由于后臺數據錯誤，編者未做好核實(shí)工作，昨天推送的《課堂是用來(lái)干什么的？》作者實(shí)為王意如教授，給兩位老師帶來(lái)不便，敬請諒解。也向廣大讀者致歉。文章已刪除，讀者若想再查看此文，可點(diǎn)擊鏈接《學(xué)習共同體與“好課”概念的顛覆》。
“同課異構”是當下為中小學(xué)普遍采用的一種教研活動(dòng)形式。
語(yǔ)文教學(xué)“同課異構”的大多是閱讀教學(xué)課。通常由一定區域（含學(xué)校教研組）內的教研活動(dòng)組織者發(fā)起，確定教學(xué)的文本、班級、執教者；執教者獨立設計教學(xué)方案；執教者上課，教師觀(guān)課；集體評議（也有專(zhuān)家點(diǎn)評的）。有的還要求執教者根據評議進(jìn)行二次備課、上課，教師再次觀(guān)課、評議，執教者撰寫(xiě)反思文字等。
在這個(gè)過(guò)程中，不同的執教教師用同一篇課文（或課外文章）對知識和能力處于同一層次（也有不同層次）的學(xué)生施教，其教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法大多不同，可謂“異彩紛呈”。于是，我們便視其為“同課異構”的成果。但如果對熱鬧的現象作一個(gè)冷靜的審視，我們便會(huì )發(fā)現其中有一些亟須厘清的問(wèn)題。
1．“課”的含義
從上面所描述的閱讀教學(xué)的“同課異構”來(lái)看，“課”等同于課文（文本）。所以“同課異構”也有叫“同題異構”、“同篇異構”或“同篇教學(xué)比較研究”的。從當下的“同課異構”來(lái)看，教學(xué)目標大都不同，教學(xué)內容五花八門(mén)。用王榮生教授的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。教學(xué)目標、教學(xué)內容確定的隨意性，顯然不利于語(yǔ)文教學(xué)整體效益的提高。從理論上講，同一本語(yǔ)文教科書(shū)、執行同一個(gè)教學(xué)計劃、面對學(xué)情類(lèi)似的學(xué)生，不同的教師執教同一篇課文，其“教學(xué)目標”和“教學(xué)內容”應該一致，至少大致趨同。
但事實(shí)是，語(yǔ)文教學(xué)的隨意性一直存在著(zhù)（只是“同課異構”將其更加明晰化了），因為我們沒(méi)法不隨意。從早先的語(yǔ)文教學(xué)大綱到今天的語(yǔ)文課程標準，都沒(méi)有確切地告訴我們語(yǔ)文該教什么，具體的文本該教什么。數學(xué)、物理、化學(xué)、地理、歷史等知識性學(xué)科因其有確定的教學(xué)內容，有什么就能教什么；而語(yǔ)文的麻煩在于一篇課文能教的東西太多，字詞句篇語(yǔ)修邏文無(wú)不可教，一些指導性的文件（如課程標準）又沒(méi)有明確的“指導”，教師必須很無(wú)奈也很費心地在眾多可教的內容中自行選擇并建構。在個(gè)體備課狀態(tài)下，教學(xué)目標的確定、教學(xué)內容的建構就成了一件首要、必須而自然的事。因為不同的教師對每一篇課文的理解不會(huì )全然相同，甚至可能大相徑庭，對語(yǔ)文教學(xué)也有自己的思考和理解，于是就有了自然狀態(tài)下的教學(xué)內容的“異構”。當下，我們天天必做的功課便是不自覺(jué)的無(wú)組織的所謂“同課異構”。
這種狀態(tài)下，不同班級學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習便呈現不同的情況，所學(xué)到的知識、形成的語(yǔ)文能力也就有了一些差異甚至很大差異，也就人為地造成了語(yǔ)文教學(xué)的不公平。有組織的“同課異構”，將進(jìn)一步推進(jìn)這種不公平，進(jìn)一步發(fā)展這種教學(xué)目標及內容的無(wú)規劃狀態(tài)；語(yǔ)文教師對于語(yǔ)文教學(xué)“教什么”將更加迷惘，語(yǔ)文教學(xué)整體水平還將繼續徘徊不前。
應該說(shuō)，“同課異構”的組織形式是沒(méi)有問(wèn)題的，關(guān)鍵在于對“課”的約束和規定。我們不能將“課”理解為“課文”或者讓其成為事實(shí)上的“課文”。在我看來(lái)，“課”就是在單位授課時(shí)間內完成的內容，也就是語(yǔ)文課的“教什么”?！巴n”就是不同班級的學(xué)生在同一個(gè)單位授課時(shí)間內應該完成的共同內容。有了教學(xué)文本的確定的教學(xué)目標和教學(xué)內容，那么我們也可以“有什么就能教什么”了。
2.“異”的范圍
如果閱讀教學(xué)的“同課”就是同一個(gè)單位授課時(shí)間內教授相同的教學(xué)內容的話(huà)，那么“異構”的當是“怎么教”，即根據“學(xué)情”來(lái)結構課堂教學(xué)內容、選用恰當的教學(xué)方法和組織形式等，這屬于教法方面的內容。
如果為共同的教學(xué)內容來(lái)異構“怎么教”，那么首先考慮的當是教學(xué)效益的問(wèn)題。即面對知識和能力層次相同的學(xué)生，不同的教師宜根據自身的能力水平和學(xué)生的實(shí)際情況，設計合理的教學(xué)方案并施教，用最少的時(shí)間達到規定的教學(xué)目標。
但我們不能忽視這樣一個(gè)基本事實(shí)：一定區域內（一個(gè)省，至少是一個(gè)地區）重點(diǎn)中學(xué)、普通中學(xué)的學(xué)生所使用的教材是統一的，學(xué)校和教師是很難根據學(xué)情來(lái)自主選擇甚至自編教材的；而所有要求升學(xué)的學(xué)生又都將面臨同一份升學(xué)試題。這意味著(zhù)知識和能力方面有差異的學(xué)生將接受統一要求下的教學(xué)。這樣，不同層次的學(xué)生的“同課”也成為一種必然，“異構”的地位就凸顯出來(lái)。我們常有這樣的經(jīng)驗，用同樣的教學(xué)目標及內容來(lái)對不同層次的班級實(shí)施教學(xué)，只要方法得當，在層次低一些的班級里也能夠完成教學(xué)任務(wù)，有時(shí)可能用時(shí)略為久一些。這樣，方法就成了達成教學(xué)目標的關(guān)鍵。對于知識和能力層次低一些的學(xué)生群體施教，我們可能還要多做些銜接、鋪墊的工作，為有效完成教學(xué)目標清掃一些障礙。
這樣，“異構”研究的應該是達成既定的教學(xué)目標和完成教學(xué)內容的途徑、方法等問(wèn)題?！爱悩嫛表氃谇蟆巴保ㄏ嗤慕虒W(xué)目標及相同或基本相同的教學(xué)內容）的前提下進(jìn)行，意在“殊途同歸”。
衡量“異構”是否高效的最重要指標是“學(xué)情”和達到教學(xué)目標的“用時(shí)”。學(xué)情相似，達到目標用時(shí)少的是高效；學(xué)情不相類(lèi)，低層次班級能用同樣時(shí)間達成與高一些層次班級共同的教學(xué)目標的也是高效。
3.“同課”與“異構”
當下那種無(wú)共同教學(xué)目標，無(wú)統一教學(xué)內容，最終無(wú)基本共識的三無(wú)型“同課異構”，算不得真正意義上的“同課異構”。根據前面的分析，“同課”與“異構”實(shí)屬內容與形式的關(guān)系?！巴n”是同一年級不同學(xué)生共同的學(xué)習目標及內容，是“異構”的基礎，“異構”的目的在于幫助學(xué)生有效地學(xué)習并達成教學(xué)目標，簡(jiǎn)言之，即因材施教。而事實(shí)上“同課”并不存在，“異構”也就無(wú)從附著(zhù)。這樣，求“同”便成了“同課異構”必須首先解決的問(wèn)題。
但目前的問(wèn)題是，選擇與確定教學(xué)內容很困難。語(yǔ)文課程標準有籠統的能力目標而無(wú)“教學(xué)內容”（哪怕是籠統的），教材中的文本是構成教學(xué)內容的素材而非教學(xué)內容，教參大多為對文本內容和形式的理解而沒(méi)有提出“教什么”的參考意見(jiàn)。我們常常手捧課標、教材、教參，卻難以確定教學(xué)內容。但再難，我們總不能坐等專(zhuān)家們搞出一套教學(xué)內容來(lái)再進(jìn)課堂！我們不妨根據課程標準中的“課程目標”、考試說(shuō)明中“考試內容”、文本的體式特征和內容實(shí)際、學(xué)生的知識和能力層次，來(lái)探討、篩選并確定教學(xué)目標、教學(xué)內容，以作為教師“異構”的共同性?xún)热荨?/p>
“同課異構”，通常有區域性活動(dòng)和校本活動(dòng)兩種。當下的“同課異構”在活動(dòng)內容和形式上應作較大的調整和改進(jìn)。
區域性活動(dòng)，參與人數多，影響大?！巴n異構”，可先確定教學(xué)文本，由包括執教教師在內的研究小組分頭細讀文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并確定目標及教學(xué)內容，進(jìn)而由執教者根據實(shí)情（學(xué)生的、教師的、環(huán)境的）設計教學(xué)方案并上課，比較其教學(xué)內容的落實(shí)和目標達成的情況，選擇“好課”做成“實(shí)錄”或完善教案，以“同課異構”的成果而保存、沿用。這樣，比給一篇文章任由執教教師“異構”著(zhù)、上課著(zhù)，大家評議著(zhù)，要來(lái)得切實(shí)、有效。
校本活動(dòng)，有學(xué)科教研組活動(dòng)和備課組活動(dòng)兩種。教研組是學(xué)校教學(xué)工作基層組織，是教學(xué)指揮系統的一個(gè)重要組成部分，同時(shí)，又是學(xué)校開(kāi)展教學(xué)研究活動(dòng)的基本組織單位?！巴n異構”的內容和形式可與區域性活動(dòng)相同。學(xué)科備課組是學(xué)校教研組下設的教研組織，集體備課是其主要的活動(dòng)形式，開(kāi)展有效的“同課異構”活動(dòng)能起到“同伴互助”的作用。
學(xué)科備課組的“同課異構”，最好能將教科書(shū)中的每篇課文都納入其中，這可能很難做到，主要是受時(shí)間所限，但我們可以精選一些文本來(lái)做“同課異構”，比如每周一篇交由組員細讀文本。在細讀文本的基礎上，根據學(xué)生解讀文本時(shí)可能會(huì )出現的問(wèn)題而提出教學(xué)的主問(wèn)題及其理由。（課堂教學(xué)本來(lái)就是解決問(wèn)題的過(guò)程。問(wèn)題一般包括文本“寫(xiě)了什么”、“怎么寫(xiě)”、“為什么這樣寫(xiě)”三個(gè)層面。）集體活動(dòng)的主要任務(wù)是求“同”，討論、分析、確定課堂教學(xué)的問(wèn)題和答案。然后由教師各自設計教學(xué)方案施教。備課組宜要求教師根據施教情況對教案進(jìn)行修改使之完善，然后選擇最佳的幾個(gè)教案作為“同課異構”的成果存檔、沿用，成為集體享用的教學(xué)資源。這樣的操作富有針對性，簡(jiǎn)便，有效。
這樣，閱讀教學(xué)“同課異構”的基本流程可概括為：定篇——求同——異構——實(shí)施——成果。其中的“求同”是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，求同的問(wèn)題解決好了，將大大提高教學(xué)的針對性，進(jìn)而提高效益。在備課組活動(dòng)中，因為時(shí)間和精力的限制，“異構”后的施教不一定每次都要進(jìn)行觀(guān)課，可采用檢測的方式來(lái)評價(jià)其“異構”的效果。對于通過(guò)比較研究而形成的“同課異構”的佳品，我們要加以重視和珍惜，不僅因其為集思廣益的結晶，更為其具有可持續發(fā)展的功能。
在這個(gè)過(guò)程中，教師將會(huì )提高文本解讀的能力，在互相交流中碰撞出智慧的火花，在尋求教學(xué)的有效途徑和方法中形成自己的風(fēng)格，教學(xué)能力暫時(shí)稍弱的教師將會(huì )在專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面獲得提升。
在“語(yǔ)文教學(xué)內容”還是很成為問(wèn)題的今天，真正的“同課異構”是很必需的。要開(kāi)展好這項工作，教師必須有參與“同課異構”的熱情?；顒?dòng)前要充分地準備，觀(guān)課后要負責地評議，活動(dòng)后要留有成果，否則就有可能走入形式主義的泥潭。
參考文獻：1.王榮生等《語(yǔ)文教學(xué)內容重構》，上海教育出版社2007年9月第一版。 2.王榮生《關(guān)于“語(yǔ)文教學(xué)內容”問(wèn)題的思考》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第9期。 3.王榮生《該如何面對“語(yǔ)文教學(xué)內容”問(wèn)題？》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第10期。 4.李海林《如何構建一個(gè)可用的閱讀教學(xué)內容體系？》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第11期。
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