| 遠程教育研究及其理論范式 |
| 作者：未知 來(lái)源：未知 |
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三、 遠程教育理論研究范式 遠程教育的理論體系可以劃分為宏觀(guān)理論、微觀(guān)理論和哲學(xué)理論三部分。那些試圖涵蓋遠程教育領(lǐng)域的所有活動(dòng)的理論學(xué)說(shuō)，可以視為遠程教育的宏觀(guān)理論；而另一些集中論述遠程教學(xué)和遠程學(xué)習的理論學(xué)說(shuō)，可以視為遠程教育的微觀(guān)理論。此外，還有對遠程教育的合理性及其本質(zhì)屬性進(jìn)行論證的哲學(xué)理論。（丁興富，2001） 相應地，遠程教育理論研究范式明顯地受到教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì )學(xué)和哲學(xué)等基礎學(xué)科理論的影響。遠程教育自身是一個(gè)復雜的社會(huì )系統和一種新型的教育文化現象，以社會(huì )學(xué)、人類(lèi)學(xué)為基礎，以系統科學(xué)的理論與方法考察遠程開(kāi)放教育系統與傳統學(xué)校教育系統、教育系統與其他社會(huì )子系統（如經(jīng)濟、政治等）的關(guān)系，是遠程教育宏觀(guān)理論研究的基礎內容。相對于傳統學(xué)校教育而言，遠程教育具有更鮮明的社會(huì )化特點(diǎn)，我國遠程教育的學(xué)生選擇遠程學(xué)習的主要目的是獲取學(xué)歷與社會(huì )交往的需要。遠程學(xué)習與教學(xué)是遠程教育研究的核心內容，學(xué)習與教學(xué)理論的發(fā)展對遠程教育理論研究范式的演變有著(zhù)重要的影響，故以學(xué)習與教學(xué)理論為基礎建構遠程教育的微觀(guān)理論是遠程教育微觀(guān)理論研究的邏輯起點(diǎn)。遠程教育所追求的開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性與學(xué)生中心的教育思想明顯地體現了后現代主義的哲學(xué)理念，而遠程教育追求效益、規模的一面又體現了其實(shí)用主義、工業(yè)化的哲學(xué)思想，而以各種哲學(xué)理論為基礎綜合分析遠程教育存在的合理性及其本質(zhì)屬性，則是建構遠程教育哲學(xué)理論的基本方式。 1.學(xué)習與教學(xué)理論 我國最早的大教育家孔子的很多教育思想體現了深刻的學(xué)習理論，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，深刻地揭示了學(xué)習、思考與理解的關(guān)系。西方早期的學(xué)習理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗主義學(xué)習理論和柏拉圖的理性主義學(xué)習理論，分別強調經(jīng)驗在學(xué)習中的作用和邏輯思考在學(xué)習中的作用。長(cháng)期以來(lái)，學(xué)習是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的。直到19世紀末，學(xué)習開(kāi)始被作為一種心理現象加以研究，并由此出現了行為主義學(xué)習理論。行為主義的學(xué)習理論把學(xué)習定義為在刺激和反應之間建立聯(lián)結的過(guò)程，消除了為了行為訓練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異（高文，2002）。早期的遠程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學(xué)習理論的影響，表現在遠程教育的課程開(kāi)發(fā)中注重行為訓練（函授教育中的課后練習）和媒體刺激（廣播電視教育中學(xué)習內容的呈現）。 從上世紀60年代起，隨著(zhù)認知心理學(xué)的誕生，認知主義學(xué)習理論開(kāi)始興起。認知主義學(xué)習理論以計算機信息處理與加工模式為基礎，強調學(xué)習中結構或圖式的重要作用，認為學(xué)習的過(guò)程就是通過(guò)對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關(guān)系。認知主義學(xué)習理論對遠程教育中計算機輔助教育課件的開(kāi)發(fā)與制作具有直接的指導意義。 在80年代末，隨著(zhù)人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學(xué)習理論開(kāi)始興起。建構主義學(xué)習理論又分為激進(jìn)建構主義、社會(huì )建構主義、社會(huì )建構論、信息加工建構主義、社會(huì )文化認知觀(guān)和控制系統論等六種范式。建構主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)是，“知識不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境，即社會(huì )文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習資源，通過(guò)意義建構的方法而獲得的。”（南國農，2002） 建構主義學(xué)習理論對于基于網(wǎng)絡(luò )的遠程教育網(wǎng)站的設計、網(wǎng)絡(luò )教育資源的開(kāi)發(fā)等都具有重要影響。 進(jìn)入90年代后，研究情境認知和情境學(xué)習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學(xué)領(lǐng)域出現（高文，2002）。由此出現了挑戰認知信息加工觀(guān)點(diǎn)的情境認知學(xué)習理論，這一新興學(xué)習理論強調學(xué)習過(guò)程中學(xué)習環(huán)境的作用，關(guān)注學(xué)習者所處社會(huì )文化對其學(xué)習的作用。情境認知學(xué)習理論對于遠程教育具有極為重要的影響，也將成為遠程教育理論研究的重要課題和指導遠程教育實(shí)踐的基礎理論。根據這一理論，教師、學(xué)習資源和各種技術(shù)方式都是建構和設計學(xué)習者中心型學(xué)習環(huán)境的主要因素，遠程教學(xué)過(guò)程就是基于所創(chuàng )建的學(xué)習環(huán)境為促進(jìn)學(xué)習而進(jìn)行的教師—學(xué)生之間、學(xué)生相互之間的交互活動(dòng)，遠程學(xué)習過(guò)程則是學(xué)生獲取知識、理解知識并基于一定的社會(huì )文化情境建構意義的活動(dòng)。 行為主義、認知主義、建構主義以及情境認知學(xué)習理論，作為不同的學(xué)習理論其觀(guān)點(diǎn)雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關(guān)學(xué)習、知識、認知與思維等基本概念及其關(guān)系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的（南國農，2002）。遠程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學(xué)習理論發(fā)展的影響，而遠程教育的實(shí)踐也為學(xué)習理論的發(fā)展提供了一定的實(shí)驗環(huán)境與技術(shù)手段，兩者是相輔相成的。 2.人類(lèi)學(xué)、社會(huì )學(xué)與系統科學(xué) 教育的主體文化是一個(gè)教育系統中人們關(guān)于如何教與學(xué)的慣常行為模式，它體現在人們的教育思想觀(guān)念、教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和學(xué)習材料內容中。教育文化是一定的社會(huì )文化的反映，是社會(huì )文化大系統的一個(gè)子系統，又在很大程度上影響著(zhù)社會(huì )文化的發(fā)展（祝智庭，2001）。遠程教育是教育系統中的一個(gè)子系統，也是一種新型的教育文化現象。近些年，隨著(zhù)技術(shù)的發(fā)展與應用的廣泛，遠程教育正逐漸成為一種強勢教育文化現象。 在整個(gè)社會(huì )系統中，教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)放與發(fā)展的系統。在整個(gè)社會(huì )外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發(fā)展。當前，人類(lèi)正進(jìn)入信息社會(huì )和知識經(jīng)濟時(shí)代，新興的信息技術(shù)使得人們的社會(huì )活動(dòng)愈益復雜，知識更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業(yè)發(fā)展。伴隨著(zhù)外部社會(huì )系統的急劇變化，教育系統內部也要求自身不斷革新以應答社會(huì )變化的挑戰。作為一種新型教育形式，遠程教育的出現正是外部社會(huì )、經(jīng)濟因素驅動(dòng)和教育系統內部自身發(fā)展需要等共同作用的結果。 教育作為一種人類(lèi)的基本社會(huì )活動(dòng)，其自身發(fā)展具有不同于自然科學(xué)的一些特征。教育的對象—人是主觀(guān)的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠程教育的發(fā)展時(shí)時(shí)受到這一特點(diǎn)的影響。如遠程教育中的專(zhuān)業(yè)設置、課程的選擇等都具有不確定性。 因此，遠程教育的宏觀(guān)理論研究應以人類(lèi)學(xué)、社會(huì )學(xué)為基礎，以系統科學(xué)的理論與方法為指導，考察分析遠程教育與教育的關(guān)系、遠程教育與社會(huì )的關(guān)系、遠程教育與經(jīng)濟的關(guān)系，以揭示遠程教育與其所處社會(huì )相互關(guān)系的基本規律和發(fā)展趨勢。如佩拉頓所表述的遠程教育四大社會(huì )功能（增加教育機會(huì )、擴大教育規模、實(shí)現規模經(jīng)濟、較高的成本收益）、丁興富的遠程教育發(fā)展動(dòng)力基礎理論（ “五原理說(shuō)” ）、彼得斯的遠程教育工業(yè)化理論、伽里森等人的三代遠程教育理論等均為遠程教育宏觀(guān)理論研究的代表性成果。 3.哲學(xué) 遠程教育的哲學(xué)理論著(zhù)重探討遠程教育的本質(zhì)屬性、遠程教育存在的合理性問(wèn)題，并從高度抽象的角度給出這些問(wèn)題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學(xué)者認為，遠程教育的本質(zhì)是教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的時(shí)空分離。這種觀(guān)點(diǎn)不夠抽象，僅為現象的描述，因此不能認為是一種哲學(xué)理論。構建遠程教育的哲學(xué)理論，須以深厚的哲學(xué)理論為基礎，深刻理解哲學(xué)的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學(xué)流派中選取與遠程教育相關(guān)的理論，通過(guò)嚴密的思考與推理，最終概括出遠程教育的最本質(zhì)屬性。在回答遠程教育的本質(zhì)屬性是什么的問(wèn)題前，需要思考的問(wèn)題還有，教育是什么？學(xué)習是什么？等教育哲學(xué)領(lǐng)域的基本問(wèn)題。遠程教育的哲學(xué)理論應具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動(dòng)態(tài)平衡性、無(wú)限發(fā)展性。因此，遠程教育是社會(huì )發(fā)展到特定階段，人類(lèi)為解決自身學(xué)習問(wèn)題，兼顧學(xué)習規模、效率與學(xué)習質(zhì)量的一種學(xué)習方式；是理性的教育技術(shù)與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動(dòng)態(tài)產(chǎn)物；遠程教育作為人類(lèi)學(xué)習的一種方式，一經(jīng)誕生將會(huì )（如學(xué)習一樣）與人類(lèi)共同發(fā)展。 |
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