摘 要：迅猛發(fā)展的信息技術(shù)不斷推動(dòng)教育教學(xué)改革實(shí)踐模式的創(chuàng )新，混合式教學(xué)為當前課堂教學(xué)改革提供了一種延續性創(chuàng )新的新思路?；趯旌鲜浇虒W(xué)的概念界定，文章將掌握學(xué)習理論、首要教學(xué)原理、深度學(xué)習理論和主動(dòng)學(xué)習理論作為混合式教學(xué)的理論基礎，構建了 ADDIE 教學(xué)設計模型，闡釋了混合式課程的教學(xué)設計，并對混合式教學(xué)實(shí)施過(guò)程中課前、課中、課后三個(gè)階段的師生活動(dòng)進(jìn)行了深入探討，以期對混合式教學(xué)改革提供理論與實(shí)踐相互融合的指引及經(jīng)驗借鑒。
關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習；混合式教學(xué)；教學(xué)設計；ADDIE
進(jìn)入 21 世紀以來(lái)，在數字化和全球化的交融共生中，開(kāi)放教育資源運動(dòng)席卷世界高等教育的各個(gè)領(lǐng)域，以 OCW 計劃為代表的開(kāi)放課件項目和視頻公開(kāi)課的融合創(chuàng )新，最終質(zhì)變?yōu)樵诰€(xiàn)教育大規模變革的引爆點(diǎn)——MOOC（大規模開(kāi)放在線(xiàn)課程）。自 2012 年起，短短 3 年多時(shí)間內，眾多研究者和實(shí)踐者從起初對 MOOC 引起的“一場(chǎng)數字海嘯”的驚呼到基于“問(wèn)題視角”對 MOOC 熱冷思考的迅速轉變，最終促使在線(xiàn)教育“后 MOOC 時(shí)代”的新型在線(xiàn)課程學(xué)習模式——SPOC（小規模限制性在線(xiàn)課程）騰空而出。SPOC 是一種將課堂教學(xué)與在線(xiàn)學(xué)習相結合，在具體實(shí)施的過(guò)程中以本校的課程設計與開(kāi)發(fā)為主，將 MOOC 課程內容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”，已成為當前高校課堂教學(xué)改革與創(chuàng )新的重要實(shí)踐方式，并由此引發(fā)了混合式教學(xué)的理論與實(shí)踐研究，成為高等教育研究者、實(shí)踐者和管理者共同關(guān)注的焦點(diǎn)。
在教育技術(shù)學(xué)的以往研究中，混合式學(xué)習（Blending Learning）是與混合式教學(xué)最為相近的表述，如余勝泉等、張其亮等眾多研究者在使用 Blending Learning 這一名詞時(shí)，將混合式學(xué)習和混合式教學(xué)的概念直接等同；Singh 等在對混合式學(xué)習進(jìn)行界定時(shí)，連續用 5 個(gè)“適當的”，強調其目標是取得最優(yōu)化的學(xué)習結果，將混合式學(xué)習的關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)習的主體——學(xué)生。與混合式學(xué)習不同的是，混合式教學(xué)從教師的主導地位出發(fā)，關(guān)注如何幫助學(xué)生取得最優(yōu)化的學(xué)習效果?；谏鲜鰧旌鲜綄W(xué)習和混合式教學(xué)的相關(guān)概念界定，本研究認為：混合式教學(xué)是指在適當的時(shí)間，通過(guò)應用適當的媒體技術(shù)，提供與適當的學(xué)習環(huán)境相契合的資源和活動(dòng)，讓適當的學(xué)生形成適當的能力，從而取得最優(yōu)化教學(xué)效果的教學(xué)方式。
1 面向全體學(xué)生的掌握學(xué)習理論
起源于工廠(chǎng)標準化、流水線(xiàn)式生產(chǎn)思想的教育教學(xué)人才培養模式，是一個(gè)要求在規定的時(shí)間內，采用標準化的教材、統一的教學(xué)方式、統一的教學(xué)媒體以及標準化的考核評價(jià)方式等實(shí)現標準化的教學(xué)過(guò)程。在教學(xué)設計的過(guò)程中，教師被迫選擇以中等水平的學(xué)生群體作為參照，開(kāi)展教學(xué)設計、教學(xué)進(jìn)程安排和教學(xué)評價(jià)等活動(dòng)，其結果必然會(huì )導致學(xué)生之間出現學(xué)習差異和成績(jì)分化的現象。學(xué)生成績(jì)分化的正態(tài)分布曲線(xiàn)反過(guò)來(lái)繼續強化教師的教學(xué)設計，并最終形成一種教學(xué)設計與學(xué)習成效的惡性循環(huán)。然而，如果教學(xué)是一種有目的、有意識的活動(dòng)而且富有成效，那么學(xué)生的學(xué)習成績(jì)就應該是一種偏態(tài)分布，即絕大多數智力正常的學(xué)生的學(xué)習成績(jì)能達到優(yōu)良甚至優(yōu)秀?；谏鲜稣J識，布魯姆提出的掌握學(xué)習理論認為，只要給予足夠的時(shí)間和適當的教學(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度。掌握學(xué)習理論提出后，世界各國教育界進(jìn)行了大規模的掌握學(xué)習實(shí)驗，但由于受當時(shí)條件的限制，還不能徹底解決統一教學(xué)與學(xué)生個(gè)別學(xué)習需求之間的矛盾，尤其是優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習需求無(wú)法得到滿(mǎn)足，而使該理論的發(fā)展處于停滯狀態(tài)。時(shí)隔半個(gè)多世紀后的今天，信息技術(shù)對于滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習需求的天然優(yōu)勢得以彰顯，掌握學(xué)習理論為混合式教學(xué)尤其是課前知識傳遞階段的學(xué)習提供了堅實(shí)的理論基礎。2 以問(wèn)題為中心的首要教學(xué)原理美國猶他州立大學(xué)教授 Merrill的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學(xué)和遠程教學(xué)產(chǎn)品，雖然這些產(chǎn)品的質(zhì)量是上乘的、外觀(guān)也頗吸引人，但由于其并非按照學(xué)生學(xué)習的要求加以設計，因此只會(huì )強化教師講授式的教學(xué)。在結合社會(huì )認知主義、建構主義學(xué)習理論等多種代表性理論的基礎上，Merrill 提出了以問(wèn)題為中心的“首要教學(xué)原理”，認為當學(xué)生解決真實(shí)世界中的問(wèn)題時(shí)，其學(xué)習會(huì )得到促進(jìn)。圍繞面向真實(shí)問(wèn)題的解決，Merrill 提出了有效教學(xué)的四個(gè)階段：激活、展示、運用和整合其核心思想是，只有當教師的問(wèn)題設計是面向真實(shí)世界且給學(xué)生提供相應的問(wèn)題解決指導的時(shí)候，學(xué)生的有效學(xué)習才會(huì )發(fā)生，教師的教學(xué)效能才會(huì )得到提升。這一理論的提出，將教學(xué)推向了更加復雜廣闊的真實(shí)世界，不僅強調教學(xué)設計要關(guān)注學(xué)生真實(shí)世界劣構問(wèn)題的設計及問(wèn)題解決方面的指導，而且要求教師轉變講授式教學(xué)理念，從知識的傳遞者轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習過(guò)程中的指導者、協(xié)助者、促進(jìn)者。3 關(guān)注高階思維養成的深度學(xué)習理論布魯姆將認知過(guò)程的維度分為六個(gè)層次：記憶、理解、應用、分析、評價(jià)和創(chuàng )造。觀(guān)察當前的課堂教學(xué)可以發(fā)現，教師的大部分教學(xué)時(shí)間仍然停留在如何幫助學(xué)生實(shí)現對知識的記憶、復述或是簡(jiǎn)單描述，即淺層學(xué)習活動(dòng)。而關(guān)注知識的綜合應用和問(wèn)題的創(chuàng )造性解決的“應用、分析、評價(jià)和創(chuàng )造”等高階思維活動(dòng)，并沒(méi)有在當前的課堂教學(xué)中得到足夠重視。深度學(xué)習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問(wèn)題解決方式進(jìn)行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)目標的一條暗線(xiàn)并伴隨課堂教學(xué)的始終。在當今的大部分課堂教學(xué)中，學(xué)生需要較少幫助的淺層學(xué)習活動(dòng)，發(fā)生在教師存在的教室之中；而當學(xué)生試圖進(jìn)行知識遷移、做出決策和解決問(wèn)題等深度學(xué)習時(shí)，卻發(fā)現自己孤立無(wú)援?；诖?，以翻轉課堂為代表的混合式教學(xué)，將原有的教學(xué)結構實(shí)現顛倒，即淺層的知識學(xué)習發(fā)生在課前，知識的內化則在有教師指導和幫助的課堂中實(shí)現，以促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的提升。4 促進(jìn)記憶保留的主動(dòng)學(xué)習理論依據信息加工理論，所有的學(xué)習過(guò)程都是通過(guò)一系列的內在心理動(dòng)作對外在信息進(jìn)行加工的過(guò)程。美國加州大學(xué)圣芭芭拉分校心理學(xué)教授梅耶正是從這個(gè)觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，討論了學(xué)習過(guò)程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來(lái)，認知科學(xué)家的研究表明，主動(dòng)學(xué)習是促進(jìn)知識由短期記憶轉化為長(cháng)期記憶的最佳方式。結合戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論可以發(fā)現，被動(dòng)地接受教師教學(xué)中傳遞的抽象經(jīng)驗和觀(guān)察經(jīng)驗，學(xué)生的記憶保留時(shí)間較短，學(xué)習效率低下；由于做的經(jīng)驗能以生動(dòng)具體的形象直觀(guān)地反映外部世界，故主動(dòng)參與性的學(xué)習活動(dòng)能夠促使記憶長(cháng)期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”的教學(xué)方法論不謀而合。正由于此，為促進(jìn)學(xué)生的記憶保留，在混合式教學(xué)中通過(guò)教師的協(xié)助和指導，學(xué)生以自主學(xué)習和合作探究的學(xué)習方式參與到真實(shí)問(wèn)題解決的實(shí)踐活動(dòng)中，并與同伴協(xié)同完成實(shí)踐活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)觀(guān)察與內省獲得知識和技能，掌握問(wèn)題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，實(shí)現自我超越。系統化的教學(xué)設計模型是教學(xué)設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡(jiǎn)化、可視化、操作性強等特點(diǎn)，成為教育、培訓領(lǐng)域課程設計與開(kāi)發(fā)的指導性設計模型。體現通用教學(xué)設計特征的ADDIE 教學(xué)設計模型，涵蓋了教學(xué)設計過(guò)程的一系列核心步驟，它將系統化的教學(xué)設計分為分析、設計、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評價(jià)等五個(gè)步驟（如圖 1 所示），以保證高效地進(jìn)行課程設計與實(shí)施。對于混合式教學(xué)的課程設計而言，按照系統論的觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)系統要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學(xué)生有明確的相關(guān)性，并與教學(xué)環(huán)境相適應。因此，分析階段的內容主要包括教學(xué)對象分析、教學(xué)內容分析以及教學(xué)環(huán)境分析。教學(xué)對象分析主要從學(xué)生的共同特征、已有知識儲備、學(xué)習風(fēng)格等三方面出發(fā)，以便為后續的教學(xué)目標的確定、教學(xué)媒體和策略的選擇、教學(xué)內容和活動(dòng)的組織策劃等提供實(shí)施依據。教學(xué)內容是實(shí)現教學(xué)對象向培養目標確定的能力轉變的支撐性材料。隨著(zhù)人類(lèi)對知識內涵認識的深化，研究者從不同角度對知識分類(lèi)進(jìn)行了界定，如布魯姆的教育目標分類(lèi)法、加涅的學(xué)習結果分類(lèi)等。目前最為權威和流行的一種分類(lèi)方法是 1996 年聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出的知識分類(lèi)觀(guān)點(diǎn)，即知識可以分為知道是什么（Know What）的事實(shí)知識、知道為什么（Know Why）的原理知識、知道怎么做（Know How）的技能知識和知道是誰(shuí)（Know Who）的人力知識。實(shí)踐表明，混合式教學(xué)的內容分析依此知識分類(lèi)觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行知識分類(lèi)，對于明晰教學(xué)目標、把握重難點(diǎn)具有較強的可操作性。教學(xué)環(huán)境是實(shí)現教學(xué)活動(dòng)的主要媒介和載體，也是教學(xué)目標實(shí)現的重要條件保障?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境主要包括網(wǎng)絡(luò )數字化學(xué)習環(huán)境和課堂教學(xué)活動(dòng)環(huán)境——網(wǎng)絡(luò )數字化學(xué)習環(huán)境包括網(wǎng)絡(luò )硬件環(huán)境的配置、網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺及其可用資源的建設、學(xué)生可用網(wǎng)絡(luò )學(xué)習設備的環(huán)境配置等軟硬件環(huán)境資源；課堂教學(xué)活動(dòng)環(huán)境主要包括實(shí)驗活動(dòng)室、支持合作探究的研討型活動(dòng)室、便于開(kāi)展討論辯論的活動(dòng)室以及便于匯報、展示和交流的多功能教室等。基于前述分析結果，本研究認為設計階段主要包括教學(xué)目標與重難點(diǎn)設計、教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設計、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源設計、學(xué)習評價(jià)設計等四個(gè)方面。教學(xué)目標與重難點(diǎn)設計是混合式教學(xué)設計的靈魂之所在，對后續階段起著(zhù)統領(lǐng)作用。結合對教學(xué)對象和教學(xué)內容的分析，可從知識、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)等三方面對教學(xué)目標進(jìn)行分類(lèi)闡述，并由此確定教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的重難點(diǎn)，使得混合式教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展有的放矢。教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設計是為了實(shí)現教學(xué)目標，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)的組織方式?；旌鲜浇虒W(xué)與傳統教學(xué)的核心區別之一，就在于教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設計的不同——傳統教學(xué)中教學(xué)媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學(xué)內容的呈現，而混合式教學(xué)中教學(xué)媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學(xué)生的學(xué)習；為了更好地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的動(dòng)機、促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習，混合式教學(xué)策略設計需要考慮教學(xué)組織形式，如采用課堂環(huán)境的小組合作學(xué)習、自主探究學(xué)習、討論辯論式學(xué)習以及課下真實(shí)任務(wù)驅動(dòng)的研究性學(xué)習等，以真正將“學(xué)生為主體”落實(shí)在具體的教學(xué)策略設計過(guò)程中。教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源設計是在教學(xué)策略確定之后，圍繞學(xué)習活動(dòng)而開(kāi)展的具體教學(xué)過(guò)程和資源的設計。在混合式教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程設計不再僅僅局限于傳統的課堂教學(xué)這一個(gè)環(huán)節，而是圍繞學(xué)生課前、課中和課后三個(gè)階段學(xué)習活動(dòng)而進(jìn)行整合的設計，包括課前自主學(xué)習任務(wù)單的設計和網(wǎng)絡(luò )學(xué)習資源的設計、課堂教學(xué)與研討活動(dòng)的策劃與設計、課下研究性學(xué)習活動(dòng)的設計等環(huán)節。學(xué)習評價(jià)設計是混合式教學(xué)設計的最后一個(gè)環(huán)節。本研究認為，可以通過(guò)學(xué)習過(guò)程的評價(jià)（如學(xué)習平臺的用戶(hù)日志和在線(xiàn)測驗完成情況）、研究性學(xué)習成果評價(jià)（如組內自評與互評、組間互評、師生互評）和課程的期末考試等三個(gè)方面進(jìn)行學(xué)生學(xué)習效果的評定。立足于分析、設計兩個(gè)階段，開(kāi)發(fā)階段重在選擇合適的教材資源，同時(shí)制作、開(kāi)發(fā)各種輔助學(xué)習資源，以生成具體的教學(xué)單元內容。在開(kāi)發(fā)階段，課前需要完成與學(xué)生自主學(xué)習相關(guān)的配套資源的開(kāi)發(fā)，主要包括自主學(xué)習任務(wù)單的制作和以微視頻為核心的在線(xiàn)配套課程資源的建設。需要重點(diǎn)強調的是，自主學(xué)習任務(wù)單是引導學(xué)生利用配套學(xué)習資源開(kāi)展學(xué)習活動(dòng)、完成學(xué)習任務(wù)、實(shí)現教學(xué)目標的學(xué)習支架，因此，以微視頻為核心的在線(xiàn)配套課程資源的開(kāi)發(fā)活動(dòng)應該基于自主學(xué)習任務(wù)單中的學(xué)習任務(wù)設計；同時(shí)，要注意自主學(xué)習任務(wù)單和導學(xué)案的區別，明確自主學(xué)習任務(wù)單中任務(wù)設計的核心是將教學(xué)內容的重難點(diǎn)轉換為面向真實(shí)情境的問(wèn)題解決，以此培養學(xué)生的自主學(xué)習能力和獨立思考能力。實(shí)施階段旨在通過(guò)借助合適的教學(xué)媒體，將虛擬環(huán)境的優(yōu)勢和現實(shí)環(huán)境的優(yōu)勢相結合，開(kāi)展教學(xué)和研討活動(dòng)，實(shí)現人才培養目標。本研究認為，混合式教學(xué)的實(shí)施可以分為課前、課中、課后三個(gè)階段（具體實(shí)施后文將作詳細論述）。混合式教學(xué)設計的價(jià)值體現依賴(lài)于評價(jià)階段，而評價(jià)主要包含形成性評價(jià)和總結性評價(jià)——形成性評價(jià)貫穿于混合式教學(xué)設計的各個(gè)階段，通過(guò)調查問(wèn)卷、訪(fǎng)談等方式收集數據，并在后期階段中對教學(xué)設計方案予以不斷完善；總結性評估則在教學(xué)實(shí)施完成后進(jìn)行，主要就學(xué)生的學(xué)習成效、知識掌握、能力養成、價(jià)值觀(guān)完善等進(jìn)行全面的考察和評鑒，并據此修正教學(xué)設計的五個(gè)步驟，通過(guò)迭代式的循環(huán)，形成混合式教學(xué)設計的最佳實(shí)踐。通過(guò)上述分析不難看出，僅從 ADDIE 教學(xué)設計模型出發(fā)進(jìn)行混合式教學(xué)的討論，并不能體現出混合式教學(xué)的特點(diǎn)。因此，有必要對混合式教學(xué)的實(shí)施流程展開(kāi)討論，以便為高校教師開(kāi)展混合式教學(xué)提供更加清晰的操作流程上的指引和經(jīng)驗參考。為此，本研究在借鑒翻轉課堂教學(xué)模式的基礎上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個(gè)階段來(lái)逐步開(kāi)展混合式教學(xué)，提出了三階段式的混合式教學(xué)實(shí)施流程，如圖 2 所示。在混合式教學(xué)正式實(shí)施前，教師需要將設計并已制作好的自主學(xué)習任務(wù)單和以微視頻為核心的在線(xiàn)配套課程資源上傳至學(xué)習平臺。自主學(xué)習任務(wù)單可以分為三個(gè)部分：①學(xué)習指南部分，可以為學(xué)生提供課程和教學(xué)的相關(guān)信息，如本節內容的教學(xué)目標、重難點(diǎn)以及學(xué)習方法的建議等；②具體任務(wù)部分，明確要求學(xué)生通過(guò)觀(guān)看微視頻并應用相關(guān)的配套資源，完成與教學(xué)重難點(diǎn)相關(guān)的學(xué)習任務(wù)；③困惑建議部分，學(xué)生將學(xué)習過(guò)程中遇到的困惑提交至學(xué)習平臺，教師據此可以把握學(xué)生課前的自主學(xué)習狀況，并了解學(xué)生的問(wèn)題之所在，以便利用網(wǎng)絡(luò )或在課堂教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行有針對性的解答和指導。簡(jiǎn)而言之，課前階段是指學(xué)生根據自主學(xué)習任務(wù)單的相關(guān)內容，利用網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺上的相關(guān)資源開(kāi)展自主學(xué)習，完成教師設定的任務(wù)，并將自主學(xué)習過(guò)程中遇到的相關(guān)困惑及建議提交至學(xué)習平臺，形成課前自主學(xué)習反饋；教師則利用平臺提供的討論區、聊天室或 QQ 群、微信群等網(wǎng)絡(luò )交流工具，與學(xué)生進(jìn)行同步/異步的交流與反饋，進(jìn)行有針對性的個(gè)別化指導。課中階段伊始，教師可以針對學(xué)生在任務(wù)完成過(guò)程中存在的共性問(wèn)題，采用集中講授或組織討論的方式進(jìn)行答疑解惑。網(wǎng)絡(luò )平臺無(wú)法完成的個(gè)別化指導，也可以在課中階段通過(guò)面對面的方式來(lái)完成。在課中的典型任務(wù)探究階段，學(xué)生可以根據不同的探究問(wèn)題，采用自主探究或合作學(xué)習的方式來(lái)開(kāi)展研究性的學(xué)習活動(dòng)。值得注意的是，在指導學(xué)生進(jìn)行自主探究的過(guò)程中，教師既要尊重學(xué)生個(gè)體的獨立性，讓其在自主探究的過(guò)程中建構自己的知識體系，又要保證在有限的時(shí)間內協(xié)助學(xué)生取得較大的學(xué)習效益。指導合作學(xué)習活動(dòng)時(shí)，教師不僅要給予學(xué)生知識和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運用如頭腦風(fēng)暴、世界咖啡館等活動(dòng)組織形式，來(lái)調動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)，指導教師要給予學(xué)生的合作學(xué)習活動(dòng)以方法上的指引，并提供適當的決策支持服務(wù)，以保證合作學(xué)習活動(dòng)的順利開(kāi)展。自主探究或合作學(xué)習活動(dòng)結束后，便進(jìn)入課中的成果展示和交流階段。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)作品展覽、限時(shí)演講、辯論會(huì )等形式，展示研究性學(xué)習成果，分享學(xué)習心得和體會(huì )。在此過(guò)程中，教師不僅要對學(xué)生的學(xué)習成果予以點(diǎn)評和指導，引導學(xué)生反思在知識、技能上的收獲，還要引導學(xué)生進(jìn)行學(xué)習過(guò)程、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習經(jīng)驗、學(xué)習方法等方面的反思和總結，并開(kāi)展自我評價(jià)，建構自我意識。課中的展示和交流完成后，學(xué)生根據教師和其他同學(xué)的建議，修改、完善、提煉自己的學(xué)習成果和反思總結并提交至學(xué)習平臺，以進(jìn)行更大范圍的交流和傳播。教師一方面可以將其作為過(guò)程性學(xué)習評價(jià)的重要組成部分，另一方面也可以將其轉化為可重用、可再生的學(xué)習文化資源和教育改革資源，以促使教育系統進(jìn)入一個(gè)螺旋式上升的“超循環(huán)”和自組織系統。無(wú)論是課堂面對面的教學(xué)、遠程教學(xué)還是混合式教學(xué)，對提升教育質(zhì)量和人才培養質(zhì)量的追求從未改變?；旌鲜浇虒W(xué)作為課堂教學(xué)的一種延續性創(chuàng )新，可以為學(xué)生提供超越現有教育教學(xué)體系的服務(wù)，也可以為教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展提供更為廣闊的空間。教育改革永遠在路上，一線(xiàn)教師既是教育改革的實(shí)踐者，也是教育模式創(chuàng )新的培育者；既要“尋門(mén)而入”，又要“破門(mén)而出”。只有大家協(xié)同一致、共同努力，超越狹隘的個(gè)人視野和眼前利益，新的教育模式才能茁壯成長(cháng)。資料來(lái)源：
李逢慶. (2016). 混合式教學(xué)的理論基礎與教學(xué)設計. 現代教育技術(shù), 26(9), 18-24.
文章來(lái)源：西大教師教學(xué)發(fā)展中心
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