鼓勵積極主動(dòng)的學(xué)習和自我導向的發(fā)展；允許學(xué)生限定自己的學(xué)習任務(wù)和作業(yè)（當然是相關(guān)的和問(wèn)題范圍之內的）；促進(jìn)小組學(xué)習、研究和溝通技能；在確保特定學(xué)科范圍知識的基礎上，將這些知識與技能遷移到新穎的情景中去。
與基于問(wèn)題的學(xué)習所帶來(lái)的“一箭多雕”的多重目標相伴隨，其評價(jià)技巧是一個(gè)非常重要的問(wèn)題。在《如何從基于問(wèn)題的學(xué)習中獲得更多——教師指南》（草案）中，對于如何對基于問(wèn)題的學(xué)習進(jìn)行評價(jià)有這樣一些主要形式：
（1）書(shū)面考試： T傳統的書(shū)面考試不僅可以是開(kāi)卷的考試，也可以是閉卷的考試。問(wèn)題必須設計成能夠促使技能遷移到與學(xué)科領(lǐng)域相同的問(wèn)題中去，這一點(diǎn)是傳統書(shū)面的考試關(guān)鍵。
（2）實(shí)踐考試：這些考試通常用來(lái)確保學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中能夠實(shí)際運用所學(xué)得的技能。
（3）概念地圖：在基于問(wèn)題的學(xué)習過(guò)程中發(fā)生的許多學(xué)習活動(dòng)比僅僅編輯文字、資料之類(lèi)的活動(dòng)要復雜的多。例如，書(shū)面考試也許不足以衡量學(xué)生的發(fā)展，要求學(xué)生生成概念地圖可能是考察學(xué)生認知發(fā)展的另一種途徑，因為在生成概念地圖的過(guò)程中， 通過(guò)鑒別和確認知識間節點(diǎn)與聯(lián)系，學(xué)生可以梳理他們所學(xué)的知識與技能。
（4）同伴評估：由于在班級之外的生活中常常需要與他人一起工作，所以同伴評估是衡量學(xué)生發(fā)展的一種可資利用的選擇。為學(xué)生提供一個(gè)同伴間相互評估的標準或規則，能夠幫助和指導學(xué)生間的同伴評估過(guò)程。而這個(gè)過(guò)程本身也強調基于問(wèn)題的學(xué)習觀(guān)念中的合作精神。
（5）自我評價(jià)：基于問(wèn)題的學(xué)習的一個(gè)重要成分就是為了促使更加有意義的學(xué)習行為，幫助學(xué)生明確他們知識基礎上的差距。自我評價(jià)為學(xué)習者提供了更加仔細的思考許多有關(guān)自我評價(jià)和自我認識方面的問(wèn)題，比如自己知道些什么，不知道什么，以及為了完成特定的任務(wù)，他們還需要知道些什么之類(lèi)的問(wèn)題。
（6）助教/導師評價(jià)：由助教或導師提供的反饋可以鼓勵學(xué)生探究不同的觀(guān)點(diǎn)。因此輔助或幫助學(xué)生的學(xué)習與探索而不是控制他們是非常重要的。導師評估可以幫助學(xué)生與小組內成功人士進(jìn)行交流，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的認知發(fā)展。
（7）口頭陳述：因為許多日常生活和工作涉及向同伴陳述和表達自己的觀(guān)點(diǎn)，所以， 在基于問(wèn)題的學(xué)習中，口頭陳述為學(xué)生提供了鍛煉口語(yǔ)表達的機會(huì )。向小組、班級或者現實(shí)聽(tīng)眾陳述研究和學(xué)習的發(fā)現能夠增強學(xué)生的口語(yǔ)表達能力。
（8）報告： 書(shū)面交流是學(xué)生的另一種重要的技能。要求學(xué)生作書(shū)面交流能夠鍛煉學(xué)生這方面的能力。
當然，我們應當看到，由于國際因特網(wǎng)和多媒體計算機的廣泛應用，學(xué)習的評價(jià)在手段、形式和方法上發(fā)生了許多變化，這不僅為基于問(wèn)題的學(xué)習的評價(jià)提供了重要手段，也為基于問(wèn)題的學(xué)習的評價(jià)提供了全新的方式和方法。比如，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境中的基于問(wèn)題的學(xué)習，在進(jìn)行同伴評價(jià)時(shí)可以跨越時(shí)空的限制，兩個(gè)在現實(shí)生活中互不相識的學(xué)習伙伴進(jìn)行評價(jià)可能會(huì )更加客觀(guān)；學(xué)習者的自我評價(jià)可以階段網(wǎng)絡(luò )表單來(lái)進(jìn)行，這不僅方便了學(xué)習者的自我評價(jià)，也方便了教師對學(xué)生自我評價(jià)資料的收集。
基于問(wèn)題的學(xué)習可能不一定適合所有的課程。比如，它可能在于那些技能性和實(shí)踐性比較強的、需要真實(shí)情景的課程中比較適合。比如，商學(xué)、管理、教育技能、建筑、法律、工程等。同樣，PBL也似乎并不適合與所有年齡的學(xué)習者。它對于具有較強的自主性和挑戰性的學(xué)習者，對于能夠容忍學(xué)習目標比較復雜和模糊的那些學(xué)習者，對于比較喜歡閱讀和討論的學(xué)習者而言，對于年齡較大的學(xué)習者，如中學(xué)生、大學(xué)生以及成人學(xué)習者，PBL可能更合適。這些觀(guān)點(diǎn)和看法，目前還是推測性的，是否正確，還有待于實(shí)踐的檢驗。
對于PBL的效果，在學(xué)術(shù)界依然存在很大分歧。一些研究表明：基于問(wèn)題的學(xué)習者比常規學(xué)生顯示出更良好的臨床表現 （Mennin， Friedman， Skipper， Kalishman， & Snyder， 1993， Vernon & Blake， 1993）?；趩?wèn)題的學(xué)習者－臨床醫學(xué)學(xué)生與傳統學(xué)生相比，在學(xué)習技能、問(wèn)題解決、自我評價(jià)技巧、數據收集、行為科學(xué)以及他們與患者的社會(huì )情感關(guān)系等方面也表現出色 （Albanese & Mitchell， 1993）。同時(shí)也有一些研究發(fā)現，運用PBL方法的學(xué)習者與使用傳統方法的學(xué)習者可以將知識掌握的同樣好 （Aspy et al.， 1993）。 基于問(wèn)題的學(xué)習者在NBME II 和 III（臨床性的標準化考試）中，比運用傳統課程的學(xué)生獲得了更高的成績(jì)。Hmelo等人 研究了PBL學(xué)生和非PBL學(xué)生在學(xué)習要點(diǎn)和學(xué)習計劃上的差別，結果發(fā)現，PBL的學(xué)生所提出的學(xué)習要點(diǎn)基本都是假設驅動(dòng)型的，這與他們解決問(wèn)題中的假設驅動(dòng)的推理策略是一致的。與此相關(guān)，PBL學(xué)生所運用的學(xué)習資料既包含基礎科學(xué)也涉及臨床資料，而非PBL學(xué)生所使用的則基本都是臨床資料。從這個(gè)研究來(lái)看，在PBL中，學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)與他們所提出的學(xué)習要點(diǎn)之間具有一致性，這種一致性體現在他們推理和學(xué)習的思路和模式上。另外，與傳統教學(xué)下的學(xué)生相比，PBL的學(xué)生更多地將新獲得的信息整合到了問(wèn)題解決活動(dòng)之中。
此外，關(guān)于基于問(wèn)題的學(xué)習，依然有許多問(wèn)題值得進(jìn)一步研究。比如，如何通過(guò)問(wèn)題解決達到更有效的知識建構？其條件和機制是什么？如何促進(jìn)其效果？如何協(xié)調“問(wèn)題”與課程內容之間的關(guān)系？如何在有限的時(shí)間內更有效地完成學(xué)習任務(wù)？以及如何更有效的組織和實(shí)施網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的基于問(wèn)題的學(xué)習等等，這些都有待做進(jìn)一步的深入研究。
Problem-based learning，PBL，is an instructional strategy in which students confront contextualized ， ill-structured problems and strive to find meaningful solutions. The Internet provides a very rich condition to Problem-based Learning. The practice of PBL in china is booming now， but how to design Problems， how to organize the learning activities， as well as how to evaluate the PBL etc.， this thesis discussed these problems in detail and especially focused on the features， problem design and the evaluation of Problem-Based Learning.
Key words: Problem Problem-based learning Instructional Design
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