“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代的混合式教學(xué)絕不是“為了混合而混合”，促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”是其根本性目標，創(chuàng )建高度參與性、個(gè)性化的學(xué)習體驗則是其達成目標的手段和方法。具體到每一門(mén)課程或單元的設計，教師則需要厘清教學(xué)的核心目標，即通過(guò)混合式教學(xué)到底要促進(jìn)學(xué)生學(xué)什么?本文提出了混合式學(xué)習設計的設計原則，同時(shí)構建了一套核心目標導向的混合式學(xué)習設計模式。作者丨馮曉英 北京師范大學(xué)學(xué)習設計與學(xué)習分析重點(diǎn)實(shí)驗室主任、教授
來(lái)源丨《中國遠程教育》
“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代混合式學(xué)習設計原則- 轉變設計視角：由教學(xué)設計向學(xué)習設計轉變
由教學(xué)設計向學(xué)習設計的轉變要求教師首先要把“教”與“學(xué)”區分開(kāi)，認識到教師的“教”并不等同于學(xué)生的“學(xué)”，繼而從關(guān)注“如何更好地開(kāi)展教學(xué)”的設計轉向關(guān)注“如何更好地幫助學(xué)生有效學(xué)習”的設計。2. 轉變設計理念：由知識傳遞的設計向能力培養的設計轉變長(cháng)期以來(lái)在“學(xué)科知識為本”設計理念指導下的教學(xué)帶來(lái)了兩個(gè)設計慣性：一是難以將教學(xué)內容與教學(xué)目標區分開(kāi)來(lái);二是以教師的講授為主，教師是知識的傳遞者，學(xué)生是知識的接受者。如果依然以“學(xué)科知識為本”的設計理念指導混合式學(xué)習設計，混合式學(xué)習就只是實(shí)現知識傳遞方式的變化，而無(wú)法實(shí)現教學(xué)模式的根本性變化，無(wú)法達成培養興趣與能力、發(fā)展核心素養的目標。因此，“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代的混合式學(xué)習設計要求教師和教學(xué)設計人員必須首先轉變設計理念，真正由學(xué)科知識為本的設計轉向能力為本的設計，由知識傳遞的設計轉向能力培養的設計，如此方能打破設計慣性，幫助學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習、發(fā)展能力。3. 轉變設計范疇：由前端設計轉向全過(guò)程設計混合式學(xué)習設計的目的不是為了支持教師的教，而是為了支持學(xué)生的學(xué)，因此混合式學(xué)習設計不僅需要關(guān)注前期的設計與資源開(kāi)發(fā)，更需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習過(guò)程中對學(xué)生學(xué)習支持的設計。教師要設計成功的混合式學(xué)習，既要理解從工作階段的角度看混合式課程的建設需要包含前期的課程設計開(kāi)發(fā)與學(xué)習過(guò)程中的學(xué)習支持兩個(gè)主要環(huán)節，同時(shí)又要理解從學(xué)習設計的角度看需要將前期的設計開(kāi)發(fā)與學(xué)習過(guò)程中的學(xué)習支持打通，看作一個(gè)整體進(jìn)行設計。如此，才能有效回答“如何混合”的問(wèn)題。(二)混合式學(xué)習設計的三個(gè)關(guān)鍵詞“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代的混合式學(xué)習設計的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，那么首先就要厘清學(xué)生到底需要學(xué)會(huì )什么?所以成功的混合式學(xué)習設計首要的一步是學(xué)習目標的設計。這里所言的學(xué)習目標，并非傳統教學(xué)中所熟知的認知類(lèi)目標，甚至也不是知識、技能、情感態(tài)度三維目標，而是凌駕于這些具體目標(objective)之上的核心目標(goal)，是一門(mén)課、一個(gè)單元、一節課的核心目標。在長(cháng)期占主導地位的“學(xué)科知識為本”設計理念指導下，目標設計一直是實(shí)踐中的難點(diǎn)，也是痛點(diǎn)。學(xué)科知識為本的教學(xué)設計以知識習得作為教學(xué)目標，使得教學(xué)關(guān)注的是低層次目標(知識習得)，而非高層次目標(能力培養)，導致如前所述的教師“難以將內容與目標區分開(kāi)”的困境。要想解決這個(gè)問(wèn)題，要求教師和教學(xué)設計人員跳出學(xué)科知識點(diǎn)的層面，透過(guò)現象看本質(zhì)、透過(guò)內容看能力;找出知識點(diǎn)、學(xué)科內容背后其支撐性的方法、思維、能力等，并抽取出最關(guān)鍵性的能力或方法，也就是教學(xué)的核心目標。這是混合式學(xué)習設計最關(guān)鍵的第一步。2. 關(guān)鍵詞二：學(xué)習體驗的設計無(wú)論“互聯(lián)網(wǎng) ”的混合式學(xué)習，還是學(xué)習設計的定義，都強調其設計的主體是學(xué)習體驗(Learning Experience)。學(xué)習體驗是“學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中對課程、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)交互、學(xué)習環(huán)境等所產(chǎn)生的體驗”(Nellie Mae Education Foundation, 2019)。如果說(shuō)學(xué)科知識習得是現象，能力發(fā)展是本質(zhì)，那么創(chuàng )設學(xué)習體驗就是解決方案或手段。由學(xué)科知識為本的設計理念轉向學(xué)生能力為本的設計理念，是在不同教學(xué)目標導向下教學(xué)模式的轉變，需要由以講授式教學(xué)為代表的替代性教學(xué)轉向以探究式教學(xué)為代表的生成性教學(xué)，其本質(zhì)也是從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉變。因此，設計的主體也由教學(xué)資源的設計轉向學(xué)習體驗的設計。學(xué)習體驗設計正是為了支持生成性學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展，通過(guò)創(chuàng )設問(wèn)題情境、設計學(xué)習活動(dòng)、設計學(xué)習交互、設計學(xué)習資源等幫助學(xué)生有效、高效達成個(gè)性化的學(xué)習目標。3. 關(guān)鍵詞三：學(xué)習支架的設計“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代混合式學(xué)習設計的第三個(gè)關(guān)鍵詞是學(xué)習支架。首先，混合式學(xué)習中教師的角色發(fā)生了變化，由知識的傳遞者轉變?yōu)閷W(xué)習的設計者和學(xué)習的支持者(馮曉英, 等, 2019)。其次，以“促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)”為目標，混合式學(xué)習設計需要關(guān)注全過(guò)程的設計，包括學(xué)生學(xué)習過(guò)程中學(xué)習支持的設計。因此，教師在進(jìn)行混合式學(xué)習設計時(shí)，除了關(guān)注如何為學(xué)習者創(chuàng )設真實(shí)的個(gè)性化的學(xué)習體驗，還要關(guān)注如何在學(xué)生學(xué)習過(guò)程中為學(xué)習者搭建支架，從旁協(xié)助，引導、幫助學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)、達成學(xué)習目標。教學(xué)支架的概念由來(lái)已久，以維果斯基的最近發(fā)展區(Vygotsky, 1978)為理論基礎。在傳統面授課堂教學(xué)中，特別是講授式為主的教學(xué)中，教學(xué)支架的重要性并不突出，然而在混合式學(xué)習中學(xué)習支架的設計至關(guān)重要。作為混合式學(xué)習的一部分，在線(xiàn)學(xué)習、移動(dòng)學(xué)習在帶來(lái)靈活性、拓展學(xué)習空間等優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也帶來(lái)了挑戰，如對學(xué)生自主學(xué)習能力的要求、教與學(xué)時(shí)空分離引發(fā)的困難等。同時(shí)，相比講授式教學(xué)模式下學(xué)生的被動(dòng)接受知識，在能力為本、以學(xué)生為中心的理念指導下，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的探究性學(xué)習也對學(xué)生提出了更高的要求和挑戰。因此，在混合式學(xué)習過(guò)程中需要教師提供更加細致、精準的學(xué)習支架。混合式學(xué)習中學(xué)習支架的設計可以體現在學(xué)習活動(dòng)步驟的設計、學(xué)習資源與工具的設計等。在“學(xué)生能力/興趣為本”的價(jià)值取向及混合式學(xué)習設計原則的指導下，筆者基于多年開(kāi)展混合式學(xué)習設計的實(shí)踐與研究提出了核心目標導向的混合式學(xué)習設計模式(如圖1)。該模式貫穿核心目標的引導，包括三個(gè)環(huán)節、十個(gè)步驟。三環(huán)節分別是核心目標設計、學(xué)習體驗設計、學(xué)習支架設計，對應混合式學(xué)習設計的三個(gè)關(guān)鍵詞;十個(gè)步驟包括確定核心目標、細化目標設計、學(xué)習模式與策略設計、啟發(fā)性話(huà)題與情境設計、學(xué)習活動(dòng)設計、混合式學(xué)習路徑設計、學(xué)習活動(dòng)細化設計、學(xué)習評價(jià)設計、學(xué)習支持設計、學(xué)習資源與工具設計。其中，步驟1~2對應核心目標設計，步驟3~6對應學(xué)習體驗設計，步驟7~10對應學(xué)習支架設計。(一)關(guān)鍵環(huán)節一：核心目標設計設計的第一步是確定核心目標。要求教師依據但不限于學(xué)科知識點(diǎn)，預設學(xué)生參與課程學(xué)習能夠獲得的關(guān)鍵性學(xué)習成果和產(chǎn)出，找出知識點(diǎn)、學(xué)科內容背后其支撐性的方法、思維、能力等，并抽取出最關(guān)鍵性的能力或方法，作為教學(xué)的核心目標。設計核心目標就是要回答一個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題：學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習最需要掌握什么知識、能力或方法?三個(gè)子問(wèn)題可以引導核心目標的設計：①這門(mén)/節課最核心/關(guān)鍵性?xún)热菔鞘裁?②學(xué)生最希望獲得什么?③學(xué)生學(xué)習中的關(guān)鍵難點(diǎn)在哪?三個(gè)引導問(wèn)題分別指向學(xué)習內容分析、學(xué)習結果分析、學(xué)習需求分析。設計的第二步是將所確定的核心目標進(jìn)一步轉化、分解為具體的教學(xué)目標和學(xué)習目標。在這個(gè)環(huán)節中，教師需要思考的是：為了達成此核心目標，學(xué)生需要有哪些關(guān)鍵性產(chǎn)出?步驟2將形成教學(xué)目標和學(xué)習目標。在以學(xué)生為中心的理念指導下，混合式學(xué)習設計需要克服僅從教師或知識內容的角度設計教學(xué)目標，要重點(diǎn)從學(xué)習者的角度設計學(xué)習目標。學(xué)習目標將用形象的語(yǔ)言告知學(xué)習者：通過(guò)學(xué)習學(xué)習者將有哪些主要收獲?將能夠解決什么問(wèn)題?(二)關(guān)鍵環(huán)節二：學(xué)習體驗設計從上一階段確定的核心目標出發(fā)，教師需要設計宏觀(guān)的學(xué)習模式與策略。例如：圍繞核心目標，適合采用案例式教學(xué)，還是項目式教學(xué)?從學(xué)生的視角出發(fā)，學(xué)習模式是假定能夠使學(xué)生達到最佳學(xué)習狀態(tài)的方法，學(xué)習策略是旨在幫助學(xué)生提高學(xué)習效果和效率，從而達成有效學(xué)習的學(xué)習過(guò)程方案。學(xué)習模式和策略的設計是學(xué)習體驗設計的首要環(huán)節。步驟4：?jiǎn)l(fā)性話(huà)題與情境創(chuàng )設情境教學(xué)是教學(xué)實(shí)踐中常用的策略，常用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣、創(chuàng )設任務(wù)情境。然而，如果教學(xué)設計缺乏清晰的核心目標引導，情境教學(xué)就很可能成為教學(xué)中孤立的一環(huán)，難以真正有效。如何真正發(fā)揮情境教學(xué)的作用，讓情境教學(xué)與其他教學(xué)環(huán)節相互呼應、前后貫通，一直是創(chuàng )設學(xué)習情境時(shí)的難點(diǎn)。因此，核心目標導向的混合式學(xué)習設計模式的步驟4是啟發(fā)性話(huà)題與情境設計。在明確了教學(xué)的核心目標后，首先設計啟發(fā)性話(huà)題，再創(chuàng )設學(xué)習情境，借助啟發(fā)性話(huà)題讓學(xué)習情境設計與核心目標相契合。啟發(fā)性話(huà)題是契合核心目標所衍生出的，既符合學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗基礎，又能激發(fā)學(xué)生興趣的核心話(huà)題。
例如：“怎樣才是一個(gè)好的開(kāi)題報告”，“如何甄別網(wǎng)絡(luò )上養生信息的真假”，等等。在啟發(fā)性話(huà)題引導下，教師或教學(xué)設計人員可進(jìn)一步圍繞該話(huà)題創(chuàng )設學(xué)習情境。因此，啟發(fā)性話(huà)題就是學(xué)習情境創(chuàng )設與核心目標之間的設計橋梁，幫助學(xué)習情境與核心目標相契合。步驟5是學(xué)習活動(dòng)整體設計，即初步確定學(xué)習者參與課程學(xué)習、達成學(xué)習目標的關(guān)鍵學(xué)習路徑。學(xué)習路徑是學(xué)習內容或學(xué)習活動(dòng)的序列，也是學(xué)習步驟的呈現或指引(Smet et al., 2017)。在步驟3所選擇的學(xué)習模式與策略、步驟4所設計的啟發(fā)性話(huà)題的引導下，教師需要進(jìn)一步思考：怎樣的學(xué)習路徑、學(xué)習活動(dòng)序列能夠幫助學(xué)習者有效達成教學(xué)的核心目標?在整體設計時(shí)以教學(xué)的核心目標為導向是非常重要的，只有如此方能夠保證學(xué)習活動(dòng)聚焦、教學(xué)重點(diǎn)突出。在進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)整體設計時(shí)需要注意：①學(xué)習活動(dòng)任務(wù)要適量(陳麗, 等, 2008)，避免任務(wù)過(guò)載;②學(xué)習活動(dòng)的設計應指向學(xué)習目標，同時(shí)與學(xué)習情境相適應，并符合學(xué)生的認知發(fā)展特點(diǎn)。步驟6“混合式學(xué)習路徑設計”將直接解決“如何混合”的問(wèn)題。在這個(gè)環(huán)節教師或教學(xué)設計人員需要考慮兩點(diǎn)：①在宏觀(guān)層面，將選擇怎樣的混合模式?例如：是“線(xiàn)下主導型、講授式”混合式教學(xué)模式，或是“線(xiàn)下主導型、交互/協(xié)作式”混合式教學(xué)，等等(馮曉英, 等, 2018)。②在微觀(guān)層面，混合學(xué)習路徑如何設計?即基于步驟5的學(xué)習活動(dòng)整體設計，哪些活動(dòng)將采用線(xiàn)上學(xué)習，哪些活動(dòng)將采用線(xiàn)下學(xué)習，等等。在考慮混合模式和混合學(xué)習路徑設計的過(guò)程中，有可能需要返回對步驟5中學(xué)習活動(dòng)整體設計的結果進(jìn)行優(yōu)化與調整。(三)關(guān)鍵環(huán)節三：學(xué)習支架設計步驟7是在前序設計的基礎上進(jìn)行細化設計，細化并完善學(xué)習活動(dòng)的步驟和描述。學(xué)習活動(dòng)的細化設計實(shí)質(zhì)是為學(xué)生的學(xué)習搭建支架，是支撐混合式學(xué)習順利實(shí)施的必要環(huán)節。在混合式學(xué)習設計中，為了保證學(xué)習者自主參與學(xué)習活動(dòng)，要求教師從個(gè)人學(xué)習過(guò)程的角度設計學(xué)習者的學(xué)習活動(dòng)，以便學(xué)習者能夠從整體上了解個(gè)人學(xué)習所經(jīng)歷的階段和每個(gè)階段應完成的任務(wù)(吳亞婕, 等, 2012)。活動(dòng)細化設計包括六個(gè)部分：活動(dòng)名稱(chēng)、活動(dòng)目的、活動(dòng)計劃/時(shí)間、活動(dòng)要求、活動(dòng)指導、活動(dòng)評價(jià)及規則。每一個(gè)學(xué)習活動(dòng)應當有清晰指向的學(xué)習目標。學(xué)習活動(dòng)細化設計的一個(gè)關(guān)鍵難點(diǎn)是學(xué)習活動(dòng)步驟的設計，或者說(shuō)學(xué)習步調的確定。學(xué)習步調的大小，體現了學(xué)習支架的強度。一般來(lái)說(shuō)，步調越小、步驟越細，支架強度越高。然而，支架強度并非越大越好。過(guò)細的步驟、過(guò)高的支架強度，也有可能造成學(xué)習任務(wù)的瑣碎和學(xué)習者的倦怠情緒。因此，學(xué)習活動(dòng)步驟的設計要遵循最近發(fā)展區原則(Vygotsky, 1978)，了解學(xué)習者的學(xué)習狀態(tài)和學(xué)習能力非常重要。混合式學(xué)習評價(jià)通常采用形成性評價(jià)與總結性評價(jià)相結合的評價(jià)方式。在每一個(gè)學(xué)習活動(dòng)或一組學(xué)習活動(dòng)之后，都需要考慮是否需要設計學(xué)習評價(jià)?；旌鲜綄W(xué)習評價(jià)通常也會(huì )以學(xué)習活動(dòng)或者學(xué)習活動(dòng)中的步驟呈現?；旌鲜綄W(xué)習評價(jià)應當是目標導向的，每一個(gè)評價(jià)活動(dòng)都應當與學(xué)習活動(dòng)所指向的學(xué)習目標對應。①評價(jià)內容，即評價(jià)什么?通?；旌鲜綄W(xué)習的評價(jià)內容是某個(gè)學(xué)習活動(dòng)的過(guò)程或成果。②評價(jià)主體，即誰(shuí)來(lái)評價(jià)?通?？蛇x擇由學(xué)習者自我評價(jià)、同伴評價(jià)或教師評價(jià)(Vaughan, 2010)。③評價(jià)方式，即如何評價(jià)?如通過(guò)在在線(xiàn)平臺進(jìn)行評價(jià)或面對面評價(jià)，書(shū)面評價(jià)或口頭評價(jià)，正式評價(jià)或非正式評價(jià)，等等。有些正式的關(guān)鍵性評價(jià)活動(dòng)還需要設定評價(jià)標準。如前所述，混合式學(xué)習設計應當是全過(guò)程的設計，不僅包括前期的教學(xué)設計，還包括學(xué)習過(guò)程中可能需要的學(xué)習支持設計。在混合式學(xué)習中教師提供的學(xué)習支持應當包括兩類(lèi)，一類(lèi)是在學(xué)習設計環(huán)節預設的學(xué)習支持，另一類(lèi)是在學(xué)習實(shí)施過(guò)程中提供的動(dòng)態(tài)的學(xué)習支持服務(wù)。步驟9的學(xué)習支持設計就是混合式學(xué)習設計階段教師預先設計的學(xué)習支持，針對學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中可能遇到的疑難點(diǎn)提供適當的學(xué)習支架支持。例如：在學(xué)習討論區中設計啟發(fā)性問(wèn)題引導學(xué)生展開(kāi)思考和討論，或者提供一個(gè)學(xué)習案例引導學(xué)生進(jìn)行分析，等等。在本文的混合式學(xué)習設計模式中，學(xué)習資源與工具設計是最后一步。這里的學(xué)習資源設計，不同于教學(xué)資源的設計。學(xué)習資源的設計是為了支持學(xué)生的學(xué)，是為學(xué)生的學(xué)習搭建的支架，而教學(xué)資源的設計是為了支持教師的教，是教師講授的替代形式。在完成以上9個(gè)步驟的設計后，教師需要在細化設計方案的基礎上進(jìn)一步考慮：哪些環(huán)節或步驟學(xué)生可能會(huì )遇到困難，包括技術(shù)困難、學(xué)術(shù)性困難等?繼而針對性地設計和開(kāi)發(fā)學(xué)習資源與工具，既可能包括PPT、視頻、閱讀材料等的學(xué)習材料，也可能包括習題、測試等評價(jià)工具，還可能包括評價(jià)框架、反思框架、模板、示例等操作性工具。表1呈現了四大類(lèi)主要的學(xué)習資源與工具。表1 核心目標導向的混合式教學(xué)設計——設計資源與工具注：本文較原文有刪減。
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