兩位重量級的人物同時(shí)登臺演講，是當時(shí)絕無(wú)僅有的盛事。當兩位大師在講臺上相互致意的時(shí)候，出席大會(huì )的美國心理學(xué)會(huì )會(huì )員頓時(shí)鴉雀無(wú)聲。對于一名心理學(xué)工作者來(lái)說(shuō)，實(shí)在沒(méi)有什么事情比現場(chǎng)觀(guān)摩這一歷史盛景更令人激動(dòng)的了。
人們都在期待著(zhù)一場(chǎng)精彩的辯論，出席年會(huì )的會(huì )員都知道，這兩位最著(zhù)名的心理學(xué)家的觀(guān)點(diǎn)迥然不同。
斯金納認為，一個(gè)人的所謂“天性”其實(shí)并無(wú)重大意義，他成為怎樣的人，完全取決于環(huán)境強化作用的偶然性，人受他周?chē)h(huán)境的控制。而羅杰斯則宣稱(chēng)，人的天性是善良的，人的自由來(lái)自于個(gè)體的內部，人有自我實(shí)現的趨向，人可以自己選擇成為怎樣的人。
在演講開(kāi)始前，那個(gè)安靜的講臺似乎預示著(zhù)一場(chǎng)即將到來(lái)的激烈的論戰。而實(shí)際上，人們預想中的火藥桶并沒(méi)有爆炸，因為在兩位大師之間，并不僅僅具有對立與歧見(jiàn)。
小的時(shí)候，我們不知不覺(jué)地就學(xué)會(huì )了怎樣討老師的喜歡，討小朋友們的喜歡，討父母的喜歡。討老師的喜歡，就可以經(jīng)常得到小紅花。經(jīng)常得到小紅花，就會(huì )讓父母高興。父母高興了，就會(huì )受到進(jìn)一步的獎勵。討小朋友們的喜歡，就會(huì )成為“孩子王”，一旦成為“孩子王”，就有了對他們發(fā)號施令的特權。
長(cháng)大了，工作了，我們還是在處處討別人的喜歡：討領(lǐng)導的喜歡，討同事的喜歡，討客戶(hù)的喜歡……出門(mén)穿衣服，化妝，再也不像小時(shí)候那么隨便了。
很多時(shí)候，我們自己也意識到，我們打扮自己，修飾自己，并不是為了取悅自我，而是做給別人看的：我在別人眼中是什么形象？別人怎么看我？好像我們這輩子就是“為別人而活著(zhù)”。
我們?yōu)槭裁磿?huì )把別人的滿(mǎn)意看得比自己的滿(mǎn)足還要重要？這其中的原因是，我們看重我們的親人、朋友，我們需要他們的“關(guān)懷”，我們需要周?chē)娜私o予自己關(guān)愛(ài)、呵護、溫暖、同情、尊重、認可，我們渴望得到我們身邊的人的贊揚。
得到關(guān)懷是如此重要，以至于有時(shí)候我們都搞不清是“為別人活著(zhù)”還是為自己活著(zhù)。
從一生下來(lái)，我們就被這種“關(guān)懷”包圍著(zhù)。老師告訴我們應該怎樣做，不應該怎樣做；父母告訴我們應該怎樣做，不應該怎樣做；領(lǐng)導告訴我們應該怎樣做，不應該怎樣做；朋友告訴我們應該怎樣做，不應該怎樣做……天長(cháng)日久，這種“關(guān)懷”就內化為我們的行為準則，以至于當老師、父母、領(lǐng)導、朋友都不在身邊時(shí)，我們也會(huì )自覺(jué)地按照他們的期望去做，即使越雷池半步，我們也會(huì )深感不安，甚至自責內疚。
這就是我們常說(shuō)的自尊心。這種自尊心是建立在別人的基礎上的。也就是說(shuō)，我們首先希望別人對自己有好感，然后我們才對自己有好感。
對于這種再簡(jiǎn)單不過(guò)的現實(shí)，美國心理學(xué)界的人本主義大師羅杰斯卻不認可。羅杰斯認為每個(gè)人的最終目的應該是忠于他自己的感情，而不應該忠實(shí)于別人的感情。
在羅杰斯看來(lái)，依賴(lài)于他人建立自尊并不是一件好事。為了獲得別人的關(guān)愛(ài)，我們接受了許多外界的條件，這些條件有的與兒童自身的發(fā)展是相符合的，有些卻是不相符的。羅杰斯認為人的天性里有“自我實(shí)現”的趨向，而只有當人忠實(shí)于自己的情感的時(shí)候，才有可能達到自我實(shí)現。所以說(shuō)，如果為了獲得“愛(ài)”，背叛了自己的情感是不符合人的天性的。
羅杰斯提出，唯一不妨礙人達到自我實(shí)現的方法是，給予人以“無(wú)條件的關(guān)懷”。所謂“無(wú)條件的關(guān)懷”，就是指不論兒童做了什么事情，甚至做了很出格的事情，都應該從愛(ài)他的目的出發(fā)，用理性的、民主的方法來(lái)處理。
比如說(shuō)，如果自己的小孩打了幼兒園里其他的小朋友，家長(cháng)既不能完全站在自己孩子的立場(chǎng)上說(shuō)他打得對，也不能劈頭蓋臉地給孩子一頓揍，把過(guò)錯完全加在自己孩子頭上。正確的方法是既寬容又理性，首先指出不論什么理由打人都是不對的，但應允許孩子陳述自己的理由，并告訴他，假如他不采取打人的方法來(lái)處理這件事情，結果會(huì )比現在好得多。
當你學(xué)會(huì )這樣處理孩子間的糾紛時(shí)，你自己的孩子不僅學(xué)會(huì )了尊重自己的感情，同時(shí)還學(xué)會(huì )了尊重別人的感情。孩子可以按照他自由的想法、發(fā)自?xún)刃牡脑竿茉熳约旱纳?，而不是一味地?tīng)從父母和老師的教導，“為別人而生活”。
在當時(shí)的美國心理學(xué)界，另一位重量級的心理學(xué)家與羅杰斯的觀(guān)點(diǎn)針?shù)h相對，他就是行為主義的領(lǐng)袖斯金納。
斯金納對心理學(xué)的理論并沒(méi)有增加什么東西。他認為，有關(guān)學(xué)習的理論并不需要，并宣稱(chēng)自己沒(méi)有理論。他真正相信的理論，可用一句話(huà)概括出來(lái)：我們所做的任何事情和我們自身，是由獎勵和懲罰的歷史所決定的。他通過(guò)研究，形成了這一理論的細節，即所謂強化效應原理。他關(guān)心的只是引起行為的環(huán)境。
那么，什么原因使他如此出名呢？
斯金納是一個(gè)天生的爭議人物、杰出的煽動(dòng)家和廣告人。他第一次在電視上露面時(shí)，就搬出一個(gè)原由蒙田提出的兩難問(wèn)題：“如果你非得做出選擇的話(huà)，是燒死自己的孩子呢，還是燒掉書(shū)籍？”然后他說(shuō)，他本人情愿燒死自己的孩子，因為他通過(guò)工作對未來(lái)所做出的貢獻，將遠大于通過(guò)自己的基因所做出的貢獻?？梢灶A料的是，他大大地激起了眾怒，因而繼續受到邀請，進(jìn)一步在電視上露面。
而在另一些時(shí)間里，他似乎喜歡拿思想深沉的人在談?wù)摵屠斫馊祟?lèi)行為時(shí)所使用的術(shù)語(yǔ)取樂(lè )：
行為……仍然歸因于人類(lèi)本性，還有一種廣義的“個(gè)人差別心理學(xué)”，人們在這里用性格特征、能力和潛力等術(shù)語(yǔ)以比較和描述人類(lèi)。幾乎每一個(gè)關(guān)心人類(lèi)的人……都以這種前科學(xué)的方式談?wù)撊祟?lèi)的行為。
斯金納一向嘲笑對人的內心世界所做的理解：
我們大可不必努力發(fā)現什么人格、心理狀態(tài)、感覺(jué)、性格特征、計劃、目的、意圖或其他一些存在于一個(gè)能動(dòng)的人身上的品性，以使自己趕上這個(gè)時(shí)髦，即對行為進(jìn)行所謂的真正的科學(xué)分析……思想就是行為，錯誤在于人們將行為分配到意識之中了。
他說(shuō)，我們需要或能夠知道的，是行為的外部起因和該行為的可觀(guān)察結果，它們將得出“有機體作為一個(gè)行為系統的完整圖像”。
與此觀(guān)點(diǎn)相一致的是，他是個(gè)嚴格的決定論者：“我們之所以成為現在的我們，是由我們的歷史所決定的。我們熱衷于相信自己是可以選擇的，是可以行動(dòng)的……（可）我決不相信人是自由的或是負責的。”“能動(dòng)的”人是個(gè)錯覺(jué)；好人是因為條件使其成為一個(gè)好人，好的社會(huì )也奠基于“行為工程”之上，即通過(guò)積極的強化措施對行為施以科學(xué)控制。
斯金納是個(gè)機敏的表演者，善于討取公眾的歡心。他說(shuō)話(huà)明白流暢，以自我為中心，但從不為此臉紅，而且長(cháng)相迷人。為展示條件反射原理，他教會(huì )一只鴿子在玩具鋼琴上彈奏曲子，并教一對鴿子打網(wǎng)球：兩只鴿子用嘴巴將球推來(lái)推去。數百萬(wàn)人在電視記錄片上看到了他的表演，他們都認為斯金納是個(gè)了不起的人，至少是位動(dòng)物專(zhuān)家。他寫(xiě)出一本烏托邦式的小說(shuō)，《第二個(gè)沃爾登》（WaldenTwo，1948），以表達其對嚴格受到科學(xué)控制的理想社會(huì )的展望。在這部小說(shuō)里，他展現出一幅小型社會(huì )的圖景，在出生之后，孩子們全部接受獎勵（積極的強化）式條件反射訓練，以使其形成合作精神和社交能力；在這里，所有的行為都受到控制，所有的控制都服務(wù)于整體的利益和幸福。這部小說(shuō)雖然對話(huà)平淡，情節做作，但還是成為極受推崇的暢銷(xiāo)書(shū)。
羅杰斯和斯金納都一致認為，心理學(xué)的意義在于了解、預測、控制人的行為，心理學(xué)的科學(xué)方法在預測和控制人的行為上，已然取得了相當大的進(jìn)步。
但是兩者的分歧在于，行為主義者的斯金納強調行為管理、行為控制，他夢(mèng)想可以通過(guò)行為控制設計一個(gè)更令人滿(mǎn)意的人類(lèi)文化。但是人本主義的羅杰斯卻對此產(chǎn)生了如下的疑問(wèn)：誰(shuí)被控制？誰(shuí)實(shí)施控制？實(shí)施什么類(lèi)型的控制？要得到什么樣的結果，達到什么樣的目的呢？究竟通過(guò)控制在追求什么樣的價(jià)值呢？
羅杰斯不喜歡斯金納所謂的“控制”和“被控制”，對于他所提出的“建設文化工程”也持懷疑的態(tài)度。羅杰斯覺(jué)得，我們可以自由地進(jìn)行選擇，我們自己可以決定自己成為怎樣的人，為什么要受什么“控制”呢？
他非常強調個(gè)人選擇的重要性，認為這是作為個(gè)人的最基本的因素。他說(shuō)：“我們知道用很多有意義的方式來(lái)影響、塑造人的行為和人格，同時(shí)，我們也可以自由地進(jìn)行選擇，是發(fā)展成為那些別人認為明智的但其實(shí)是無(wú)主見(jiàn)的、隨波逐流的人，還是發(fā)展為開(kāi)拓的、有適應性的、自立的、思維活躍的、自我尊重的個(gè)體。當行為接受科學(xué)的檢驗時(shí)，它最好理解為是由因果關(guān)系所決定的。這是一項科學(xué)的事實(shí)。但是，個(gè)人的負責任的選擇是作為個(gè)人的最基本的要素，是精神治療的核心體驗，這是存在于任何的科學(xué)檢驗之前的。因為這種選擇是我們一生中的偉大的事實(shí)。要否認這種責任重大的選擇的意義，在我看來(lái)，是和否認行為科學(xué)的重要意義一樣目光短淺。”
羅杰斯對美國當時(shí)的教育狀況進(jìn)行過(guò)尖銳的批評，認為必須發(fā)生根本的改變，否則會(huì )產(chǎn)生無(wú)法預料的后果。他認為當時(shí)美國的教育對如何學(xué)習、學(xué)習什么都存在錯誤認識。比如，教師認為學(xué)生只要學(xué)習好他們傳授的知識，并加以融會(huì )貫通就行；學(xué)生則跟著(zhù)老師的指揮棒，老師教什么就學(xué)什么，缺乏自主性和創(chuàng )新。
羅杰斯認為關(guān)于學(xué)習過(guò)程，有以下事實(shí)是必須注意的：人類(lèi)具有學(xué)習的自然傾向。當學(xué)生正確了解了學(xué)習什么或為什么學(xué)習時(shí)，學(xué)習才有動(dòng)力，學(xué)習效果才最好。那些需要改變學(xué)生“自我結構”的學(xué)習，往往會(huì )被學(xué)生抵制。
如果學(xué)習必須改變學(xué)生的“自我結構”，那也要在威脅程度低的情境下才容易發(fā)生。當對學(xué)生的“自我結構”威脅很小時(shí)，知識可以得到最詳盡的領(lǐng)悟，學(xué)習的效果最好。即是說(shuō)，當學(xué)生真正意識到，學(xué)習不是為了做給家長(cháng)看，也不是做給老師看，而是為了自己的發(fā)展需要時(shí)，學(xué)習才會(huì )變成孩子內在的需要，學(xué)習才會(huì )變成一件快樂(lè )的事情。
基于此，羅杰斯認為“教師”這個(gè)詞應該由“教育促進(jìn)者”來(lái)代替，強調“教師”的行為應該是創(chuàng )造一種有益于學(xué)習的氣氛，應該是把學(xué)生看成具有自己感情的獨特的個(gè)體，而不是機械地接受知識的物體。學(xué)生應該了解自己的學(xué)習內容、學(xué)習的價(jià)值，積極、主動(dòng)地進(jìn)行“自由的學(xué)習”。
聯(lián)系客服
