【發(fā)表說(shuō)明】
本文是河北科工大 胡老師的《學(xué)習科學(xué)》課程作業(yè)。
在作業(yè)中，胡老師提供了關(guān)于“如何寫(xiě)簡(jiǎn)歷”（屬于“創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)”教育）的教學(xué)設計。
王玨老師覺(jué)得課程設計非常符合學(xué)習科學(xué)原理，特此轉發(fā)，并附上我的點(diǎn)評，供大家參考。
以下是胡老師的作業(yè)內容：
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1您是如何動(dòng)員、組織、實(shí)施的？
上課時(shí)，先放了一部分簡(jiǎn)歷素材，讓學(xué)生當企業(yè)的面試官，對簡(jiǎn)歷素材第一印象進(jìn)行打分。
評分后，分高的簡(jiǎn)歷讓學(xué)生討論好在哪里，分低的簡(jiǎn)歷讓學(xué)生討論問(wèn)題出在哪里，如何改。
從這引出簡(jiǎn)歷制作容易出現的問(wèn)題，并在學(xué)生改的基礎上給出反饋。
2學(xué)生反饋如何？您是如何進(jìn)一步處理的？
學(xué)生每個(gè)人都提交了自己的簡(jiǎn)歷，并進(jìn)行了同伴互評。
在下一次課上，從中選出優(yōu)秀的以及不合格的簡(jiǎn)歷，對學(xué)生的個(gè)人信息打碼以后，全班一起來(lái)糾錯不合格的簡(jiǎn)歷。
表?yè)P合格的同學(xué)，并讓他們擔任小老師，去幫助其他同學(xué)修改簡(jiǎn)歷。
3此次輸出式學(xué)習效果如何？您有何感受？
個(gè)人認為此次輸出式學(xué)習效果還不錯。因為簡(jiǎn)歷制作關(guān)系到學(xué)生找工作，大家的積極性還是很高的。
簡(jiǎn)歷制作需要的是不僅僅是知識和技能，更需要的是對自己全面的認識和規劃。學(xué)生能在制作簡(jiǎn)歷中能去梳理自己的能力和特點(diǎn)，去找不足?，F階段來(lái)說(shuō)就是成功的。
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【王玨老師點(diǎn)評】
類(lèi)似“如何寫(xiě)簡(jiǎn)歷”這些知識，很容易落入理論講授、空洞無(wú)物的俗套，似乎講了很多，其實(shí)很少能“走心入腦”的。
學(xué)生在知識方面的收獲不大，還可能產(chǎn)生厭煩的負面情緒。
對此，以上教學(xué)設計有很多做法非常高明，符合學(xué)習原理?，F簡(jiǎn)要分析如下：
1、“經(jīng)驗”或“體驗”，是學(xué)習的基石！
學(xué)生開(kāi)展學(xué)習的基礎，是他的原有經(jīng)驗。
當學(xué)生沒(méi)有相關(guān)經(jīng)驗時(shí)，采用何種方式創(chuàng )設情境、讓他能建立起盡可能深刻的“體驗”，就直接決定后續教學(xué)效果。
簡(jiǎn)歷、如何寫(xiě)簡(jiǎn)歷、好的簡(jiǎn)歷與不好的簡(jiǎn)歷，顯然是學(xué)生沒(méi)有相關(guān)經(jīng)驗的。因此，如何為學(xué)生制造“體驗”，就會(huì )直接決定學(xué)生對此理解的深度、以及學(xué)習的熱情！
而如果只是泛泛地就幾份簡(jiǎn)歷，由老師進(jìn)行分析、講解，那么學(xué)生對什么是好簡(jiǎn)歷、壞簡(jiǎn)歷的體驗與感受是比較淡薄的，后續就更難“走心入腦”了。
在上述教學(xué)設計中，為了創(chuàng )造一個(gè)能讓學(xué)生有“代入感”的情境，為學(xué)生提供很多簡(jiǎn)歷，讓學(xué)生先“扮演面試官”，看這些簡(jiǎn)歷、打分，這會(huì )幫學(xué)生建立起對什么是好簡(jiǎn)歷、壞簡(jiǎn)歷的深刻的、直接的“具身體驗”。
——這種體驗，當然并非“真實(shí)”，但它以較小的/可接受的代價(jià)，“模擬”了真實(shí)，帶給學(xué)生較強的“具身體驗”。
知識所給學(xué)生帶來(lái)的“感受”，對于學(xué)生的后續學(xué)習是至關(guān)重要的！具體作用可參見(jiàn)：《所謂“真實(shí)情境”，有兩種“真實(shí)”，你說(shuō)的是哪一種？》）
2、基于情境的思維加工
學(xué)生在建立“體驗”后，老師并沒(méi)有直接開(kāi)展講授。這又是一個(gè)高明的做法！
因為，學(xué)生在第一個(gè)環(huán)節，或多或少都會(huì )有自己的“感受”、“感想”。
當然，大多數時(shí)候，這種感受是不清晰的、不深刻的，但它們卻是通往“知識”的鑰匙！
如何將“感受”上升到知識呢？
——這就必然需要學(xué)生對“情境”或“感受”，開(kāi)展“思維加工”！
正如下圖所表述的原理：
而人的思維，在從具象走向抽象時(shí)，所使用的通用抽象工具，就是“語(yǔ)言”！
（維果茨基語(yǔ)：語(yǔ)言的核心，即是思維）
因此，此時(shí)教師最好的做法，就是讓學(xué)生自己，把這些想法“挖”出來(lái)——用語(yǔ)言明確表達出來(lái)！
而且，上述教學(xué)設計采用了“樣例”的方式，讓學(xué)生基于好的簡(jiǎn)歷、不好的簡(jiǎn)歷，分別說(shuō)說(shuō)好在哪里、不好在哪里，并提出具體修改意見(jiàn)，也是非常好的做法！
——樣例可以給思維以具體邊界，不至于抽象得沒(méi)邊，落不到實(shí)地（學(xué)生能力也不逮）。
——而語(yǔ)言則可以把對樣例的感受，進(jìn)一步明晰化，讓思維不斷地深化開(kāi)展，最終導致知識的自我創(chuàng )生（至少是對知識的理解）！
鑒于學(xué)生有思想、但并不清晰，且思考的方向、個(gè)人結論也未盡合理，因此，“表達”和“討論”是不可或缺的。
（有些情況下——比如知識抽象度或難度超出學(xué)生能力時(shí)，學(xué)生的討論可能徒具形式，不具備對思維的促進(jìn)作用）
順便說(shuō)一句，在建構主義中，把以上做法稱(chēng)為“主動(dòng)加工原理”。但是，在專(zhuān)家闡釋和教學(xué)實(shí)踐中，往往會(huì )把這個(gè)詞誤解為“主動(dòng)學(xué)習”——往往是讓學(xué)生“自學(xué)”的意思。
顯然，這是對“主動(dòng)加工原理”的誤解。因為，基于咱們國內的教材質(zhì)量、以及學(xué)生的自學(xué)能力、學(xué)習動(dòng)力，很多知識很難通過(guò)自學(xué)搞定。此時(shí)的“自學(xué)”、“主動(dòng)學(xué)習”仍然只是一種“形式”而已。
而要想讓學(xué)生能夠開(kāi)展有效的“主動(dòng)加工”，往往離不開(kāi)教師的情境創(chuàng )設、任務(wù)布置、討論組織、情緒調動(dòng)！
當然，老師在教學(xué)過(guò)程中，也確實(shí)應具備“盡量讓學(xué)生主動(dòng)加工”的意識，而不是自己講自己的，不管學(xué)生的思維狀態(tài)和情緒狀態(tài)。
3、啟發(fā)式教學(xué)
當學(xué)生有充分的表達、并借由表達開(kāi)展充分的思維后，離最終的知識就比較接近了——但并非全然就已經(jīng)是“知識”了！
一般而言，學(xué)生經(jīng)由自己的思考而得出的結論，在嚴謹性、全面性、體系化方面都不夠。所以，老師還需要基于學(xué)生已得出的結論，進(jìn)行進(jìn)一步的提升，形成一套知識體系。
當學(xué)生已經(jīng)有了相關(guān)的直接體驗、有了自己充分的思維加工后，再理解“知識體系”，就變得輕而易舉了！
4、高階輸出：創(chuàng )作式輸出
當學(xué)生有了體驗、并理解了知識后，就需要開(kāi)展知識的應用活動(dòng)。胡老師讓學(xué)生自己寫(xiě)簡(jiǎn)歷，是一種“創(chuàng )作式輸出”。
在布魯姆教育目標分類(lèi)法中，“創(chuàng )造”是最為高階的表現性目標。
高階思維的價(jià)值在于：只有讓思維”升階“，才能促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解！
因為高階思維，意味著(zhù)知識的顆粒度更細、知識變形更大、聯(lián)接距離更遠，學(xué)生應用知識時(shí)，就必須要對知識有更深刻的理解——換言之，在此種情況下，是對學(xué)生的思維的最好鍛煉。
創(chuàng )造/創(chuàng )作的好處不僅如此。我在課程中說(shuō)過(guò)：”創(chuàng )造/創(chuàng )作也是人類(lèi)最為喜愛(ài)的活動(dòng)“，學(xué)習動(dòng)機水平自然非常高！
可以想見(jiàn)，經(jīng)歷了前期體驗、討論、并上升到知識后，”創(chuàng )作簡(jiǎn)歷“的任務(wù)對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是充滿(mǎn)激情、期待的，他們也有不少體驗、不少知識可用。
因而此時(shí)布置這個(gè)任務(wù)恰如其份。正如我在課程中所說(shuō)：知識只有在被應用時(shí)，才能被深度理解！而高階的應用，意味著(zhù)學(xué)生的理解也得以加深！
5、高階輸出：同伴互評
學(xué)生的簡(jiǎn)歷創(chuàng )作完成后，胡老師并沒(méi)有對學(xué)生的簡(jiǎn)歷進(jìn)行點(diǎn)評，而是組織學(xué)生開(kāi)展”同伴互評“。
評價(jià)，在布魯姆教育目標分類(lèi)法中，也是一種”高階思維“！
要恰如其份地評價(jià)他人的作品，意味著(zhù)不僅自己要會(huì )應用知識，還必須要掌握知識的每一個(gè)細節、在理論上有深度理解（為什么好為什么壞）、還要能說(shuō)得清楚，以及結合自己的情感判斷。
同伴互評，還是學(xué)生互相學(xué)習、借鑒的好機會(huì )。不同的人，有自己不同的經(jīng)驗、認知水平、與能力特點(diǎn)，以及”局限性“。因此，能夠看到其他同學(xué)的作品，了解到看待一件事物還有其它角度、有不同的風(fēng)景，甚至有時(shí)會(huì )發(fā)現更加精彩的風(fēng)景、令人拍案叫絕的作品，這對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是非常難得和特別的學(xué)習機會(huì )。
同時(shí)，”同伴互評“任務(wù)也容易激發(fā)學(xué)生的積極情感。因為學(xué)生掌握了”評價(jià)權“——就像老師給他改作業(yè)一樣，現在輪到他自己了！學(xué)生的自主性、責任感、甚至榮譽(yù)感得以彰顯。
這正是我在課程中所講的：情感，是認知的動(dòng)機。
——同伴互評既是“高階思維”、同時(shí)又能激發(fā)“動(dòng)機”，因而是王玨老師非常推崇的做法。
6、同伴互教——小老師
對于作業(yè)不太好、甚至不合格的學(xué)生，該怎么辦呢？如果是老師批發(fā)作業(yè)、老師點(diǎn)評作業(yè)的話(huà)，那作業(yè)不合格的學(xué)生多半就只能自己回去默默修改作業(yè)了吧？
既然前面學(xué)生的作業(yè)都是同伴互評的，當然就很容易想到”學(xué)生互教“的方法。讓作業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生教作業(yè)較差的學(xué)生，讓作業(yè)合格的學(xué)生教作業(yè)不合格的學(xué)生。
這樣做至少有兩個(gè)好處：
1、”個(gè)性化'水平較高，使得每個(gè)表現較差的學(xué)生，都能夠獲得一定的幫助與指導——當然學(xué)生的指導水平和老師肯定是有差距的，但好歹有人指導和交流一下不是？
2、動(dòng)機水平比較高。這和前面“同伴互評”的機制是相似的。一來(lái)學(xué)之間平時(shí)的感情交流肯定比師生多，二來(lái)人具有強烈的“社交屬性”，生教生時(shí)，其動(dòng)機水平往往要比師教生要高得多（當然師教生可能也很好）。
3、再一次高階輸出。對于”小老師“來(lái)說(shuō)，幫別人改作業(yè)，是再一次開(kāi)展高階輸出。而且，這回更具挑戰性：要理解別人的情況、別人的想法和立場(chǎng)，這就意味著(zhù)知識應用必須要更加靈活。當然還意味著(zhù)，在交流中還能培養交流協(xié)作能力。
4、學(xué)生之間有共同語(yǔ)言，可能更容易幫助領(lǐng)悟。教師是專(zhuān)業(yè)工作者，理論水平高，但畢竟和學(xué)生有“代溝”，溝通起來(lái)話(huà)語(yǔ)體系、價(jià)值觀(guān)、思維能力往往不匹配。而學(xué)生之間由于成長(cháng)于同一年代，往往更有”共同語(yǔ)言“，因此說(shuō)出的話(huà)可能更容易被同伴get到。
綜上所述，胡老師的這個(gè)教學(xué)設計非常符合學(xué)習原理，完全符合建構主義學(xué)習理論所倡導的”三性“：”情境性“、”主動(dòng)性“、”協(xié)作性“。
特別是安排了多環(huán)節、一環(huán)扣一環(huán)的輸出式、協(xié)作式學(xué)習活動(dòng)，而且特別注重思維與輸出的”高階性“，用高階思維吸引學(xué)生的情感參與、思維參與、促進(jìn)知識的深度內化。
【寫(xiě)在最后】
受限于學(xué)科教學(xué)中知識的難度、教學(xué)時(shí)間的約束，我們也許不能每節課都按照如上“理想方案”作設計，但了解和掌握學(xué)習科學(xué)原理，應該會(huì )有助于我們的教學(xué)設計更為恰當、科學(xué)。
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