一、國外關(guān)于品德發(fā)展的理論
在國外品德發(fā)展的研究中，皮亞杰、柯?tīng)柌竦钠返掳l(fā)展階段論和班杜拉的社會(huì )學(xué)習論是最具代表性的兩種理論，前者側重于道德認知發(fā)展規律的探索，后者側重于道德行為方面的研究。這兩種理論對于培養學(xué)生的道德品質(zhì)都很富有啟發(fā)性。
(一)皮亞杰的品德發(fā)展階段論
瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget, 1896-1980)在研究?jì)和返掳l(fā)展方面作出了突出的貢獻。他關(guān)于兒童及青少年道德判斷問(wèn)題的研究，為品德發(fā)展的研究提供了一個(gè)理論框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科學(xué)基礎。
皮亞杰依據精神分析學(xué)派的投射原理，采用對偶故事研究?jì)和牡赖抡J知發(fā)展。他設計了一些包含道德價(jià)值內容的對偶故事，要求兒童判斷是非對錯，從兒童對行為責任的道德判斷中來(lái)探明他們所依據的道德規則，以及由此產(chǎn)生的公平觀(guān)念發(fā)展的水平。下面就是皮亞杰在研究中所用的一個(gè)對偶故事。
A.有一個(gè)小男孩叫朱利安。他的父親出去了，朱利安覺(jué)得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。開(kāi)始時(shí)他拿著(zhù)鋼筆玩。后來(lái)，他在桌布上弄上了一小塊墨水漬。
B.一次，一個(gè)叫奧古斯塔斯的小男孩發(fā)現他父親的墨水瓶空了。在他父親外出的那一天，他想把墨水瓶灌滿(mǎn)以幫助他父親。這樣，在他父親回家的時(shí)候，他將發(fā)現墨水瓶灌滿(mǎn)了。但在打開(kāi)墨水瓶時(shí)，他在桌布上弄上了一大塊墨水漬。
皮亞杰對每一個(gè)對偶故事都提出了兩個(gè)問(wèn)題：(1)這兩個(gè)孩子的過(guò)失是否相同?(2)這兩個(gè)孩子中，哪一個(gè)更壞一些?為什么?通過(guò)大量的實(shí)證研究，皮亞杰發(fā)現兒童道德判斷能力的發(fā)展與其認識能力的發(fā)展存在著(zhù)互相對應、平衡發(fā)展的關(guān)系，這種認識能力是在與他人和社會(huì )的關(guān)系之中得到發(fā)展的。皮亞杰概括出一條兒童道德認知發(fā)展的總規律：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個(gè)階段：在10歲之前，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱(chēng)為他律道德；在10歲之后兒童對道德行為的思維判斷則多半能依據自己的內在標準，稱(chēng)為自律道德。在1930年他出版的《兒童的道德判斷》等著(zhù)作中，皮亞杰把這一過(guò)程劃分為四個(gè)階段。
1.自我中心階段(2~5歲)
這一階段的兒童開(kāi)始接受外界的準則，但不顧準則的規定，按照自己的想象在執行規則。他們還不能把自己和他人及外界的環(huán)境區別開(kāi)來(lái)，常把成人說(shuō)的混同于自己想的，把外界環(huán)境看成是自身的延伸。規則對他們來(lái)說(shuō)，還不具有約束力。他們的游戲活動(dòng)只是個(gè)人獨立活動(dòng)的任意行為，與成人、同伴之間還沒(méi)有形成合作關(guān)系。
2.權威階段(6~7、8歲)
又稱(chēng)他律階段。這一階段的兒童對外在權威表現出絕對尊敬和順從的愿望。他們認為服從、聽(tīng)話(huà)就是好孩子，否則就是錯的，是壞孩子。另外一個(gè)表現是對規則本身的尊敬和順從，即把成人規定的準則，看成是固定不變的。這個(gè)階段的兒童對行為的判斷是根據客觀(guān)的效果，而不考慮主觀(guān)動(dòng)機。
3.可逆性階段(8~10歲)
又稱(chēng)自律階段。這一階段的兒童已不把規則看成是不可改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。他們已經(jīng)認識到同伴間的社會(huì )關(guān)系，認識到應尊重共同約定的規則。對他們來(lái)說(shuō)，規則已經(jīng)具有一種保證相互行動(dòng)、相互取予的可逆特征。同伴間可逆關(guān)系的出現表明兒童的思維已從自我中心解脫出來(lái)，認識到規則只是在維護自己與他人的關(guān)系，傾向于自覺(jué)地遵守，因而導致一定程度的自律。這標志著(zhù)兒童道德認識開(kāi)始形成。
4.公正階段(10~12歲)
兒童的公正觀(guān)念或正義感是在可逆的道德觀(guān)念上發(fā)展起來(lái)的。10歲以后，兒童在人與人的關(guān)系上，從權威性過(guò)渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀(guān)念傾向于主持公正、平等。在皮亞杰看來(lái)：從可逆性關(guān)系轉變到公正關(guān)系的主要原因是利他主義因素增長(cháng)的結果。
皮亞杰認為，兒童品德發(fā)展階段的順序是固定不變的，這些階段不是絕對孤立的，而是一個(gè)連續發(fā)展的統一體。在以他律到自律發(fā)展的過(guò)程中，個(gè)體的認知能力和社會(huì )關(guān)系具有重大的影響。根據皮亞杰的看法，道德教育的目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規范是在相互尊重和合作的基礎上制定的，而要達到這一教育目標就必須注意培養同伴之間的合作，注意成人與兒童的關(guān)系不應是權威和服從的關(guān)系；在兒童犯錯誤時(shí)，要使他了解為什么這樣做不好，以發(fā)展兒童的道德認識。
(二)柯?tīng)柌竦钠返掳l(fā)展理論
美國的教育心理學(xué)家柯?tīng)柌?Lawrence Kohlberg, 1927~1987)系統地擴展了皮亞杰的理論和方法，并創(chuàng )立了不斷完善的科學(xué)研究手段，他和他的同事經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)證研究(即從20世紀50年代中期到80年代)，提出了人類(lèi)品德發(fā)展的順序原則及數百種特征。由此發(fā)現：道德思維能力是內在于個(gè)體身上，并隨著(zhù)個(gè)體的成熟而發(fā)展。這就從根本上改變了認為品德僅僅是社會(huì )進(jìn)行道德灌輸結果的傳統觀(guān)點(diǎn)。品德具有個(gè)體的主體特征，個(gè)體的思想道德品質(zhì)是個(gè)體主動(dòng)地與環(huán)境互動(dòng)的結果。這一發(fā)現對于思想品德的研究具有十分重要的意義。它的意義不僅在于揭示了思想品德有自身獨特的運動(dòng)規律，而且表明社會(huì )道德與個(gè)體道德不是簡(jiǎn)單合一的或同一的，而是對立統一的。這反映了人們對品德認識的方法論上的轉變。
柯?tīng)柌癜哑喗艿难芯糠椒ǜ倪M(jìn)為道德兩難故事法，他所設計的故事中包含著(zhù)一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽(tīng)完故事后對故事中人物的行為進(jìn)行評價(jià)，他還設計了相當完備的評價(jià)標準體系，以此來(lái)測評被試道德發(fā)展的水平。下面就是兩難故事法的一個(gè)實(shí)例：
在歐洲，有一位婦女因患一種罕見(jiàn)的癌癥已瀕臨死亡。醫生認為還有一種可以救她的藥，即該鎮一位藥劑師最近發(fā)明的一種鐳。藥劑師以10倍于成本的價(jià)值2000元出售該藥。病婦的丈夫海因茨向每一位熟人借錢(qián)，但總共才湊得藥價(jià)一半左右的錢(qián)。他告訴藥劑師：妻子危在旦夕，請他便宜一些售藥或允許遲一些日子付款，但藥劑師說(shuō)：“不成!我發(fā)明了這種藥，正是要用它來(lái)賺錢(qián)。”海因茨走投無(wú)路，闖進(jìn)該藥店為妻子偷了藥。
故事講完后，要求被試回答：這個(gè)丈夫該不該偷藥?為什么?海因茨倘若被捕，法官該不該給他判刑，為什么?這樣的道德兩難問(wèn)題，具有不同道德水平的人會(huì )做出不同的判斷并提出不同的判斷理由。根據被試的回答，柯?tīng)柌癜训赖屡袛喾譃槿齻€(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩個(gè)階段。于是，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論。
水平一：前習俗水平。該水平的特點(diǎn)是：個(gè)體還沒(méi)有內在的道德標準，而是取決于外在的要求。他們用來(lái)作為道德判斷的基準取決于人物行為的具體結果及其與自身的利害關(guān)系。
階段1：懲罰與服從為定向。個(gè)體以行為對自身所產(chǎn)生的后果來(lái)決定這種行為的好壞，而不管這種后果對人有什么意義和價(jià)值。以為任何一件事只要被懲罰了，不管其理由是什么，那一定是錯的。避免懲罰和無(wú)條件地屈服力量本身就是價(jià)值。如，他們說(shuō)海因茨偷藥合理，因為不偷藥，妻子會(huì )病死，他要受到譴責。也有的說(shuō)海因茨不該偷藥，因為被抓住會(huì )坐牢、受罰的。
階段2：相對功利為定向。個(gè)體以行為的功用和相互滿(mǎn)足需要為準則，開(kāi)始知道了人們之間的關(guān)系是根據像市場(chǎng)地位那樣的關(guān)系來(lái)判斷的，知道了公平、互換和平等分配，但是他們總是以物質(zhì)上的或實(shí)用的方式來(lái)解釋這些價(jià)值的。交換就是“你幫我抓癢，我也幫你抓癢”，而不是根據忠義、感恩或公平來(lái)進(jìn)行的。如，贊成偷藥的行為者認為妻子過(guò)去替海因茨做飯洗衣，現在病了，該去偷。也有的認為，藥店老板發(fā)明藥就是為了賺錢(qián)，所以老板是對的。
水平二：習俗水平。該水平的特點(diǎn)是：個(gè)體能按照家庭、集體或國家的期望和要求去行事，認為這本身就是有價(jià)值的，而不大理會(huì )這些行為的直接后果。這時(shí)他們能夠從社會(huì )成員的角度來(lái)思考道德問(wèn)題，了解、認識社會(huì )行為規范，并遵守執行這些規范。
階段3：以“好孩子”為定向。個(gè)體以人際關(guān)系和諧為導向，認為凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱(chēng)贊的行為就是好行為。在進(jìn)行道德評價(jià)時(shí)，總是考慮到他人和社會(huì )對“好孩子”的期望和要求，并盡量按照這種要求去做。對行為的是非善惡，開(kāi)始從行為的動(dòng)機入手來(lái)進(jìn)行判斷。如認為海因茨偷藥的動(dòng)機雖然不壞，但是這種行為是違法的，不該這么做。這一階段的學(xué)生道德判斷是以個(gè)人的行為是否被允許為衡量標準。
階段4：遵從權威與維護社會(huì )秩序為定向。這時(shí)個(gè)體所作判斷的根據是相信規則和法律維護著(zhù)社會(huì )秩序，因此，個(gè)人應當遵循權威和有關(guān)規范去行動(dòng)的義務(wù)。由于情、法、理三者有時(shí)難以兼顧，這一階段的學(xué)生判斷善惡常會(huì )出現相互矛盾的現象。如對海因茨偷藥為救治妻子，這合乎情理。但偷竊行為又為法律所禁止，因此偷藥又是不應該的。這階段學(xué)生要求履行自己的義務(wù)，并要求別人也去遵守。
水平三：后習俗水平，又稱(chēng)為原則水平。該水平的主要特點(diǎn)是：個(gè)體努力在脫離掌握原則的集團或個(gè)人的權威，并不把自己和這種集團視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準則。想到人類(lèi)的正義和個(gè)人的尊嚴，其道德判斷超出世俗的法律與權威的標準。
階段5：社會(huì )契約為定向。個(gè)體開(kāi)始認識到，法律或習俗的道德規范僅僅是一種社會(huì )契約，是由大家商定的，也可以因大多數人的要求而改變。在判斷好壞時(shí)，認為只有兼愛(ài)的行為者才是道德的，錯誤的行為可以根據其動(dòng)機是好的而減輕對其責難的程度。但并不因為動(dòng)機良好而將其錯誤的行為也看成是正確的。如他對海因茨的行為表示同情，并愿出庭為其辯護，請求減刑。有的發(fā)問(wèn)：法律允許老板不顧人的死活賺錢(qián)，對嗎?他們認為自己對社會(huì )負有某種道義職責，對于社會(huì )上的其他成員也同樣負有道義上的責任。
階段6：以普遍的倫理原則為定向。以人生的價(jià)值觀(guān)念為導向，對是非善惡的判斷標準超越現實(shí)道德規范的約束，以正義、公正、平等、尊嚴等等這些人類(lèi)最一般的倫理原則為標準進(jìn)行思考。并根據自己所選定的原則進(jìn)行某些活動(dòng)，行為完全自律。如，他們對海因茨的行為表示贊許，以為這是對允許藥店老板牟取暴利的一種反抗。人的生命比財產(chǎn)更寶貴，為了救人危難，甘愿蒙受屈辱和懲罰的行為是高尚的。這種認識突破了既存的規章制度，不是從具體的道德準則，而是從道德的本質(zhì)上去進(jìn)行思考與判斷。
柯?tīng)柌窀鶕约旱拇罅垦芯?，得出結論：0~9歲兒童屬前世俗水平；9~15歲，多屬習俗水平；16歲以后，一部分人向后習俗水平發(fā)展，但達到的人數很少?？?tīng)柌裾J為，這種發(fā)展的順序是由低級階段依次向高級階段發(fā)展的，這種順序既不會(huì )超越，更不會(huì )逆轉。個(gè)體在某個(gè)發(fā)展階段，主要使用某個(gè)階段的推理，而同時(shí)使用其他幾個(gè)階段的推理。學(xué)生的道德判斷可以通過(guò)道德推理的訓練得以發(fā)展，道德兩難問(wèn)題是道德推理訓練的有效方法。一個(gè)人的智慧發(fā)展與其道德認識發(fā)展是密切相關(guān)的，但卻不是同步的。所以他主張，必須使學(xué)生認知上的成熟達到能在原則上進(jìn)行推理的水平。
柯?tīng)柌竦难芯砍晒?，對于我們了解道德認識發(fā)展的規律，科學(xué)地安排品德教育的內容，有效地進(jìn)行品德教育是極為有益的。
(三)班杜拉的社會(huì )學(xué)習理論
社會(huì )學(xué)習理論最初是由美國的心理學(xué)家班杜拉(Albert Bandura, 1925)在20世紀60年代提出的。他發(fā)現人的許多態(tài)度或行為，不是通過(guò)其行為的直接后果即直接經(jīng)驗獲得的，而是通過(guò)間接經(jīng)驗獲得的。他通過(guò)大量的研究證明對新的社會(huì )行為的學(xué)習更有效的方式是觀(guān)察學(xué)習。觀(guān)察學(xué)習是人們通過(guò)觀(guān)察他人的行為及行為的后果而間接產(chǎn)生的學(xué)習，簡(jiǎn)言之，“通過(guò)觀(guān)察榜樣示范而進(jìn)行的學(xué)習”。這也稱(chēng)之為“社會(huì )學(xué)習”。
1.觀(guān)察學(xué)習的經(jīng)典實(shí)驗
班杜拉的觀(guān)察學(xué)習理論是建立在他及其合作者所進(jìn)行的大量實(shí)驗研究的基礎上的。在早期的一項研究中，他以學(xué)前兒童為對象進(jìn)行了一個(gè)實(shí)驗。首先讓兒童看成人榜樣對一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗室，讓他們自由活動(dòng)。結果發(fā)現，兒童也學(xué)著(zhù)成人榜樣的動(dòng)作對充氣娃娃拳打腳踢。這說(shuō)明，成人榜樣對兒童行為有明顯的影響，兒童可以通過(guò)觀(guān)察成人榜樣的行為而習得新行為。
在稍后的另一項實(shí)驗中，他們對上述研究作了進(jìn)一步的延伸。他們把兒童分為3組，甲組觀(guān)看的錄像片是一個(gè)大孩子在打玩具娃娃，一個(gè)成人給他一些糖果作為獎勵；乙組觀(guān)看的錄像片是一個(gè)大孩子打了玩具娃娃后，成人過(guò)來(lái)打了他一頓，以示懲罰，第三組兒童看到錄像片上大孩子的攻擊性行為，既不受獎也不受罰。后來(lái)，這些兒童一個(gè)個(gè)被領(lǐng)進(jìn)游戲室，里面有大孩子攻擊過(guò)的玩具娃娃。結果發(fā)現：榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，榜樣受罰組兒童的攻擊性行為最少，控制組居中。這說(shuō)明，榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這些行為的決定因素。
2.品德教育的實(shí)驗
社會(huì )學(xué)習論認為，榜樣的行為對兒童的影響很大。教師和家長(cháng)把社會(huì )的道德規范傳遞給學(xué)生有兩種途徑，一條是向兒童展示自己的行為實(shí)踐，一條是言語(yǔ)教誨。班杜拉等人對品德教育的效果進(jìn)行了大量實(shí)驗研究。在一項實(shí)驗中，他們把學(xué)生分為四組，每組配一個(gè)實(shí)驗員。等實(shí)驗員與學(xué)生建立了融洽關(guān)系并得到學(xué)生的信任后，主試分別讓四組為孤兒院募取捐款。第一組實(shí)驗員向學(xué)生宣傳捐款，救濟孤兒的意義，同時(shí)自己慷慨解囊，捐出錢(qián)款；第二組的實(shí)驗員對向本組學(xué)生宣傳不去救濟孤兒，把錢(qián)留給自己的好處，本人也表現得極端吝嗇，不向募取捐款的主試捐錢(qián)；第三組實(shí)驗員宣傳慷慨仁慈，自己卻不掏錢(qián)捐款；第四組實(shí)驗員宣傳貪婪，自己錢(qián)越多越好，勸說(shuō)學(xué)生不要捐款，但他自己卻毫不吝嗇地向主試大批捐款。實(shí)驗結果是：第一組學(xué)生全部捐了款；第二組學(xué)生沒(méi)有一個(gè)為孤兒捐款；第三組盡管實(shí)驗員把救濟孤兒的意義講得頭頭是道，并贏(yíng)得了本組學(xué)生的好感，但是絕大多數學(xué)生并沒(méi)有按實(shí)驗員說(shuō)的去做，而是仿效實(shí)驗員的行為，不捐錢(qián)款；第四組的學(xué)生正好相反，大多數學(xué)生對宣傳貪婪的實(shí)驗員表示反感，卻又學(xué)著(zhù)他的樣子捐出錢(qián)款。實(shí)驗結果表明，榜樣能對學(xué)生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學(xué)生向社會(huì )學(xué)習，形成品德的重要途徑。當榜樣的行為和說(shuō)理教育一致時(shí)，品德教育會(huì )取得最佳的教育效果。當教育者光進(jìn)行口頭教育、自己卻不能言行一致時(shí)，教育是難以奏效的，而且“身教重于言教”。這樣，學(xué)生才能通過(guò)觀(guān)察學(xué)習獲得道德行為。
社會(huì )學(xué)習是通過(guò)學(xué)習者觀(guān)察榜樣的示范而進(jìn)行的。榜樣應該具備以下五個(gè)條件，才能對學(xué)習者產(chǎn)生有效的影響。
第一，榜樣的示范要特點(diǎn)突出、生動(dòng)鮮明，這樣才能夠引起學(xué)習者的注意。
第二，榜樣本身的特點(diǎn)(如年齡、興趣愛(ài)好、社會(huì )背景等方面)與觀(guān)察者愈相似，愈容易引起人們的觀(guān)察學(xué)習。如成人榜樣對學(xué)生的影響就不如年齡相近的同學(xué)榜樣的影響大。
第三，榜樣示范的行為對于學(xué)習者來(lái)講要具有可行性，即學(xué)習者都能夠做得到，這是最基本的條件，如果榜樣的行為標準太高，使學(xué)習者產(chǎn)生“可望而不可及”之感，那么對學(xué)習者的影響會(huì )受到限制。
第四，榜樣示范的行為要具有可信任性，即學(xué)習者相信榜樣做出某種行為是出于自然，而不是具有別的目的。
第五，榜樣的行為要感人，使學(xué)習者產(chǎn)生心理上的共鳴，這樣學(xué)習者才會(huì )表現出相類(lèi)似的行為。
總之，觀(guān)察學(xué)習在品德教育中具有重要的作用。人的許多道德行為都是通過(guò)觀(guān)察學(xué)習而獲得的。所以，在品德教育中，教育者應注意為學(xué)生提供良好的可供學(xué)習和借鑒的榜樣，引導學(xué)生學(xué)習和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng )造再現榜樣行為的機會(huì )，對好的行為給予及時(shí)的表?yè)P和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育。
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