語(yǔ)言支援：語(yǔ)文教師的重要“作為”
李維鼎
語(yǔ)文教學(xué)的根本目標要求教師將“教”聚焦于“語(yǔ)言支援”
語(yǔ)文教學(xué)一直擔著(zhù)許多“擔子”，弄不好，可能種了他人的地，荒了自家的田，因此有必要牢記根本目標是培養學(xué)生“正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字”的能力。以此“坐標”給教師的“作為”定位，“語(yǔ)言支援”似乎順理成章。
由于學(xué)生理解和運用母語(yǔ)始于和止于“習得”，往往還“不怎么正確”，更“不夠好”，在讀和寫(xiě)的方面，要“學(xué)得”的更多，也更艱難，所以需要設置語(yǔ)文課程，需要語(yǔ)文教師的幫助，幫助學(xué)生“正確理解和運用語(yǔ)言文字”。為了“幫助”，語(yǔ)文教師要做許多工作，涉及許多的理念；但是，語(yǔ)文課程的自身特點(diǎn)決定了這種“幫助”主要是“支援”；所謂“支援”，就是從旁對于主體發(fā)展以支持和援助，而不是自唱主角的“傳授”；語(yǔ)文教師的“支援”就是從旁對于主體的言語(yǔ)能力發(fā)展以“語(yǔ)言支援”。如果說(shuō)一堂課是一個(gè)有機體，教學(xué)整體設計是骨架，圍繞目標達成的教學(xué)活動(dòng)是血肉，那么，語(yǔ)言支援就應該是細胞，是“干細胞”。沒(méi)有這樣的細胞，無(wú)論理念如何新穎、正確，據以建構的整體框架如何合理、綿密，課堂教學(xué)都注定會(huì )成為沒(méi)有生機的病軀甚至空殼，不能指望學(xué)生的言語(yǔ)能力有健康的發(fā)展。
也就是說(shuō)，“正確理解和運用祖國的語(yǔ)言文字”決定了“支援”的整體內容和基本標準。在我看來(lái)，“理解和運用”不只是聯(lián)合，更是互文。理解的對象不是語(yǔ)言學(xué)意義上的語(yǔ)言文字，而是“運用”（著(zhù)）的語(yǔ)言文字；運用的對象也不是語(yǔ)言學(xué)上的語(yǔ)言文字，而是“理解”（了）的語(yǔ)言文字。原因似乎簡(jiǎn)單，語(yǔ)文課程中對于“語(yǔ)言文字”的“理解”，主要是對“運用”語(yǔ)言文字說(shuō)成或寫(xiě)成的言語(yǔ)作品的理解。因此，教師的“語(yǔ)言支援”在內容和時(shí)機上都需要“定位”于“言語(yǔ)實(shí)踐”：在言語(yǔ)實(shí)踐中發(fā)生的并能推動(dòng)言語(yǔ)實(shí)踐達成目標的，且對日后的言語(yǔ)實(shí)踐具有反思意義等諸多方面。
這些方面的“支援”當然是為了使之“正確”。“正確”是“支援”的目的、標準和限度。在母語(yǔ)習得中，為了追求表達和理解的“正確”，主體要在反復“試誤”中不斷調整；在語(yǔ)文課程學(xué)習中，“試誤”仍不可少，需要教師、同學(xué)和其他人的“指誤”、“正誤”等“語(yǔ)言支援”，以提高學(xué)習效率，并學(xué)會(huì )通過(guò)“反思”自我調整。
在課堂上，學(xué)生（包括對理解的表達在內）表達（運用）得“不正確”大體有兩類(lèi)：一類(lèi)是所表達的觀(guān)點(diǎn)有錯誤，即“正確”地表達了“錯誤的意思”；另一類(lèi)只是表達本身“不正確”，沒(méi)有把意思表達清楚和完整。對于前者，教師當然要“幫助”糾正，但這種幫助主要不屬于“語(yǔ)言支援”，卻是從語(yǔ)言發(fā)現并可以通過(guò)語(yǔ)言去糾正。只有針對后一類(lèi)情況給予的幫助才是最為重要的“語(yǔ)言支援”，才是語(yǔ)文教師的主要作為。因此，生成言語(yǔ)作品時(shí)的“正確”，當以符合語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用的規則，表達得準確、流暢、得體等為范圍和準則；解讀言語(yǔ)作品時(shí)的“正確”，當以能夠因言語(yǔ)作品的類(lèi)型，采用適宜的策略和方式方法，透過(guò)語(yǔ)言文字、結合語(yǔ)境合理地理解其意味及其為何如此等為范圍和準則，而主要不是指表達出來(lái)的認知、觀(guān)點(diǎn)等的正確。因此，“語(yǔ)言支援”主要指教師針對學(xué)生言語(yǔ)理解和運用中出現的“困難”和“錯誤”所做出的幫助；對于“正確”和“精彩”的評析也是“幫助”，因為兩者道理相通，本文不加論述。
讓我們先看幾個(gè)例子。（以下見(jiàn)張奎等編著(zhù)《中學(xué)優(yōu)秀語(yǔ)文教師課堂教學(xué)實(shí)錄評點(diǎn)》，湖北教育出版社1983年版。）
［例1］學(xué)生在朗讀“卜之仁是一個(gè)曾經(jīng)憂(yōu)患的中年人”（《茶花賦》）時(shí)，在“憂(yōu)患”的后面添加了“過(guò)”字。教師“聽(tīng)”出來(lái)了，并指明出錯的原因，要求再讀。
［例2］學(xué)習有關(guān)“孝道”的課文時(shí)，學(xué)生將“贍養”讀成了“zhānyǎng”，教師“聽(tīng)”出來(lái)了，并將其轉換為“教學(xué)資源”予以充分利用：對其偏旁“貝”適當地做一點(diǎn)文章，區分了“贍”與“瞻”，很自然地強化了“贍養”與“孝道”的關(guān)系。
［例3］在閱讀“遠近橫著(zhù)幾個(gè)蕭索的荒村”時(shí)（《故鄉》）：
生：用個(gè)“橫”字說(shuō)明很荒涼。
師：噢，“橫”字和荒涼有關(guān)系。能不能具體說(shuō)說(shuō)？
生：那個(gè)時(shí)候，……荒涼，看上去好像……很……
師：很有道理，我們進(jìn)一步考慮考慮，把它說(shuō)得更清楚一些，好嗎？為什么“橫”字跟荒涼有關(guān)系？
生：“橫”字突出荒涼，人很少，荒村并排著(zhù)，躺在那里，沒(méi)有活氣。
師：給人一種凄涼的、死氣沉沉的感覺(jué)。同學(xué)們提出的這個(gè)“橫”字，的確是作者煉字成功的一個(gè)例子。
［例4］在講到故鄉特別“美麗”的問(wèn)題時(shí)：
師：為什么一提到閏土就似乎看到美麗的故鄉了？（學(xué)生小聲議論）你的話(huà)好像很有道理，起來(lái)大聲說(shuō)吧！
生：提起閏土……就蘇生……，是因為……，是因為閏土小時(shí)候和我結下了———生活的友誼，所以……
師：你講得非常有道理，如果把話(huà)說(shuō)得流利一點(diǎn)，大家更會(huì )點(diǎn)頭稱(chēng)贊。故鄉的美不美跟什么有關(guān)系呢？
［例5］在分析中年閏土講話(huà)中的很多省略號時(shí)：
師：中年閏土講話(huà)中也用了很多省略號，……請同學(xué)們朗讀一遍，看看我們能不能把閏土簡(jiǎn)化的語(yǔ)氣讀出來(lái)。（學(xué)生朗讀）這四個(gè)省略號對表現閏土的形象有什么作用？
生：說(shuō)明中年閏土非常遲鈍，經(jīng)過(guò)了許多磨難，心里有難言的痛苦說(shuō)起話(huà)來(lái)斷斷續續。
師：?jiǎn)?，你語(yǔ)言表達真好！看下面的文字，“他大約只覺(jué)得苦，卻又形容不出”。有苦難言??！
“有苦難言”看似意義重復，卻也可以豐富學(xué)生的詞匯，并給出了“精練”的范本。而且這種“語(yǔ)言支援”引起的“聯(lián)系”還可以轉化成為一種“閱讀經(jīng)驗”，有益于反思。下面一例，更是有益反思的語(yǔ)言支援。
［例6］閱讀《一夜的工作》中總理的辦公室中有“兩把小轉椅”時(shí)（《湖南教育·語(yǔ)文教師》2007年4月號）：
師：他一個(gè)人一張椅子不就好了嗎？
生：還有別的（人），萬(wàn)一有人進(jìn)來(lái)的話(huà)就沒(méi)位子了。
師：萬(wàn)一有人，萬(wàn)一有人……也就是說(shuō)，一不小心就來(lái)了一個(gè)人了（攤開(kāi)雙手，聳了聳肩）。經(jīng)過(guò)辨析后，是不是“萬(wàn)一”呀？
生：不是，是“故意”。
師：哈哈，故意……也有點(diǎn)這個(gè)意思，不過(guò)好像不夠準確。
生：每個(gè)文件都要把當事人找來(lái)問(wèn)問(wèn)。
師：你從“萬(wàn)一”又跳到另一邊了。“所有”也不是，但比剛才有進(jìn)步。我看是“經(jīng)常”……
在體會(huì )“如此而已”的意蘊時(shí)：
生：我覺(jué)得是一種感慨的語(yǔ)調，因為他貴為總理，但是他用的東西也是和我們平常人一樣的，……
師：（急切地做了個(gè)叫停動(dòng)作）等等，我聽(tīng)你好像說(shuō)了一個(gè)“貴為總理”（蹙眉，視線(xiàn)投向空中，一字一頓地）貴—為—總—理。“貴”……
生：（撓頭，笑）“貴”好像不好，雖然是一個(gè)國家的總理，但是沒(méi)有顯擺，而是像普通人一樣———身為總理。
師：對！不要用“貴”，人是不分貴賤的。
在揣摩“一張不大的寫(xiě)字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已”這一句群的順序時(shí)，有的說(shuō)可以調動(dòng)，有的說(shuō)不行，講原因都不得要領(lǐng)，這時(shí)———
生：我覺(jué)得原來(lái)的讀起來(lái)蠻順口的。
師：啊，順口?。ㄒ贿呑x，一邊用手在空中比畫(huà)聲調）你們看，陽(yáng)平、上聲、陰平、上聲。有道理！有道理！你很了不起。是的，古代詩(shī)詞特別講究韻味。作者是一位詩(shī)人，他肯定懂，就這樣用上了。……
在語(yǔ)文課堂上，學(xué)生諸如此類(lèi)的“說(shuō)不準確”、“說(shuō)不清”、“說(shuō)不好”，本是語(yǔ)文課的“實(shí)態(tài)”、“常態(tài)”，教師要牢記自己教的是“語(yǔ)文”，而且要“通過(guò)語(yǔ)文來(lái)教”，所以要格外關(guān)注。語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)一般是在“模擬”的語(yǔ)境中展開(kāi)，教學(xué)效果不理想。而教學(xué)中出現“語(yǔ)言問(wèn)題”，其語(yǔ)境卻是“真實(shí)”的；教師在課堂上把發(fā)現的“語(yǔ)言問(wèn)題”從“一對一”轉化為“一對眾”，作為“教學(xué)資源”予以開(kāi)發(fā)，“真實(shí)的語(yǔ)境”將使這樣的“支援”成為“干細胞”，有更多的“生長(cháng)點(diǎn)”。因此，語(yǔ)文教學(xué)中出現的“語(yǔ)言問(wèn)題”，始終應該是教師關(guān)注的焦點(diǎn)和施教的抓手；教師要“聽(tīng)”仔細、適時(shí)給予“支援”。遺憾的是，由于不同原因，有的教師往往著(zhù)意于“高、大”（宏大敘事？宣講人文？空洞說(shuō)教？），對這些的現象聽(tīng)（看）不見(jiàn)，萬(wàn)一聽(tīng)（看）見(jiàn)了又不往心里去，視為“低級”和“瑣細”而顧左右而言他，更不說(shuō)給予應有的、到位的“語(yǔ)言支援”了。“沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課”就是這樣形成的吧？“‘工具’被‘人文’掏空”的喟嘆就是這樣發(fā)生的吧？輕忽了語(yǔ)文教學(xué)的根本目標，丟棄了語(yǔ)文教學(xué)的主要“抓手”，語(yǔ)文課要想成為真正的語(yǔ)文課，難！成為高質(zhì)量的語(yǔ)文課，空談！
“語(yǔ)言支援”的關(guān)鍵是抓住語(yǔ)言與思維的“關(guān)系”
什么時(shí)候需要、需要怎么樣的、用怎樣的方式向學(xué)生提供“語(yǔ)言支援”等諸多問(wèn)題，要在言語(yǔ)表達中看情況而定，不存在固定的標準和模式。能夠確定的是，所有“語(yǔ)言支援”都必須牢牢盯住思維與語(yǔ)言、表達內容與表達形式關(guān)系的構建或拆解。
前面已經(jīng)說(shuō)到，在言語(yǔ)表達中，思維和語(yǔ)言始終相隨而且可以不斷轉換。就其過(guò)程而言，雙方在不同層面上不斷要求對方并不斷成就對方：思維要求語(yǔ)言介入，選擇語(yǔ)言表述；語(yǔ)言使思維有憑借，得以固定，變得顯豁，自身也因此而得以有組織、有意義。得以固定、變得顯豁的思維又進(jìn)一步要求和選擇更為復雜的語(yǔ)言介入；更為復雜的語(yǔ)言使思維更明確、更深刻、更嚴密；語(yǔ)言自身因此也更加完備、富有意義；……如此這般，因你有我、因我有你，螺旋式地構建。就其結果而言，是內容和形式你中有我、我中有你的統一而妥帖關(guān)系的言語(yǔ)作品生成。閱讀言語(yǔ)作品時(shí)，就要“反其道而行”，依托作品去拆解言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內容的關(guān)系，從而“理解”內容和形式及其關(guān)系構建之道。因此，以“正確理解和運用語(yǔ)言文字”為根本目標的語(yǔ)文教學(xué)，就要始終關(guān)注并牢牢抓住思維與語(yǔ)言、內容與形式的關(guān)系，而不是其中的某一個(gè)。只抓或者著(zhù)重抓某一個(gè)（一方面），不僅不可能帶挈起另一個(gè)（另一方面），甚至連想要著(zhù)重抓的那一個(gè)也抓不住。當然，在構建和拆解過(guò)程中“動(dòng)態(tài)”地側重某一方面是必然和必須的。
語(yǔ)文課中學(xué)習主體在構建和拆解關(guān)系時(shí)的“問(wèn)題”，只有被“發(fā)現”，才有“解決”的可能。教師為了“教”，就要設法讓學(xué)生表達（說(shuō)、寫(xiě)），并注意“聽(tīng)（看）”，以期敏感地“發(fā)現”問(wèn)題，這就需要“傾聽(tīng)”；而要敏感地“發(fā)現”問(wèn)題，又能夠洞悉問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，那就需要用“關(guān)系”的耳朵去傾聽(tīng)。因此，始終關(guān)注并且抓住內容與形式關(guān)系的構建和拆解，便成為教師及時(shí)、有效提供“語(yǔ)言支援”的前提條件。
發(fā)現的問(wèn)題可能是多種多樣的，但都可以也應該歸結為“關(guān)系”。教師和所有人一樣，對于別人的言語(yǔ)作品（話(huà)、文）的聽(tīng)、讀，所接觸的都是訴之于聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的語(yǔ)音和文字，如果以為聽(tīng)到和看到的只是言語(yǔ)作品的“言語(yǔ)形式”，就是誤會(huì )。因為，任何人都只能“聽(tīng)（看）”到言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內容構建了一定關(guān)系而形成的言語(yǔ)作品，并不能分別“聽(tīng)（看）”到言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內容。教師發(fā)現問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因，也只有通過(guò)“關(guān)系”去做出判斷，絕不是可以直接“聽(tīng)（看）”出來(lái)的。“語(yǔ)言支援”只有著(zhù)眼于“關(guān)系”，才能奏效。
傳統的“咬文嚼字”之所以往往成功，其奧秘就在于著(zhù)眼于“關(guān)系”。理解文本，看起來(lái)“咬”、“嚼”的是“形式”（文、字），其實(shí)是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容構建了妥帖關(guān)系的“文本”，看起來(lái)“咬嚼”直接指向“文”、“字”，其實(shí)是指向形式和內容“關(guān)系”（的拆解），在拆解中實(shí)現理解：理解形式記述（表現）的內容，也理解記述（表現）如此內容的形式（的用處、妙處），還理解如此這般關(guān)系的構建規律。也就是說(shuō)，“咬文嚼字”包含著(zhù)依據形式看內容，又依據內容反觀(guān)形式的往復循環(huán)，以及對于如此過(guò)程的反思，其節點(diǎn)就是這兩者的“關(guān)系”。
?。劾?］學(xué)生朗讀時(shí)，在“憂(yōu)患”后面加了一個(gè)“過(guò)”字；看起來(lái)是形式問(wèn)題，其實(shí)也是內容問(wèn)題。于漪老師用“關(guān)系的耳朵”聽(tīng)出了問(wèn)題的關(guān)鍵，指出這里的“曾經(jīng)”，就是“曾”與“經(jīng)”；“曾經(jīng)憂(yōu)患”就是“曾經(jīng)經(jīng)歷（過(guò)）困苦患難”，表示時(shí)態(tài)的“過(guò)”字就是多余而且有害的了。這樣的“語(yǔ)言支援”，根據的就是內容與形式的“關(guān)系”。如果不用“關(guān)系的耳朵”去聽(tīng)，就可能就事（形式）論事（形式），只是指出多讀了一個(gè)“過(guò)”字，要求再讀；再讀時(shí)沒(méi)有了“過(guò)”字，卻并不一定是真正解決問(wèn)題，難以對以后的語(yǔ)文學(xué)習發(fā)揮“反思”作用。
?。劾?］中，為什么要用“橫”而不用“有”，“橫”字好在哪里？［例4］中“故鄉的美不美跟什么有關(guān)系呢”、［例5］的“四個(gè)省略號對表現閏土的形象有什么作用”等的咬嚼，指向的都是上下文中語(yǔ)言（言語(yǔ)形式）與思維（言語(yǔ)內容）的關(guān)系。錢(qián)夢(mèng)龍老師在方法上要求學(xué)生處理好思維與語(yǔ)言的關(guān)系（比如“進(jìn)一步考慮”和“說(shuō)得更清楚”），實(shí)際上是幫助學(xué)生對形式與內容的妥帖關(guān)系予以正確的拆解。這樣的“語(yǔ)言支援”，既是聚焦，又是引路，還是搭橋。
?。劾?］中的教師有著(zhù)特別聰慧的“關(guān)系的耳朵”，他的“語(yǔ)言支援”是一步一步地引領(lǐng)和幫助學(xué)生去理解、去說(shuō)，由錯誤（片面）到正確、到準確，由模糊感覺(jué)到清晰認識，這樣就在學(xué)生的“語(yǔ)用”（理解和運用語(yǔ)言）中，適當地引進(jìn)“語(yǔ)識”（語(yǔ)言和言語(yǔ)知識），使學(xué)生在從語(yǔ)言與思想、形式與內容的關(guān)系的角度理解和運用語(yǔ)言文字時(shí)有“反思”（監控自己）的憑借，并逐漸培養起敏銳的語(yǔ)感和良好的語(yǔ)文學(xué)習習慣。
這些例子，雖然大都發(fā)生在文學(xué)作品閱讀（教學(xué)）中，但多半局限于“使人明白”的層面。如果要深入解讀，還需要進(jìn)一步“細讀”，以求得進(jìn)入“使人感動(dòng)”的層面；而“細讀”中的“語(yǔ)言支援”仍然需要抓住“關(guān)系”。
如此看來(lái)，在“傾聽(tīng)”學(xué)生的基礎上實(shí)施針對“關(guān)系”的“語(yǔ)言支援”，真可以算得是語(yǔ)文教師的“主要作為”了?？磥?lái)，語(yǔ)文教師要在“多傾聽(tīng)”的前面，還得加上“用關(guān)系的耳朵”。
