中國高等教育國家級教學(xué)成果獎?wù)厥加?989年（至今已有三十年，四年一屆已評出八屆），是國家落實(shí)科教興國戰略，提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的重大舉措。新時(shí)代，高等教育教學(xué)質(zhì)量競爭日趨激烈，該獎項承載的“符號意義”與各方“期待”越來(lái)越多，已被各界視為“里程碑”式的教學(xué)成績(jì)和教學(xué)核心競爭力的重要指標。因此，面對新時(shí)代高等教育教學(xué)改革與發(fā)展新形勢和新使命，回顧并分析該獎勵的政策及研究調適的措施，其緊迫性與意義不言而喻。
01
高等教育國家級教學(xué)成果獎歷史沿革
（一）醞釀啟動(dòng)階段
1988年4月，國家教委發(fā)布《關(guān)于加強普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作的意見(jiàn)》。文件指出“有些學(xué)校追求大規模、高層次，不同程度地存在忽視本科教育的現象?！蔽募Q定“建立本科教育基金和教學(xué)優(yōu)秀獎勵制度?！薄皣医涛瘺Q定1989年召開(kāi)全國高等學(xué)校教學(xué)工作獎勵大會(huì )，以后每4年召開(kāi)一次?！?988年7月時(shí)任國家教委主任李鐵映同志把安定團結列為教育改革的前提，并指出“學(xué)校安定也好，不安定也好，很重要的因素是教師?！痹O立教學(xué)優(yōu)秀獎，希望能引導教師將精力用于大學(xué)教學(xué)，改善教師地位和待遇，安定教師，關(guān)心學(xué)生，進(jìn)而消除當時(shí)存在于大學(xué)的不重視本科教學(xué)的各類(lèi)不安定因素。設立教學(xué)成果獎的舉措抓住了學(xué)校教師、教學(xué)這些本源性問(wèn)題，得到了高等教育機構及其管理部門(mén)的響應。
1988年12月，建設部在其部屬高校正式“設立部、校兩級教學(xué)優(yōu)秀獎，定期評選、表彰、獎勵在教育研究、教學(xué)改革、教材建設、提高教學(xué)質(zhì)量、教書(shū)育人等方面取得優(yōu)異成績(jì)的教師?！苯ㄔO部預見(jiàn)性地將教材建設納入教學(xué)優(yōu)秀獎范圍。我們不難看出，在政策醞釀前期，獎勵稱(chēng)謂是“教學(xué)優(yōu)秀獎”，受獎勵的主體的設定無(wú)疑應是一線(xiàn)教師。到1989年，正式使用的稱(chēng)謂卻是“教學(xué)成果獎”，全稱(chēng)應該是“教學(xué)成果優(yōu)秀獎”，“教學(xué)”后面加進(jìn)了“成果”，其意應指“人才培養質(zhì)量”，從全員育人角度看，受獎勵的主體的設定除一線(xiàn)教師外，自然也包括管理人員、教輔人員。
1989年末，國家教委作出獎勵全國普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果的決定：“以后每4年進(jìn)行一次，逐步形成科學(xué)的教學(xué)評價(jià)獎勵制度?！笔讓媒虒W(xué)成果獎評選基本由各省按獲獎指標等額推薦后直接審核認定，評審結果只分兩個(gè)等級：特等獎（52項）和優(yōu)秀獎（381項）。中華人民共和國成立以來(lái)的第一次高等教育教學(xué)成果獎倍受黨和國家領(lǐng)導人重視。1990年1月17日，“在人民大會(huì )堂召開(kāi)了全國普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果獎勵大會(huì )，黨和國家領(lǐng)導人江澤民、李鵬、王震、李鐵映和嚴濟慈、錢(qián)偉長(cháng)院士等出席大會(huì )并向獲獎代表頒獎，李鵬總理作了題為“重視教育、重視教學(xué)、重視教師”的重要講話(huà)?！蓖辏吃路?，教育部將李鵬總理在此次獎勵大會(huì )上的講話(huà)、優(yōu)秀成果獎獲獎名單作為文件附件下發(fā)給全國，全國各教育管理部門(mén)、各高等院校紛紛組織了學(xué)習活動(dòng)。該獎項的設立增強了各級黨政領(lǐng)導重視教學(xué)、重視教師的自覺(jué)性，進(jìn)一步樹(shù)立了教學(xué)在高等教育中的中心地位，肯定了教師安貧樂(lè )教精神，提升了教師教學(xué)熱情。
（二）深化發(fā)展階段
1992年6月，國家教委出臺了第二屆教學(xué)成果獎的評選通知、辦法和實(shí)施細則。第二屆評選活動(dòng)較大的改革主要體現在：第一、差額評選。各地推薦共473項，獲獎368項，獲獎率約77.8%。第二、設置公示、爭議制度。爭議期為3個(gè)月，層層公示，爭議不解決，不得申報上一級獎勵。第三、獲獎等級由首屆的特等獎、優(yōu)秀獎，進(jìn)一步細化為：特等獎、一等獎、二等獎?！澳祥_(kāi)大學(xué)數學(xué)所陳省身教授主持的《首創(chuàng )開(kāi)放型的高層次數學(xué)人才培養基地》獲榮譽(yù)獎?！边@是國家教學(xué)成果獎唯一一次設立榮譽(yù)獎。第四、成人教育列入參評范圍?！?993年9月8日，在人民大會(huì )堂召開(kāi)了獎勵大會(huì )?！睍r(shí)任黨和國家最高領(lǐng)導人出席大會(huì )并講話(huà)。獲獎代表參加了全國教師節慶祝大會(huì )。
1994年3月國務(wù)院簽發(fā)《教學(xué)成果獎勵條例》，共16條內容，涉及教學(xué)成果獎設立目的、內涵、申請對象、等級、獎勵及要求、申報程序、經(jīng)費保障、違規處罰等。教學(xué)成果獎經(jīng)歷了1989年首屆的探索，1993年的實(shí)踐完善后，至1994年，16條獎勵條例的頒行，標志著(zhù)高等教育國家級教學(xué)成果獎深化為制度性階段。
（三）成熟拓展階段
“國家級的優(yōu)秀教材評獎工作在1997年與普通高校第三屆國家級優(yōu)秀教學(xué)成果獎并軌?！比珖鴥?yōu)秀教材評選1987年為首屆、1991年為第二屆，1997年，因增加教材一項，對比1993年，一等獎名額50項維持不變，二等獎從300個(gè)，增加到350個(gè)。1997年，申請獎勵項目須繳納評審費300元，這是該獎項唯一一次收取評審費，之后評審費被取消。2001、2005、2009（第四到第六屆）基本沿襲了1997版方案。國家教材獎并軌到國家教學(xué)成果獎，標志國家教學(xué)成果獎獎勵范圍拓展，內涵進(jìn)一步深化。
2013年教育部規定“2014年國家級教學(xué)成果獎包括基礎教育、職業(yè)教育、高等教育3個(gè)大類(lèi)”。這次分類(lèi)設置大調整，使由普通高等教育領(lǐng)域發(fā)起的國家級教學(xué)成果獎拓展到基礎教育領(lǐng)域，覆蓋了成人教育、中高等職業(yè)教育、幼兒教育、中小學(xué)教育等所有學(xué)段和教育形式。2018年參評區域首次涵括香港和澳門(mén)地區。
截止2018年，這項獎共評出八屆，獲獎成果共3871項，平均每屆約484項，最多為2009年評獎651項。近兩屆（2014年、2018年）總數及各等級獲獎數趨于穩定，均為452項（其中，特等獎、一等獎、二等獎均分別為2項、50項、400項）。在其影響帶動(dòng)下評出的省級、校級等教學(xué)成果獎難以計數。
總之，近三十年來(lái)，應對國家政治經(jīng)濟，尤其是高等教育本身的巨大發(fā)展變化，教育部通過(guò)對高等教育國家級教學(xué)成果獎政策不斷地進(jìn)行調適，不僅使高等教育教學(xué)研究從“符號資本”角度取得了與科學(xué)研究同等的國家級榮譽(yù)地位，而且在全國營(yíng)造出了重視高等教育教學(xué)質(zhì)量的文化氛圍，激發(fā)了教育教學(xué)改革的動(dòng)力，引領(lǐng)了高等教育教學(xué)改革的方向。
02
高等教育國家級教學(xué)成果獎面臨的兩大主要困境
高等教育國家級教學(xué)成果獎經(jīng)歷了三次調適后，漸近成熟，已成為評價(jià)高校教學(xué)先進(jìn)與否的重要指標之一。但是，這個(gè)獎項仍然面臨著(zhù)一些困境，而其中最主要的有以下兩個(gè)：
（一）一線(xiàn)教師獲獎?wù)急葒乐仄?/span>
從該獎項評選的三十年歷史看，占主體的一線(xiàn)教師作為第一完成人獲獎比例一直嚴重偏低，在獲獎團隊排名也相對靠后。從近兩屆評選看，上述這種反常局面愈演愈烈。從表1我們不難看出，近兩屆共4個(gè)特等獎，3項為校級領(lǐng)導主持，1項為院系領(lǐng)導主持；高校各級領(lǐng)導（含校級、院系級、部門(mén)級領(lǐng)導）獲獎總比例分別高達90.71%、90.93%,一線(xiàn)教師分別僅占9.07%、8.85%。
表1 高等教育國家級教學(xué)成果獎獲獎項目主持人職務(wù)分布
不少一線(xiàn)教師渴望這種“令人傷心”的局面能得到改變。也有不少一線(xiàn)教師自嘲道：“教學(xué)成果獎?dòng)尚＜壣鲜〖夁_國家級，若無(wú)足夠行政資源支持，一個(gè)不帶'長(cháng)’的一線(xiàn)教師，想拿這個(gè)獎，難于'上青天’?！?一線(xiàn)教師、各級各類(lèi)教輔人員、教學(xué)管理干部，誰(shuí)更該獲獎？盡管高級教學(xué)管理人員在人才培養方案修訂、教學(xué)團隊、課程建設等方面管理作用“明顯”，但是離開(kāi)廣大一線(xiàn)教師，管理就是“無(wú)根之木”。殊不知，學(xué)校高級黨政干部獲獎比例過(guò)高既不利于調動(dòng)一線(xiàn)教師教學(xué)改革與研究的積極性，也會(huì )惡化人際關(guān)系，損害教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)。近年來(lái)，隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )監督發(fā)達，一線(xiàn)教師獲獎比例不夠高的問(wèn)題被關(guān)注，甚至被“放大”，已引起包括教育部在內各界的關(guān)注。但是，從現有政策看，下一屆似乎還難有反轉性改變的跡象。
（二）獎項在區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)等方面嚴重失衡
“國家在高等教育場(chǎng)域創(chuàng )設多種與經(jīng)濟資本掛鉤的符號資本，壟斷其授予數量和方式，從而導致各校間符號資本和經(jīng)濟資本的總量和構成產(chǎn)生分化”，教學(xué)成果獎便屬于這類(lèi)“符號資本”。我們比較前后四屆教學(xué)成果獎（1989年只設特等獎與優(yōu)秀獎，其特等獎約等同后面的一等獎；二等獎略去不計，詳見(jiàn)表2），便能很明顯的看到教學(xué)成果獎這類(lèi)“符號資本”在區域的分布呈現的嚴重分化。從表2可知，東部地區特等、一等獎均超半數。東部地區特等獎、一等獎獲得數量由1989年的30項躍居到2018年的38項，增幅約為26.7%。中部地區由12項減少至6項，減幅高達50%。西部地區由10項減少到8項，減幅為20%。2018年基本維持著(zhù)以往“一超（北京市）兩強（上海市、江蘇?。?、東高西低、中部三足鼎立（湖北省、陜西省、四川?。?/span>的局勢。2018年50項一等獎中，北京市獲得11項（占22%），江蘇省獲得10項（占20%），上海市獲得7項（占14%），三省共獲得一等獎28項（超半，占56%）；陜西省獲得6項，湖北省獲得3項，四川省獲得1項，但兩個(gè)特等獎的桂冠分別由湖北省、四川省摘得。
表2 高等教育國家級教學(xué)成果獎前后兩屆特等獎、一等獎區域分布情況
從這個(gè)獎項2018年獲獎文件獎項分布也不難看出：雙一流高校數量雖少，卻是獲獎主力軍（包攬了僅有的2個(gè)特等獎，半數以上的一等獎、二等獎），而體量巨大的地方本科院校獲獎比例過(guò)低；工科、醫學(xué)獲獎數量多，哲學(xué)、歷史學(xué)獲獎數量少；提高專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的成果獲獎數量多，而美育、勞動(dòng)教育方面成果獲獎數量少。
03
高等教育國家級教學(xué)成果獎主要困境尋因
（一）評選過(guò)程被行政化主導
這個(gè)獎項的命名，醞釀階段叫“教學(xué)優(yōu)秀獎”，而首屆評選卻被確定改稱(chēng)為“教學(xué)成果獎”。表面上是名稱(chēng)的變換，實(shí)質(zhì)意味著(zhù)參評對象從單純的一線(xiàn)教師擴大到高等教育所有人員（包括管理人員、教輔人員等）。為此，教學(xué)成果獎從開(kāi)始便不只是一線(xiàn)教師間的競爭，必然被卷入高等教育行政化的洪流中。從全國范圍說(shuō)，李培根憂(yōu)慮到“評價(jià)體系即使表面上是由專(zhuān)家制定的，但實(shí)際上主體未必就是專(zhuān)家。此外，資源分配的主導也是一個(gè)重要因素?！?/span>教育主管部門(mén)主導評選過(guò)程，面對高等教育“國家隊”、“省隊”、“市隊”等多元并存的辦學(xué)格局，在“符號資源”分配上，有可能按高校三六九等、親疏遠近進(jìn)行適當傾斜，這似乎一時(shí)還難以完全避免。
另外，從高校自身看，評選過(guò)程被行政化主導，似乎屢見(jiàn)不鮮。其實(shí)，大部分教學(xué)成果獎的培育和申報都要耗費不少的資源，盡管獲獎后有一定的獎金和相應的榮譽(yù)，但這種獎勵都是“后補型”的。因此，一線(xiàn)教師開(kāi)展教育教學(xué)改革多脫離不了學(xué)校行政的輔助和支撐，但這種輔助和支撐在不少高校往往顯得特別“強勢”，甚至成了皇而堂之地竊取獎項的理由，但是，這種輔助和支撐本應是行政的職責和義務(wù)?！懊x上，評課題、評獎都由專(zhuān)家參與，實(shí)際上，主導這一過(guò)程、享有這類(lèi)資源的主要是握有行政權力的人員。”相對于一線(xiàn)教師，“學(xué)者型”校長(cháng)、處長(cháng)、院長(cháng)們或“校長(cháng)、處長(cháng)、院長(cháng)型”學(xué)者們，盡管離學(xué)生“較遠”，但通過(guò)各種方式主導評獎權，反而離“教學(xué)成果獎”這個(gè)“符號資源”較近。問(wèn)題在于，“評審過(guò)程難以避免的不公正，那么它給高等教育帶來(lái)的負面作用會(huì )大大超過(guò)其正面作用，貽害無(wú)窮?！?/span>令人痛惜的是，在個(gè)別高校，評獎過(guò)程表面的規范有時(shí)甚至淪為評獎不公的“遮羞布”。
（二）評選依據不合理，誤以“教育教學(xué)方案”替代“人才培養質(zhì)量”
“教育教學(xué)方案”一直是歷屆教學(xué)成果獎評選的主要依據。“本條例所稱(chēng)教學(xué)成果，是指反映教育教學(xué)規律，具有獨創(chuàng )性、新穎性、實(shí)用性，對提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量、實(shí)現培養目標產(chǎn)生明顯效果的教育教學(xué)方案?！?span>這個(gè)定義盡管是出現在1994年頒布的《教學(xué)成果獎勵條例》里，但前后共八屆教學(xué)成果獎評選都實(shí)際上遵循著(zhù)此“操作性定義”。因此，圍繞此方案，一些易形成得分點(diǎn)的硬指標，如“應景”的（如，校企合作、翻轉課堂、創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)、一流本科）、“顯示度”高的（如，教學(xué)團隊、教改論文、校本教材、教學(xué)基地）材料被大肆羅列進(jìn)去。而“很多的獲獎教學(xué)成果網(wǎng)站和申報書(shū)中沒(méi)有學(xué)生培養結果的案例描述和統計分析，沒(méi)有畢業(yè)生就業(yè)單位的反饋意見(jiàn)，教學(xué)成果成了教學(xué)過(guò)程的描述，成了科研成果的展示?！蔽覀儾唤獑?wèn)，“教育教學(xué)方案”質(zhì)量真的能完全代表教學(xué)成果即“人才培養”質(zhì)量嗎？
“獎勵是對個(gè)體或群體正確、良好的行為給予的肯定性評價(jià)，具有激勵、促進(jìn)、強化等積極效應?！睆膽豢?，教學(xué)成果獎本質(zhì)是對教師獲得一定質(zhì)量成果的教學(xué)理念及行為給予的肯定性評價(jià)。獎勵者是處于權威、神圣地位的“國家”，被獎勵者是教師或教師團隊，獎勵者（國家）通過(guò)認可、激勵、強化教師高質(zhì)量的“教學(xué)成果”產(chǎn)出。
衡量教師是否應該獲得教學(xué)成果，至少應具備兩個(gè)條件：第一、有成果，且能達國家獎勵等級標準。第二、該成果的取得與教師的教學(xué)理念及活動(dòng)有因果關(guān)系。第一個(gè)條件，其直接體現是人才培養質(zhì)量，即學(xué)生知、情、意、行等方面的增值。從邏輯上講，教育教學(xué)方案若實(shí)施過(guò)程嚴密，也只能間接預測人才培養效果可能好。更何況，教育教學(xué)方案只是被獎勵者為提高人才培養質(zhì)量而做的部分而非全部工作。第二個(gè)條件，要求能提供教育教學(xué)改革與成果兩者間因果聯(lián)系的證據，而教育教學(xué)方案頂多算是證據之一。總之，這意味著(zhù)，教學(xué)成果獎的評選依據只能是“人才培養質(zhì)量”的增值，而不能用“教育教學(xué)方案”替代。
盡管評選過(guò)程中大家已經(jīng)意識到要關(guān)注“人才培養質(zhì)量”，但是，目前實(shí)際沿用“教育教學(xué)方案”（替代了“人才培養質(zhì)量”）作為評選依據，導致一線(xiàn)教師獲獎比例偏低，排名靠后。倘若能將評選依據轉向“人才培養質(zhì)量”，直接關(guān)注學(xué)生學(xué)習后的增值，就必然會(huì )關(guān)注到教師與學(xué)生的交往、對話(huà)等鮮活的教育情境，教師在人才培養方面的主體性貢獻才可能獲得認同，進(jìn)而取得應有的獲獎優(yōu)先權。但是，目前評選依據是由調研、擬定、試行、實(shí)施、總結、示范到收集、撰寫(xiě)、上報申請材料等復雜環(huán)節構成的“教育教學(xué)方案”，這對于一線(xiàn)教師，通常是耗時(shí)費力卻收效難料的風(fēng)險工作。但是，對于教學(xué)管理者，卻恰恰有優(yōu)勢去整合全校資源，協(xié)調教師合作完成此方案。因此，教育管理者圍繞教育教學(xué)方案進(jìn)行管理的輔助性貢獻往往被夸大。這自然便于教育管理者攫取獲獎優(yōu)先權。相應地，一線(xiàn)教師反而易陷入被支配的地位，喪失獲獎主體地位。當然，對于教育管理部門(mén)來(lái)說(shuō)，以“教育教學(xué)方案”作為評選依據，相對簡(jiǎn)潔易行，能迎合評選工作高效的需要。而對廣大學(xué)生與家長(cháng)來(lái)說(shuō)，他們盡管看重“211”、“985”、“雙一流”等高?！胺栙Y本”，但是，對理應與人才培養質(zhì)量（學(xué)生自身）最直接相關(guān)的教學(xué)成果獎，卻明顯不夠關(guān)心。這也折射出教學(xué)成果獎未能按預期、真實(shí)地發(fā)映學(xué)生學(xué)習質(zhì)量情況，忽視了人才培養質(zhì)量這個(gè)核心。
（三）教育教學(xué)水平在不同辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)等方面存在差距
誠然，造成教學(xué)成果獎獲獎結果在辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)等方面嚴重失衡的原因是多層次、多方面的，但最主要的是高等教育教學(xué)水平在不同辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)等方面差距的客觀(guān)存在。具體主要表現在，目前東、中、西部區域高校數量及發(fā)展差距；研究型、應用型、職業(yè)技能型高校發(fā)展差距；各學(xué)科專(zhuān)業(yè)布點(diǎn)及師生數量差距。一般來(lái)說(shuō)，在無(wú)外在干預的條件下，“強者”勝出甚至“通吃”是由評選區分與優(yōu)選的本質(zhì)決定的，是自然生成的常態(tài)。而我們歷屆教學(xué)成果獎獎項分布及變化情況基本符合、印證了這種種差距及變化趨勢，這也恰恰說(shuō)明了歷屆教學(xué)成果獎評獎信度較高。盡管這引起了各方面不少的“擔憂(yōu)”，但是這種擔憂(yōu)應該是指向教育教學(xué)水平差異本身而非教學(xué)成果獎獲獎結果。
（四）評選方法重絕對水平輕增值比較
一方面，國家級特等獎、一等獎、二等獎標準分別定為“國內首創(chuàng )，達到國際先進(jìn)水平”、“部分首創(chuàng )，達到國內領(lǐng)先水平”、“有創(chuàng )新和發(fā)展，達到國內先進(jìn)水平”，這類(lèi)評選尺度基本上停留在口號式的呼吁，不夠精準。評選尺度既沒(méi)能從教學(xué)成果獎的評價(jià)目的、對象去確定評選維度、指標、權重，又缺乏信度、效度，不利于實(shí)際操作和分類(lèi)參照。
另一方面，評選方法過(guò)于重絕對水平而輕視增值比較。歷屆教學(xué)成果獎評選通常不分辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)地把每個(gè)項目放在同一個(gè)集合按“特等獎、一等獎、二等獎”的模糊、絕對化標準進(jìn)行等級排序。這種評選方法，注重的是橫向的絕對化水平比較，忽視了縱向的增值比較，既不利于鼓勵各辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)基于自身的歷史條件，追求教學(xué)質(zhì)量的增值和進(jìn)步，也在一定程度加劇了教學(xué)成果獎獲獎結果在辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)等分布上的失衡。
04
對高等教育國家級教學(xué)成果獎?wù)叩恼J識和調適
（一）尊重專(zhuān)家獨立評選權，明確一線(xiàn)教師的主角地位
一方面，政府部門(mén)及院校行政部門(mén)要給評選專(zhuān)家獨立行使評選權預留一定的空間。“行政權力應做出的努力，保證學(xué)術(shù)權力的獨立與純潔，保證自己的權力不伸延于其中?！北M管?chē)医逃恳褔L試委托高等教育學(xué)會(huì )進(jìn)行教學(xué)成果獎的評選工作，但是政府部門(mén)仍然扮演著(zhù)最重要的、不可缺席的角色。當前，第三方教育評價(jià)機構還難以防止或承擔權利失控或出現“尋租”等超越底線(xiàn)行為所造成的危害。正因如此，“管辦評”分離改革的東風(fēng)真正吹進(jìn)各半官方及大量自稱(chēng)第三方的教育評價(jià)公司，還有較長(cháng)的路要走。因此，我們必須寄寓政府部門(mén)及高校行政部門(mén)，希望他們能保有對教學(xué)學(xué)術(shù)的敬畏感，而對“官謀學(xué)術(shù)”，尤其是非教學(xué)人員不當地介入教學(xué)成果獎，思想上要保持警覺(jué)，制度上要給予限制。院校行政部門(mén)的權利均是師生讓渡的、賦予的，是為一線(xiàn)教師教學(xué)更好地“唱戲”而“搭臺”的。如此，“搭臺人”可根據其實(shí)際貢獻作為教學(xué)成果獎參與者，但不能作為主持人。
另一方面，一線(xiàn)教師“唱戲人”的主角地位不能單純依賴(lài)所謂占比多少去“規定”的。我們之前從制度上強調向一線(xiàn)教師傾斜的做法并沒(méi)取得預期效果。真正的問(wèn)題在于，我們要厘清誰(shuí)才是教學(xué)成果的主要貢獻者？評這個(gè)獎的目的是什么？相對于科研活動(dòng)來(lái)說(shuō)，教學(xué)成果的取得，更大程度依賴(lài)于一線(xiàn)教師與學(xué)生課內外的交往、對 話(huà)等。而誰(shuí)在主要承擔教學(xué)，是誰(shuí)在頻繁接觸、影響學(xué)生，誰(shuí)就應是主要貢獻者。評選教學(xué)成果獎的目的是調動(dòng)教師教學(xué)研究與改革的積極性，提高教育教學(xué)水平和人才培養質(zhì)量。回歸評獎目的，教學(xué)成果獎的獲獎主角自然非一線(xiàn)教師莫屬。從這個(gè)角度說(shuō)，回歸評獎目的與確立一線(xiàn)教師獲獎主體地位本質(zhì)上是相融通的。
（二）評審依據從“教育教學(xué)方案”轉向人才培養質(zhì)量
教學(xué)成果獎即使不能從名稱(chēng)上改名為醞釀之初的“教學(xué)優(yōu)秀獎”，也要更加突出獎勵教學(xué)優(yōu)秀的本質(zhì)和目的。具體來(lái)說(shuō)，就是獎勵者與被獎勵者都應更多關(guān)注教育教學(xué)方案所指向與達成的人才培養質(zhì)量，評審依據從“教育教學(xué)方案”轉向人才培養質(zhì)量，賦予人才培養質(zhì)量最大的評審權重。即便教育教學(xué)方案寫(xiě)得有理有據，甚至“美化”得令人神往，若沒(méi)有相應人才培養質(zhì)量方面的實(shí)質(zhì)成效，那也只能是紙上談兵；反之，若有極大教學(xué)成果，教育教學(xué)方案形式或表述差一點(diǎn)，通過(guò)現場(chǎng)觀(guān)摩等方法也能使其成果起到應有的示范和推廣作用。
因此，其一，教學(xué)成果獎的評選應注重申報書(shū)和支撐材料中反映的該方案對實(shí)際人才培養質(zhì)量的影響，為這種影響提供有效“證據”應該在評獎中占最大的權重。其二，受獎勵者在培育、申報獎勵時(shí)，擬定教育教學(xué)方案應以學(xué)習成果為中心，既提高學(xué)生學(xué)習“顯性”成果，又關(guān)注“隱性”成果（如批判性思維、美育、勞動(dòng)教育等素質(zhì)養成、學(xué)習體驗等），用實(shí)證、質(zhì)化等方法努力尋找教師教學(xué)改革與人才培養質(zhì)量增值兩者因果上可靠的“證據”。但最重要的是，關(guān)注在人才培養質(zhì)量上作出主體貢獻的一線(xiàn)教師。
（三）客觀(guān)地認識獎項分布差距還難以完全平衡的現實(shí)
我們需要客觀(guān)、冷靜地認識高等教育教學(xué)成果獎獎項分布上的差距。其一，我們必須承認產(chǎn)生這些差距的土壤———高等教育教學(xué)水平的種種差距還將長(cháng)期存在。但是，我們應努力減少高等教育教學(xué)水平上存在的種種差距，構建良好的高等教育生態(tài)，來(lái)改變教學(xué)成果獎獲獎結果分布上的差距。其二，對具體評選技術(shù)或環(huán)節上可以克服或消除的誤差，不能聽(tīng)之任之，要果斷予以解決。比如，在評選專(zhuān)家選聘上要破除門(mén)戶(hù)、等級之見(jiàn)，不能局限在“雙一流”院?；蛱囟ǖ母呒墑e專(zhuān)家庫，要兼顧區域、院校、學(xué)科、性別等平衡。尤其在網(wǎng)絡(luò )評審、會(huì )議評審等環(huán)節，要注意選聘來(lái)自中、西部地區、非“雙一流”高校和學(xué)科的評委，以擴大其發(fā)言權和參與權。同時(shí)，考慮評選技術(shù)及誤差控制等需要，盡量要有教育評估學(xué)科專(zhuān)家參與。從院校自身來(lái)說(shuō)，專(zhuān)家選取也要兼顧參評項目學(xué)科專(zhuān)業(yè)的平衡。
（四）改用“精確尺度、一項一標、分類(lèi)參照、注重增值”的評選方法
學(xué)者袁益民就審核評估的評審方法及技術(shù)等進(jìn)行了較詳細的論述。我們可合理借鑒，結合這個(gè)獎項的特點(diǎn)，為了逐步縮小獲項在辦學(xué)區域、高校類(lèi)型、學(xué)科專(zhuān)業(yè)等分布上的差距，我們可改用以學(xué)生學(xué)習成果增值評價(jià)為重點(diǎn)的“精確尺度、一項一標、分類(lèi)參照、注重增值”的評選方法。
此評選方法的具體操作步驟是：第一步，依據教學(xué)成果獎的評選目的、評選對象，構造出評選指標體系，制訂相對精確的評選尺度，并以此作為統一尺度。第二步，利用統一尺度的可比性，根據“一項一標”的原則，通過(guò)測量每一項目的以往水平、預期成果與實(shí)際成果的符合度、匹配度、達成度，來(lái)比較每一個(gè)項目（無(wú)論來(lái)自何區域和院校）的自洽性、有效性和應獲獎程度。這既有利于保證教學(xué)成果價(jià)值判斷的客觀(guān)性，又充分尊重了每個(gè)教學(xué)成果項目的特點(diǎn)。第三步，“在按照自我目標參照來(lái)開(kāi)展評估的過(guò)程中，要求學(xué)校不只是孤立地來(lái)看待和評價(jià)自己，而是要主動(dòng)地尋找同類(lèi)型、同層次院校的質(zhì)量基準，作為自己質(zhì)量建構的參照系?！痹诮虒W(xué)成果獎評選中，不同區域、不同類(lèi)型、不同層次院校、不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)要堅持“硬件不比內涵必比”的導向，按照統一尺度，不僅比現有教學(xué)成果水平，更要比教學(xué)成果的增值和增值率。例如某“先進(jìn)”地區、院校實(shí)施教育教學(xué)方案前、后教學(xué)成果水平分別為80分、90分，教學(xué)成果增值為10分，增值率為12.50%；而某“后進(jìn)”地區、院校實(shí)施教育教學(xué)方案前、后教學(xué)成果水平分別為60分、80分，教學(xué)成果增值20分，增值率33.33%。從現有教學(xué)成果水平絕對值看某“先進(jìn)”地區、院校（90分）比某“后進(jìn)”地區、院校（80分）多了10分，但是從實(shí)施教育教學(xué)方案前后兩地區、院校教學(xué)成果增值與增值率看，前者卻比后者的教學(xué)成果增值少了10分，增值率少了12.17個(gè)百分點(diǎn)，顯然，后者更該獲獎或獲更高等級的獎。那些教育教學(xué)方案材料整理較好，但沒(méi)有任何可信證據支撐教學(xué)成果有增值的項目不予以授獎。
基金項目：湖南省教育廳2018年普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項目“地方高校美育實(shí)施現狀調查及發(fā)展對策研究”（湘教通[2018]436號第698項）
作者：
何玲（1982—），男，湖南郴州人，湘南學(xué)院老師，湖南師范大學(xué)博士研究生，研究方向：教育管理、教師教育研究。
魏銀霞（1978-），女，湖北武穴人，桂林電子科技大學(xué)副研究員、博士，研究方向為院校管理。
黃乃祝（1966-），通訊作者，男，湖南郴州人，湘南學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授、博士，研究方向高教管理理論。
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