工業(yè)化理論是在遠程教育和網(wǎng)絡(luò )教育思想界有深遠影響的一種理論學(xué)說(shuō)。工業(yè)化理論從遠程教育歷史發(fā)展的角度研究遠程教育的實(shí)質(zhì)，以德國著(zhù)名學(xué)者Otto Peters（奧托·彼得斯）為代表。他認為，研究遠程教育效果最好的模型是將其與工業(yè)化生產(chǎn)過(guò)程相類(lèi)比。他分析了社會(huì )生產(chǎn)過(guò)程中的勞動(dòng)分工。機械化的、大量的產(chǎn)品，標準化與集中性等，與遠程教育的本質(zhì)和原則相吻合。函授教育與社會(huì )工業(yè)化差不多同時(shí)開(kāi)始，這并非是歷史的偶然，因為它們在本質(zhì)上是聯(lián)結在一起的。其核心是將遠程教育比作教育的工業(yè)化和技術(shù)化的形態(tài)，而將傳統的、面授的和集體的教育歸結為教育的前工業(yè)化形態(tài)。遠程教育以教學(xué)過(guò)程的高度技術(shù)化為其基本特征。
彼得斯研究的事實(shí)根據中遠程的學(xué)生制作學(xué)習材料就是一個(gè)工業(yè)化的過(guò)程，他把用于分析工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的概念和方法技巧應用于遠程教育的分析，羅列出遠程教育與工業(yè)化社會(huì )之間的9個(gè)特征：
合理化 教師的知識能通過(guò)教育媒體順利地為學(xué)生所接受。
勞動(dòng)分工 如果注冊參加遠程學(xué)習的學(xué)生數量很大的話(huà)，定期的成績(jì)評價(jià)不能由課程開(kāi)發(fā)人員來(lái)執行，而應該由獨立的學(xué)習支持服務(wù)體系來(lái)進(jìn)行評價(jià)。同時(shí)，由于學(xué)習材料日益多樣化，課程開(kāi)發(fā)人員的分工也勢不可免。
機械化 由于運用技術(shù)媒體（是信函或者是廣播電視、計算機），遠程教育的教學(xué)結構業(yè)已發(fā)生變化，即作為“一種間接的教育形式”，它更多地表現出“機械化”的特征。
流水線(xiàn) 遠程教育中，教材及數據庫的建設類(lèi)似于流水線(xiàn)操作，得益于多方協(xié)作，學(xué)習材料的制作對工作人員的要求是保留在各自的崗位上。整個(gè)過(guò)程就像流水線(xiàn)一樣。
大規模生產(chǎn) 遠程教育妥善地處理成批生產(chǎn)，而且這對于它來(lái)說(shuō)是基礎的，擴大了教學(xué)規模，增加了受教育的機會(huì )。
計劃和準備 像工業(yè)社會(huì )一樣，遠程教育需要本專(zhuān)業(yè)高級專(zhuān)家規劃，及預先的財政的投入。
標準化 由于遠程學(xué)生的大批量生產(chǎn)，遠程教育中的標準化比在常規教學(xué)中更為重要，因而要照顧學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)性幾乎是不可能的，同時(shí)遠程教師的興趣也被課程的特殊需要所限制。遠程教育中不乏統一的課程內容和考試要求。
功能的變化和具體化 教師職能轉化為知識的提供者、評價(jià)者、咨詢(xún)者。
壟斷的趨勢 集中化和中心化是遠程教育體系和工業(yè)化、企業(yè)化管理的共同特點(diǎn)。在一個(gè)地區或國家的教育領(lǐng)域中，遠程教育院校不斷擴大遠程教育規模所形成的教育產(chǎn)業(yè)市場(chǎng)，有一個(gè)壟斷的趨勢。
基于產(chǎn)品更新、過(guò)程變革和勞動(dòng)職權3個(gè)變量的不同變化、不同取值而形成的生產(chǎn)系統，描述了遠程教育的發(fā)展規律，形成遠程教育的Fordism（福特主義）、New-Fordism（新福特主義）和Post-Fordism(后福特主義)理論，對遠程教育的發(fā)展起到了重要作用。
遠程教育的福特主義模式是，在一所學(xué)校里，不論設置的專(zhuān)業(yè)、開(kāi)設的課程，還是就讀的學(xué)生等方面，都是數量有限的，與為更多求學(xué)者提供更多的學(xué)習環(huán)境還有相當大的距離，即產(chǎn)品更新少；教學(xué)過(guò)程始終保持原有模式；教學(xué)管理職責并不明確，一些想把這種教育方式進(jìn)一步規范起來(lái)的教師和管理者由于沒(méi)有法定的依據，想法也僅僅是想法而已。這種模式是較低層次的遠程教育實(shí)踐，與傳統的面授教育幾乎無(wú)差別。
遠程教育的新福特主義模式不僅是設置的專(zhuān)業(yè)、開(kāi)設的課程的數量大大增加了，而且方法也靈活了，學(xué)生數量猛增；在教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)手段上沖破了福特主義的束縛，開(kāi)始使用廣播、電視來(lái)傳授知識，少數學(xué)校開(kāi)始計算機教學(xué)，跨國辦學(xué)成為現實(shí)；對教師和管理人員還沒(méi)有給予更大的自由權，有一些教師和管理人員提出的一些用于教學(xué)的新媒體、新方式，仍然由于沒(méi)有授予變革的權力而不能派上用場(chǎng)，這種模式下的遠程教育已經(jīng)是較高層次的教育實(shí)踐。
遠程教育的后福特主義模式在專(zhuān)業(yè)開(kāi)設、課程設置上，充分考慮到求學(xué)者的需求和社會(huì )需求，充分考慮到了普通高校還沒(méi)有開(kāi)設的專(zhuān)業(yè)，因而大大滿(mǎn)足了求學(xué)者的需求，學(xué)生數量大大增加，學(xué)習場(chǎng)所不再局限于學(xué)校，還可以是家庭、工作崗位、出差途中或其他一些場(chǎng)所，學(xué)習方式更開(kāi)放；教學(xué)手段現代化，以計算機和網(wǎng)絡(luò )為媒體的教學(xué)形式更加普及，教學(xué)管理更加適應教與學(xué)的形式的變化；教師和管理者有一定的自主權、控制權和協(xié)調權。這種模式是高層次的遠程教育實(shí)踐，充分體現了遠程教育的基本特征。
遠程教育的“工業(yè)化理化”雖然受到了一些批判，有來(lái)自于人本主義的，有來(lái)自整合主義的，有來(lái)自后現代主義的，但這種理論在遠程教育界仍然占據重要的地位
遠程教育的工業(yè)化理論是在遠程教育思想界有深遠影響的一種理論學(xué)說(shuō)。在過(guò)去的30余年間，德國的彼得斯(peters)一直是這一理論的倡導者和發(fā)展者。這一理論贏(yíng)得了遠程教育決策者、理論研究者和實(shí)踐工作者們的廣泛興趣和熱烈討論，既有堅定的支持者也有眾多的質(zhì)疑者。進(jìn)入20世紀90年代以后，遠程教育的工業(yè)化理論有了許多新的發(fā)展，圍繞這一理論學(xué)說(shuō)的爭論也有了更豐富的內容和更深入的探討。
彼得斯曾在德國圖賓根遠程教育研究所和柏林教育學(xué)院工作過(guò)。從1975年起，成為西德第一所遠程教學(xué)大學(xué)的創(chuàng )辦人，副校長(cháng)。彼得斯對遠程教育的理論分析建筑在他50年代末和60年代初對世界遠程教育系統的全面調查結果上。他于1965年和1968年發(fā)表了對繼續教育層次和高等教育層次的各國遠程教學(xué)的調查研究和比較分析的權威成果（彼得斯1965，1968）。在1967年，彼得斯首次用德文發(fā)表了他的遠程教育的工業(yè)化理論（彼得斯1967），并于1983年發(fā)表了這一理論的修訂的英文論文（彼得斯1983）。彼得斯理論的核心是將遠程教育比作教育的工業(yè)化和技術(shù)化形態(tài)，而將傳統的、面授的和集體的教育歸結為教育的前工業(yè)化形態(tài)。
彼得斯的分析從中世紀大學(xué)開(kāi)始。他認為，在中世紀大學(xué)中，古代世界通行的演講、論辯的教育形式被講座、專(zhuān)題報告和課堂講授等替代，并一直延續至今，成為世界各國傳統教育的基本特征。而遠程教育則是工業(yè)化社會(huì )的產(chǎn)物。沒(méi)有產(chǎn)業(yè)革命，沒(méi)有現代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，沒(méi)有現代郵政、交通、電子通信和廣播電視等工業(yè)化社會(huì )的技術(shù)成果，就不會(huì )有遠程教育。彼得斯指出，構成傳統教育教學(xué)過(guò)程基礎的人際交流在遠程教育中被建立在技術(shù)和工業(yè)化基礎上的非人際的、機械的和電子的通信所取代。就是說(shuō)，遠程教育以教學(xué)過(guò)程的高度技術(shù)化為其基本特征。遠程教學(xué)主要依靠技術(shù)媒介來(lái)實(shí)現，而傳統教學(xué)則主要是面授的和以集體為基礎。
彼得斯的遠程教育理論進(jìn)一步指出，適合于分析這種新的工業(yè)化教育形態(tài)的理論模型是工業(yè)化大生產(chǎn)的理論。他把用于分析工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的那些概念和方法技巧應用于分析遠程教育，比如分工和流水生產(chǎn)線(xiàn)，機械化，大規模生產(chǎn)，規劃和準備，標準化，功能變換和專(zhuān)業(yè)化，集中和壟斷的趨向等。
在整個(gè)20世紀80年代，彼得斯的遠程教育工業(yè)化理論受到基更的有力支持.在80年代末和90年代，彼得斯的遠程教育工業(yè)化理論被堪培奧(Campion)、魯姆勃爾(Rumble
彼得斯曾在位于蒂賓根的遠程教育研究所工作，六十年代他對世界各地的遠程教育機構進(jìn)行了比較分析。據此他認為，遠程教育系統的結構與傳統的面對面教育截然不同，不能用傳統的教育研究范式來(lái)分析遠程教育，必須另尋范式——即把遠程教學(xué)過(guò)程與工業(yè)化生產(chǎn)過(guò)程相類(lèi)比。通過(guò)與工業(yè)化生產(chǎn)相對照，彼得斯認為遠程教學(xué)有以下工業(yè)化特征：理性化、勞動(dòng)分工、機械化、流水線(xiàn)、批量生產(chǎn)、預先規劃、標準化、壟斷等等。他進(jìn)一步探討了如何采用工業(yè)生產(chǎn)管理技術(shù)組織教育過(guò)程，從而減少單位成本，實(shí)現規模效益。工業(yè)化教學(xué)理論是關(guān)于遠程教育組織管理的模型，教與學(xué)的問(wèn)題則很少涉及。
有趣的是，在各種理論批評來(lái)臨之前，彼得斯本人就已對工業(yè)化的遠程教育提出質(zhì)疑。這種教育形式打破了師生、生生之間的交互通訊，而通過(guò)媒體手段復制面對面的交流是相當困難，只能復制其中的一部分，且是衰減形式。如果你想要用這種最工業(yè)化的教育方式從事教學(xué)，你就必須準備面對教育工業(yè)化所帶來(lái)的問(wèn)題，如合作學(xué)習機會(huì )減少、學(xué)習者遠離人際交流和批判性討論、師生關(guān)系疏遠。
彼得斯也認為他的“理論”并不是一種理論，只是對當時(shí)遠程教育實(shí)踐的描述性總結?？紤]到當時(shí)猛增的教育需求，以及距離的限制和對學(xué)習包的依賴(lài)，彼得斯認為在這種背景下遠程教育應當采納工業(yè)化方式。這種形式的遠程教育是工業(yè)化社會(huì )的產(chǎn)物。事實(shí)上，如巴納斯指出，現代的學(xué)校教育也是教學(xué)工廠(chǎng)。（注：盛群力，李志強．現代教學(xué)設計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998.460.）
彼得斯的工業(yè)化理論對英國開(kāi)放大學(xué)的建立也產(chǎn)生了相當大的影響，并導致了一場(chǎng)頗有意義的討論，即如何協(xié)調獨立學(xué)習和交互作用之間的關(guān)系。如現為英國開(kāi)放大學(xué)副校長(cháng)的丹尼爾指出，遠程教育系統存在著(zhù)兩種經(jīng)濟結構：一種是獨立活動(dòng)，其規模經(jīng)濟是可能的；一種是交互作用活動(dòng)，規模經(jīng)濟則難以實(shí)現。他指出要在兩者之間的系統結構中尋求一種平衡，并深入分析了這將如何影響學(xué)生學(xué)習進(jìn)度和成本投資結構。加拿大遠程教育專(zhuān)家加里森認為，計算機網(wǎng)絡(luò )的普及使人類(lèi)通訊成本大大降低，極大地增加了交互機會(huì )，有可能使獨立學(xué)習和交互作用兩者之間的矛盾不再突出。 （注：Garrison,D.R.(1993).‘‘Quality and access in distance education‘‘in Keegan(ed)Theoretical principles of distance education London:Routledge.）但是，根據目前的實(shí)際情況，這一爭論顯得仍有現實(shí)意義
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