上海甘泉中學(xué)/甘培中
摘自：《語(yǔ)文網(wǎng)》
一、前言
優(yōu)化課堂教學(xué)是一項系統工程，它包括教學(xué)目標的優(yōu)化，教材取舍的優(yōu)化，知識講述的優(yōu)化，板書(shū)設計的優(yōu)化，課堂問(wèn)答的優(yōu)化，作業(yè)選擇的優(yōu)化以及信息反饋輔導的優(yōu)化等等。優(yōu)化課堂教學(xué)的宗旨是面向全體學(xué)生，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性、主動(dòng)性、自覺(jué)性和創(chuàng )造性。
優(yōu)化課堂提問(wèn)，是課堂教學(xué)的重要環(huán)節之一，從“教學(xué)信息傳播學(xué)”的角度看，有利于學(xué)生形成一整套的“信息接收→信源加工→信息傳輸→信道開(kāi)導→信宿反饋”過(guò)程的形成。由于課堂提問(wèn)是師生的直接交流，因而優(yōu)化課堂提問(wèn)必將使師生雙方形成會(huì )教----會(huì )學(xué)，優(yōu)教----優(yōu)學(xué)，善教----善學(xué)的教學(xué)良性循環(huán)。
優(yōu)化課堂提問(wèn)，將是對傳統的灌入式講述方法的“反動(dòng)”。在教育改革的實(shí)踐中，廣大教師的講述行為運用不當所至的弊端（非講述行為本身所固有的）也越來(lái)越明確：⑴過(guò)短的時(shí)間內呈現了過(guò)多的新知識，使學(xué)生超過(guò)了可能加工并理解的信息限度，學(xué)生則會(huì )變得迷惑不解，對自己能否成功也失去信心，教師隨后的講述也是徒勞無(wú)功的。⑵講述時(shí)間太長(cháng)，超出學(xué)生有意注意的時(shí)限，學(xué)生則會(huì )產(chǎn)生分心，注意力轉移現象，有時(shí)還會(huì )誘發(fā)問(wèn)題行為。⑶講述不顧及學(xué)生原有知識基礎，或對學(xué)生知識準備作想當然假設。學(xué)生不具備前提性情況下的學(xué)習必然是機械學(xué)習，造成的后果必然是一知半解或囫圇吞棗。⑷講述不能激起學(xué)生有意義地理解知識的心理傾向，教師講述的內容組織得再富于條理性、邏輯性，也難于使學(xué)生對其獲得的心理意義，產(chǎn)生有意義學(xué)習。而優(yōu)化課堂提問(wèn)，講究課堂提問(wèn)藝術(shù)，讓學(xué)生參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)認識性、理解性、評價(jià)性、創(chuàng )造性，使學(xué)生在有限的時(shí)間內手、腦、嘴并用，那么整個(gè)教學(xué)過(guò)程就會(huì )顯得有序而不呆板，優(yōu)質(zhì)而不雜亂，有得而不浮淺。這也就是撰寫(xiě)本文的真正意圖之所在?！?/span>
二、課堂提問(wèn)的功能
提問(wèn)，具有兩層意思。在課堂上為了調動(dòng)學(xué)生積極思維，教師依據教學(xué)內容向學(xué)生提出問(wèn)題，是引導和促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)學(xué)習的一種教學(xué)手段，這是其一；其二，是指學(xué)生在學(xué)習中有不懂得問(wèn)題向老師質(zhì)疑。
課堂提問(wèn)具有以下幾個(gè)功能，教師有必要作全面的了解。
⑴引起學(xué)習動(dòng)機功能
課堂提問(wèn)不僅是課堂的一種智力調動(dòng)行為,而且是啟動(dòng)非智力因素的重要手段。提問(wèn)可以使學(xué)生把注意力集中在某個(gè)特定概念或論點(diǎn)上；提問(wèn)可以引導學(xué)生學(xué)習心智，激發(fā)探討興趣；促進(jìn)引發(fā)多數學(xué)生積極的活動(dòng)愿望。
⑵幫助學(xué)生學(xué)習功能
提問(wèn)能促使學(xué)生定向思考，既具有促使學(xué)生注意教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)的作用，又可以提示學(xué)生對哪些內容應予重視。提問(wèn)可以起到組織教材內容的作用，使教材的內在聯(lián)系和邏輯關(guān)系溝通，幫助學(xué)生整體把握教材。提問(wèn)是一種強化手段，具有很強的呈現意義，因此具有促進(jìn)記憶的功能。此外，提問(wèn)還能探索教材以外的知識，擴展學(xué)習范圍，也能通過(guò)提問(wèn)診斷學(xué)生學(xué)習的特殊困難，為教師因材施教提供依據。
⑶提供學(xué)生參與的功能
提問(wèn)是課堂上的一種召喚，動(dòng)員行為，使集體學(xué)習中引起互動(dòng)活動(dòng)的聚合力量。在課堂提問(wèn)中可以使學(xué)生得以表現觀(guān)點(diǎn)，流露情感，鍛煉表達。一個(gè)問(wèn)題可以為多數學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)創(chuàng )造機會(huì )，有助于學(xué)生表達能力的提高，有助于同學(xué)間的溝通和反應。因此，它具有促進(jìn)學(xué)生社會(huì )化意義的功能。
⑷反饋評價(jià)功能
通過(guò)提問(wèn)，能最直接地了解學(xué)生學(xué)習掌握的狀況，分析其弱點(diǎn)。教師隨堂收集評價(jià)材料，即時(shí)檢查教學(xué)目標達成的程度，以便及時(shí)修正或補救。這種教育學(xué)的信息交流與反饋，使教學(xué)有的放矢地進(jìn)行。
⑸啟發(fā)學(xué)生思考功能
學(xué)生思考問(wèn)題的能力和方法，深受教師發(fā)問(wèn)的內容及方式影響，教師的提問(wèn)等于給學(xué)生制造問(wèn)題，引導思考方向，擴大思考廣度，提高思考層次，培養學(xué)生思維能力和習慣，最終達到完善學(xué)生智能結構的目的。
⑹提問(wèn)的管理功能
提問(wèn)不僅能活躍課堂的教學(xué)氣氛，具有提高教學(xué)效率，加快教學(xué)進(jìn)程的作用，而且還能用提問(wèn)來(lái)調控課堂秩序。比如，通過(guò)提問(wèn)可以終止學(xué)生的私語(yǔ)和小動(dòng)作，使學(xué)生的注意力指向于教師和教學(xué)內容。
三、課堂提問(wèn)的原則
課堂提問(wèn)，要真正起到優(yōu)化課堂教學(xué)，充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習興趣，提高認識水平，就必須優(yōu)選問(wèn)點(diǎn)，問(wèn)在知識關(guān)鍵處。所謂問(wèn)點(diǎn)，就是指講授教材時(shí)提出問(wèn)題的切入點(diǎn)。一般地說(shuō)，問(wèn)點(diǎn)應選在知識的重點(diǎn)和關(guān)鍵之處，如新舊知識的銜接處、轉化處，以及容易產(chǎn)生矛盾或疑難之處。
同時(shí)，課堂提問(wèn)還必須選準時(shí)機，問(wèn)在教學(xué)當問(wèn)之處。時(shí)機選得準能起到事半倍功的作用，否則效果就不大。提問(wèn)的時(shí)機，從教學(xué)內容的角度來(lái)說(shuō)，應選在知識的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵處；從教學(xué)的進(jìn)程來(lái)說(shuō)，課始，學(xué)生注意力不夠集中時(shí)要及時(shí)提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)將學(xué)生的注意力迅速引導課堂教學(xué)中來(lái)；課中，當學(xué)生的思維發(fā)生障礙，產(chǎn)生偏差，或受到思維定勢干擾時(shí)，要及時(shí)提問(wèn)，以便及時(shí)排除故障，使課堂教學(xué)按計劃順利進(jìn)行；課尾，當講授時(shí)間較長(cháng)，學(xué)生產(chǎn)生麻痹，倦怠心理時(shí)，也應及時(shí)提問(wèn)，以便重新振作精神。從教學(xué)的靈活性來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)千變萬(wàn)化，學(xué)生回答無(wú)奇不有，教師要依據情況及時(shí)反問(wèn)、疏問(wèn)或追問(wèn)。
課堂提問(wèn)還必須掌握分寸，問(wèn)在難易適中處。課堂提問(wèn)要面向全體，照顧大多數，提問(wèn)既不能過(guò)難，只面向少數尖子生，也不能過(guò)易，連學(xué)習有困難的學(xué)生不動(dòng)腦筋也能回答。所謂照顧大多數，也就是大多數學(xué)生想一想都能回答得出。如：復習舊知識時(shí)，應問(wèn)在后進(jìn)生易獲成功處；傳授新知識時(shí)，應問(wèn)在知識遷移處；鞏固練習時(shí)，應問(wèn)在學(xué)生易錯處?？傊?，掌握分寸就是要注意廣度，挖掘深度，設置坡度，力求精度。
課堂提問(wèn)更應注意對象，問(wèn)在學(xué)生需要處。課堂提問(wèn)應盡量滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的要求。如要求回答“是什么”的判別型、回答“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有那些不同意見(jiàn)”的創(chuàng )造型，其中第一種主要針對學(xué)習困難生，第二、三種針對中等生，四、五兩種主要用來(lái)提問(wèn)優(yōu)等生，使之各有所思，各有所獲。
在以上具體操作的同時(shí)，課堂提問(wèn)還必須遵循以下幾個(gè)方面的原則：
1.遵循目的性原則----精心設計
目的性是指課堂提問(wèn)要有明確的目的。提問(wèn)是為教學(xué)要求服務(wù)的。為提問(wèn)而提問(wèn)是盲目的提問(wèn)，盲目的提問(wèn)無(wú)助于教學(xué)，只能分散精力，偏離軌道，浪費時(shí)間。備課時(shí)就要描述出提問(wèn)的明確目標：課堂組織的定向性提問(wèn)，了解學(xué)情的摸底性提問(wèn)，學(xué)習方法的指導性提問(wèn)，知識理解的啟發(fā)性提問(wèn)，觸類(lèi)旁同通的發(fā)散性提問(wèn)，歸納總結的聚斂性提問(wèn)，溫故而知新的復習性提問(wèn)等。
2.遵循科學(xué)性原則----難易適度
提問(wèn)前教師既要熟悉教材，又要熟悉學(xué)生。熟悉教材，把握知識點(diǎn)的傳授的正確性與難易程度，在編制問(wèn)題時(shí)，既不能讓學(xué)生答不出，也不能簡(jiǎn)單地答“對”與“不對”，要使學(xué)生“跳一跳才能摸得著(zhù)”，難度過(guò)大的問(wèn)題要設計鋪墊性提問(wèn)。要防止：淺----缺乏引力，索然無(wú)味；偏----抓不住重點(diǎn)，糾纏枝節；深----高不可攀，“聽(tīng)”而生畏；空----內容空泛，無(wú)從下手。提問(wèn)適度，同時(shí)又是量力性教學(xué)原則的體現。
3.遵循趣味性原則----新穎別致
青少年心理特點(diǎn)是好奇、好強、好玩、自尊性強。教師設計提問(wèn)時(shí)，要充分顧及這些特點(diǎn)，以引起他們的興趣。提問(wèn)的內容新穎別致，能激起他們的積極思考，踴躍發(fā)言。一些學(xué)生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感。切忌用突然發(fā)問(wèn)來(lái)懲罰他們的錯誤，也不要故意用偏、難、怪題使他們感到難堪，以至于挫傷他們的積極性和自尊心。誘發(fā)學(xué)生的興趣，教師還應以表情、語(yǔ)氣、手勢、教具等各種因素。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，除了提問(wèn)內容上的新穎別致外，還應在提問(wèn)的形式上不斷地變化，如整堂課采用形式單一的提問(wèn)，就會(huì )使學(xué)生感到乏味，造成學(xué)習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學(xué)的效度下降，甚至趨向無(wú)效。
4.遵循啟發(fā)性原則----循循善誘
啟發(fā)性是課堂提問(wèn)的靈魂。啟發(fā)性是指提問(wèn)能觸動(dòng)學(xué)生的思維神經(jīng)，給學(xué)生點(diǎn)撥正確的思維方法及方向。啟發(fā)性不僅表現在問(wèn)題的設置上，還表現在對學(xué)生的引導上，要適合學(xué)生的心理特征和思維特點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐證明，提問(wèn)后出現冷場(chǎng)，不是學(xué)生啟而不發(fā)，而是問(wèn)題缺乏啟發(fā)性而致。在教學(xué)中，也要避免那種為問(wèn)而問(wèn)，不分巨細，處處皆問(wèn)的做法，特別是對高年級的學(xué)生，要盡量避免單純的判斷性提問(wèn)（如“對不對”、“是不是”等），多用疑問(wèn)性提問(wèn)，還要注意應用發(fā)散性提問(wèn)、開(kāi)拓性提問(wèn)，使學(xué)生在提問(wèn)中受到啟迪，學(xué)得新知。
5.遵循靈活性原則----因勢利導
設計課堂提問(wèn)不可機械死板，類(lèi)型應靈活多樣。如揭示課題可采用啟發(fā)性提問(wèn)；初讀課文時(shí)可采用疏導性提問(wèn)；深鉆課文時(shí)可采用探究性提問(wèn)；單元總結時(shí)可采用比較性提問(wèn)；品嘗精華時(shí)可采用鑒賞性提問(wèn)；鞏固復習時(shí)可采用歸類(lèi)性提問(wèn)等。同時(shí)，還必須注意課堂上師生雙方信息交流出現的異常情況，一旦發(fā)生更應靈活處置，當場(chǎng)設計一些調控課堂的提問(wèn)來(lái)調整教學(xué)活動(dòng)。對教師的提問(wèn)，學(xué)生應答出現錯誤是正常的，教師應迅速準確地判斷出學(xué)生出錯的根源，從而靈活地提出一些針對性強的新問(wèn)題，如采用疏導性提問(wèn)、鋪墊性提問(wèn)來(lái)化解疑難。
6.遵循鼓勵性原則----正確評價(jià)
學(xué)生應答完畢，教師要給予充分肯定，再充分肯定的同時(shí)還要指出其不足，提出期望。切不可對答題的同學(xué)白眼相待、諷刺挖苦，也不能無(wú)原則的贊美。教師應給每個(gè)學(xué)生以成功得體驗，又指明努力方向。教師的鼓勵性評價(jià)，除了直接的肯定或否定之外，還可以不同的方式進(jìn)行，主要有：重復----教師重復學(xué)生的答案，以示肯定：重述----教師以不同的詞句重述學(xué)生的答案，以示表達的差異性；追問(wèn)----追問(wèn)其中的要點(diǎn)，以示不足性；更正----給出正確的答案，以示錯誤性；評論----對學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)，以示鼓勵性；延伸----依據學(xué)生的答案，引出新問(wèn)題，以示開(kāi)拓性等等。這比簡(jiǎn)單的肯定與否定更具鼓勵作用。
7.遵循廣泛性原則----面向全體
提問(wèn)要面向全班。對教師來(lái)說(shuō)，教室里不應該出現“被遺忘的角落”，每一個(gè)學(xué)生都應該得到老師的教誨。盡可能少一點(diǎn)指名答問(wèn)，讓學(xué)生舉手回答，認真聽(tīng)完學(xué)生的回答。對個(gè)別差生，在提問(wèn)中，教師要優(yōu)先照顧，鼓勵他們回答問(wèn)題的積極性，使每個(gè)學(xué)生的學(xué)習能在自己的起點(diǎn)上得到不同程度的進(jìn)步。作為教師如何在課堂提問(wèn)中發(fā)揮每個(gè)學(xué)生內動(dòng)力的作用呢？一是要引導每一個(gè)學(xué)生去積極探求真理。一個(gè)出色的教師，不是指點(diǎn)他的學(xué)生入住現成的R20;大廈”，而是促使他的學(xué)生去“砌磚”，同他一起如何建造R20;大廈”。聰明的教師不直接向學(xué)生去奉獻真理，而是引導他們去探求真理。二是要鼓勵每一個(gè)學(xué)生去發(fā)現問(wèn)題和提出問(wèn)題。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，引導學(xué)生提出這樣或那樣的問(wèn)題，由此發(fā)現新的天地，創(chuàng )造新的境界，從根本上改變課堂提問(wèn)中生從師問(wèn)的被動(dòng)局面。三是要歡迎學(xué)生發(fā)表創(chuàng )新見(jiàn)解。創(chuàng )新是學(xué)習的最終目的。那些無(wú)意有意壓抑學(xué)生發(fā)表創(chuàng )新見(jiàn)解的做法都是極端錯誤的。
8.遵循針對性原則----因材施教
不同年級要采用不同的提問(wèn)形式和提問(wèn)內容，難度過(guò)大，學(xué)生思維跟不上，認為反正動(dòng)腦不動(dòng)腦都一樣答不出，就不愿動(dòng)腦；反之，也調動(dòng)不起學(xué)生的積極思維。那么什么是針對性呢？就教材而言，在重難點(diǎn)上發(fā)問(wèn)，在關(guān)鍵段落、關(guān)鍵詞句上發(fā)問(wèn)，在突出教材結構的關(guān)結點(diǎn)上發(fā)問(wèn)，就抓住了主要矛盾；就學(xué)生而言，不同基礎、不同性格、不同性別都應有所區別。提問(wèn)的針對性，是統一要求與因材施教結合的教學(xué)原則與因材施教在提問(wèn)藝術(shù)上的體現。只有因人而異，優(yōu)差兼顧，分清層次，體現坡度，強化難度，才能實(shí)現真正意義上的因材施教，大面積提高教學(xué)質(zhì)量。
四、課堂提問(wèn)問(wèn)句的語(yǔ)言選擇
就中學(xué)課堂教學(xué)而言，從形式、內容、要求和目標來(lái)看，在提問(wèn)問(wèn)句的語(yǔ)言選擇上，最常用的有以下五種類(lèi)型：
1.判斷性問(wèn)句：
屬肯定或否定的是非問(wèn)，語(yǔ)言標志“對不對”、“是不是”，它所追求的目標是對是非的判斷，但對思維活動(dòng)的要求較低。如魯迅小說(shuō)《祝?！分械摹拔摇?，在小說(shuō)中起到了線(xiàn)索的作用，對“我”這個(gè)人物的理解，教師可以提出這樣的問(wèn)題：“小說(shuō)中的‘我’，是不是就是魯迅本人？”這就是判斷性問(wèn)句，這種問(wèn)是屬較低層次的，如要將它在往上提升一檔，教師就可以予以追問(wèn)，從而轉向“述理性”問(wèn)句。
2.敘述性語(yǔ)句：
其典型的發(fā)問(wèn)是“是什么”，它要求答問(wèn)者對所提出的問(wèn)題作完整、準確的敘述性回答在語(yǔ)文教學(xué)中，對閱讀的作品作內容的梳理，為進(jìn)一步作深層次的理解奠定基礎。如《威尼斯商人》矛盾突出主要表現在鮑西婭出場(chǎng)前后的兩個(gè)時(shí)段上。因此，可以設計這樣兩個(gè)問(wèn)：①“劇本主要是通過(guò)人物對話(huà)來(lái)展開(kāi)情節，刻畫(huà)人物，表現主題的。這場(chǎng)戲在鮑西婭出場(chǎng)前，是通過(guò)那些對話(huà)來(lái)展開(kāi)矛盾，把戲劇沖突引向高潮的？”②“鮑西婭出場(chǎng)后，是怎樣使矛盾沖突發(fā)生劇烈變化的？”對這兩個(gè)問(wèn)題必須對劇情作出敘述性的問(wèn)答。
3.診斷性問(wèn)句：
其典型的問(wèn)句是“哪里不懂（不明白）”，“困難在什么地方”等，它要了解學(xué)生思維的真實(shí)軌跡和心理狀態(tài)?？捎糜趶土暸f知，引進(jìn)新知時(shí)，為進(jìn)入新知教學(xué)掃除障礙。也可用于結課時(shí)，作教學(xué)效果的反饋，對學(xué)生尚不理解的內容作及時(shí)的補救。布魯姆的掌握教學(xué)法，就特別強調“課前診斷”和“課后反饋”這兩個(gè)教學(xué)過(guò)程，以期達到95%以上的學(xué)生能夠掌握。
4.述理性問(wèn)句：
其典型的問(wèn)句是“為什么”。它所追求的目標是學(xué)生講清道理，說(shuō)明理由，要求學(xué)生不僅知其然，而且要知其所以然。這一目標的實(shí)現可以使學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)從感性認識到理性認識的飛躍。是能力培養的較高層次。如《個(gè)人和集體》第九節在論述什么樣的人才能成為共產(chǎn)主義事業(yè)中的真正領(lǐng)袖和英雄時(shí)，劉少奇運用了正反說(shuō)理的方法，為了理解這樣說(shuō)理方法在表達上的優(yōu)點(diǎn)，教師可以提出“為什么要用這樣方法”，進(jìn)行探究性討論。從而使學(xué)生明確正反對比論證方法，在論證中的作用。
５.發(fā)散性問(wèn)句：
其典型問(wèn)句是“可以從那些不同角度去思考”、“還有什么不同想法”、“可能性還有哪些”等等。它所追求的目標不是唯一正確的答案，而是鼓勵學(xué)生產(chǎn)生或提出盡可能多的、盡可能新的、盡可能前所未有的獨創(chuàng )性答案，只要言之有理就應予以鼓勵。如以寓言故事《濫竽充數》為材料的作文，在作文的立意指導中，可以提出這樣的問(wèn)題：除了故事傳統立意，從南郭先生“不學(xué)無(wú)術(shù)、逃之夭夭”之外，我們還可以從哪些人物的角度去分析材料，進(jìn)行新的立意？由于提問(wèn)給學(xué)生作了較為明確的提示，有效地幫助了學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，于是產(chǎn)生了多種回答：從齊宣王看，官僚主義要不得；從齊mǐn王看，考察人才，揭露騙子的重要性；從眾樂(lè )師看，好人主義要不得等等。從而使學(xué)生的思維得到了訓練，為今后在寫(xiě)作中多角度立意，提供了范例。
６.求異性問(wèn)句：
其典型問(wèn)句是“對這問(wèn)題還有什么異疑”、“有什么不同看法”、“還有什么反對意見(jiàn)”等。它所追求的目標是對已有答案產(chǎn)生懷疑或反駁，以便從正反兩方面的比較中辨清是非。如《詩(shī)經(jīng).伐檀》，“《詩(shī)經(jīng)》中的“國風(fēng)”大多是以愛(ài)情為題材的愛(ài)情詩(shī)，難道僅這一首反映奴隸們的反抗情緒的怨憤詩(shī)嗎？你有什么不同看法？”這是一個(gè)求異性問(wèn)句，以引導學(xué)生作求異性思考。
問(wèn)句形式的運用，應該根據學(xué)生年齡心理特點(diǎn)，以及學(xué)生接受水平、理解水平或思考水平的不同，選擇各種問(wèn)句形式的比例，隨學(xué)生年級層次的增遞，應盡可能的增加述理性問(wèn)句和發(fā)散性、求異性問(wèn)句的比重，努力使所有提問(wèn)都成為培養能力、開(kāi)拓智力的有效提問(wèn)。
不同的提問(wèn)要求，表現出了不同提問(wèn)層次水平，所使用的關(guān)鍵詞語(yǔ)也不同。
五、課堂提問(wèn)序列及對策：
施良方教授認為，課堂提問(wèn)“是反映課堂師生互動(dòng)的行為，是一系列按一定順序排列的‘行為鏈’”。這個(gè)回答“行為鏈”的“鏈節點(diǎn)”主要有四個(gè)：組織----誘導（發(fā)問(wèn)）----回答----反應（評價(jià)）
據此，落實(shí)于課堂教學(xué)中的提問(wèn)序列為：發(fā)問(wèn)----侯答----叫答----理答。
1.發(fā)問(wèn)
除了以上所論及的有關(guān)“發(fā)問(wèn)”的諸多問(wèn)題之外，有幾個(gè)方面的問(wèn)題必須著(zhù)重指出：
⑴問(wèn)題的難度和認知水平：教師發(fā)問(wèn)的問(wèn)題難度和認知水平對學(xué)生成績(jì)有直接的影響：研究表明，對低年級學(xué)生而言，低難度問(wèn)題有效；對高年級學(xué)生而言，高認識水平更有效。為此，針對目前教學(xué)中課堂低認識水平問(wèn)題比例較高的實(shí)際，應提高高認知水平問(wèn)題的比例，因為研究證明，高認知水平問(wèn)題對學(xué)生成績(jì)有積極作用。特別是在聽(tīng)課、評課中，應分別對高認知和低認知水平問(wèn)題分別作出統計和評價(jià)，區分問(wèn)題的有效度，以此作為課堂教學(xué)評估的依據之一。
⑵問(wèn)題的清晰度：?jiǎn)?wèn)題的清晰程度直接影響到學(xué)生能否回答問(wèn)題或回答所能達到的水平。問(wèn)題設計，應盡量避免用語(yǔ)言結構復雜的、抽象的、籠統的、概念化的語(yǔ)言。如果教師一次提出一連串的問(wèn)題，學(xué)生找不到核心問(wèn)題，也會(huì )使問(wèn)題變的模糊。因此，教師在設計問(wèn)題時(shí)，必須措辭精煉，具體明了，一次只提一個(gè)問(wèn)題，以達到問(wèn)題清晰的最基本要求。
⑶發(fā)問(wèn)次數：大量的實(shí)驗和研究表明，教師高頻率發(fā)問(wèn)對學(xué)生學(xué)習有重要的積極作用。一般說(shuō)教師能?chē)@學(xué)業(yè)問(wèn)題高頻率的發(fā)問(wèn)，是課堂組織和管理能力的表現，二是頻繁發(fā)問(wèn)的教師，采用有意注意不斷的刺激學(xué)生思維的興奮點(diǎn)，給學(xué)生提供口頭表達的機會(huì )，讓學(xué)生注意力適時(shí)高度集中，這就是積極作用的所在。發(fā)問(wèn)次數很難用具體數字量化，它與問(wèn)題認治水平高低有關(guān)，認知水平高的問(wèn)題，所用的侯答、討論、歸納的時(shí)間也多，一堂課問(wèn)答的次數也就相應減少；反之，問(wèn)答的次數就越多。
2.侯答：
侯答是指教師提出問(wèn)題后到學(xué)生回答前的時(shí)間（也稱(chēng)侯答時(shí)間Ⅰ）和學(xué)生回答后到教師對回答作出反應之前的時(shí)間（也稱(chēng)侯答時(shí)間Ⅱ）。
大量的調查表明，許多教師為了顯示教學(xué)的效率或課堂教學(xué)的緊湊和活躍，運用了不斷的發(fā)問(wèn)，最多可達10-12個(gè)問(wèn)題/分。侯答時(shí)間通常在1秒-3秒之內，有的甚至不足一秒。有一項實(shí)驗證明，教師的侯答時(shí)間Ⅰ增加至3秒以上，教學(xué)效果明顯提高，原因首先在于給學(xué)生提供了更多的思考機會(huì )；其次是創(chuàng )造了有利于學(xué)生思考問(wèn)題的更為寬松的課堂氣氛。而當侯答時(shí)間Ⅱ，由通常的1-2秒調整到3秒以上，師生之間的問(wèn)答性質(zhì)就會(huì )由“質(zhì)問(wèn)式”變成“對話(huà)式”。這種變化有益于學(xué)生集中注意，提高成績(jì)。
如果教師叫答“非自愿回答者”，這位學(xué)生沒(méi)有說(shuō)話(huà)，教師也應等待，直至學(xué)生給出實(shí)質(zhì)性回答；或請求幫助，或要求教師進(jìn)一步解釋所提的問(wèn)題，或直接說(shuō)“不知道”。如果侯答時(shí)間過(guò)長(cháng)會(huì )對課的連續性造成威脅，這時(shí)可適當縮短侯答時(shí)間，及時(shí)采取理答。
3.叫答：
在課堂教學(xué)中，叫答集中表現在叫答的方式和叫答的范圍這兩方面。
研究表明，按一定的型式，依次請學(xué)生回答，學(xué)生可預知的規則叫答方式要比教師隨機叫答方式效果好。因為規則叫答方式使學(xué)生有心里上的準備，有利于集中注意。隨機叫答往往傾向于個(gè)別好生，這對能力較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。
研究同時(shí)也證明，叫答范圍越廣，教學(xué)效果也越好。所以教師要適當控制自愿回答者的叫答，保證大多數人回答問(wèn)題的機會(huì )。有一項調查發(fā)現，在叫答所有的學(xué)生情況下，學(xué)生表現出較多的專(zhuān)心行為，較少測驗焦慮，學(xué)業(yè)成績(jì)也較好。
叫答方式，一般有以下幾種：
⑴好差兼顧式；⑵男女搭配式；⑶情況相近式；⑷角色扮演式；⑸教師指名式；⑹學(xué)生（小組）推選式；⑺呼喊學(xué)號式；⑻座位順序式；⑼四角開(kāi)花式；自告奮勇式；⑾齊聲回答式
4.理答：
教師對學(xué)生回答的反應有以下幾種行為：
⑴積極反應：如口頭表?yè)P或表示接受學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)。教師表?yè)P的效果取決于學(xué)生怎樣理解受表?yè)P的原因，如果學(xué)生認為只有能力差的學(xué)生才會(huì )受到表?yè)P，那么表?yè)P就會(huì )失去有效性；如果表?yè)P太頻繁，也會(huì )失去它的價(jià)值性，尤其對高年級的學(xué)生更是如此。
⑵消極反應：教師對學(xué)生回答的反應有表示贊成、否定、批評、訓斥等。在一項有關(guān)教師的批評中，往往與學(xué)習相關(guān)的正相關(guān)系數遠遠小于負相關(guān)系數，這樣就嚴重的挫傷了學(xué)生（特別是低成績(jì)的學(xué)生）今后應答的積極性。
⑶轉問(wèn)與探問(wèn)：轉問(wèn)與探問(wèn)是在學(xué)生回答不正確或不確切的情況下，教師所做出的反應。轉問(wèn)就是同一問(wèn)題向另一學(xué)生發(fā)問(wèn)。探問(wèn)是對同一學(xué)生繼續發(fā)問(wèn)，這種發(fā)問(wèn)不是原提問(wèn)的重復，而是提供回答的線(xiàn)索予以提示；或是將原問(wèn)題進(jìn)行分解，簡(jiǎn)化為若干小問(wèn)題；或是問(wèn)一個(gè)與原問(wèn)題相關(guān)的問(wèn)題等等。給學(xué)生以啟發(fā)，以達到正確回答為目的。
⑷再組織：再組織是指教師在理答的最后階段，對學(xué)生的回答重新組織概括，給學(xué)生一個(gè)明確、清晰、完整的答案。這樣可以避免班上某些學(xué)生將應答中的某些錯誤回答當成正確回答。
六、提問(wèn)藝術(shù)舉隅
教學(xué)是一門(mén)科學(xué)，又是一門(mén)藝術(shù)。一個(gè)稱(chēng)職的教師，就必須具有高深的學(xué)問(wèn)，懂得教育的規律，又必須掌握教育教學(xué)的藝術(shù)，那么就能把課上好，起到事半功倍的效果。
提問(wèn)作為一種重要的教學(xué)方法，也必須講究方法和技巧，使之成為藝術(shù)。
現就語(yǔ)文教學(xué)中常用的幾種提問(wèn)技巧，結合教學(xué)實(shí)例進(jìn)行舉隅說(shuō)明。
1.疏理式提問(wèn)
這種提問(wèn)從教材的內容、教學(xué)重難點(diǎn)出發(fā)，揭示教學(xué)目的，引導學(xué)生把握和理解課文的關(guān)鍵，促進(jìn)學(xué)生注意，引導學(xué)生思考。
【教例】魯迅先生的小說(shuō)《藥》，要求學(xué)生通過(guò)人物、情節、環(huán)境去理解小說(shuō)所揭示的深刻主題以及作者的藝術(shù)技巧，提高小說(shuō)鑒賞的能力。為此教師可提出如下問(wèn)題：
⑴作品的主人公到底是誰(shuí)？是夏瑜還是康大叔？
⑵康大叔是什么人？為何人們都對他恭恭敬敬？文中黑衣人和他是否是一個(gè)人？
⑶夏四奶奶既感到兒子是“冤枉”的，為什么上墳時(shí)又感到“羞愧”和“躊躇”？她的政治態(tài)度究竟怎樣？
⑷小說(shuō)為何以“藥”為題？“華”、“夏”兩家的姓氏有何含義？
這幾個(gè)問(wèn)題是課文要解決的重難點(diǎn)，可以促使學(xué)生潛心思考，深入鉆研。這種提問(wèn)即可作為閱讀后的課文梳理，又可作為開(kāi)課前的“思考預習”，為課堂教學(xué)作準備。
2.揭疑式提問(wèn)
學(xué)生閱讀往往一掃而過(guò)，因而往往領(lǐng)略不到文章的妙處，理解就膚淺，揭疑式提問(wèn)的目的就是引導學(xué)生“生疑”。當學(xué)生學(xué)習時(shí)，似乎沒(méi)有問(wèn)題時(shí)，教師就采用揭疑式提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生思考，幫助學(xué)生理解和掌握知識。
【教例】魯迅雜文《為了忘卻的紀念》，學(xué)生閱讀時(shí)，往往對題目一掃而過(guò)，不予深究，然而這個(gè)題目正揭示了魯迅先生寫(xiě)作此文的目的，也是解讀此文的一把鑰匙，為了引發(fā)學(xué)生思考，可設計以下提問(wèn)：
紀念的目的是為了不忘卻，那么題目中“為了忘卻”與“紀念”是否矛盾？如何理解“為了忘卻”與“紀念”的含義？
【教例】《孔乙己》中，“我到現在終于沒(méi)有見(jiàn)----大約孔乙己的確死了”，R20;大約”與“的確”是矛盾的，那么孔乙己到底死了沒(méi)有？為什么？
這些提問(wèn)不僅能促使學(xué)生去琢磨，發(fā)掘文中蘊涵的內容，理解作者用詞的意圖，同時(shí)也教給了他們讀書(shū)的方法。
3.迂回式提問(wèn)
迂回式提問(wèn)，也叫曲問(wèn)。欲問(wèn)此，先從彼開(kāi)始問(wèn)，采取“曲徑通幽”的辦法。達到解決問(wèn)題的目的。學(xué)生回答曲問(wèn)時(shí)，其思維流程也要“轉一個(gè)彎”才能找到問(wèn)題的答案，這種提問(wèn)富于啟發(fā)性，比直問(wèn)更能激起學(xué)生的興奮點(diǎn)。
【教例】問(wèn)曲答直?！队薰粕健分?，“北山愚公，年且九十”。對“且”字的解釋?zhuān)挥弥眴?wèn)“‘且’是什么意思”，而改用曲問(wèn)：“愚公多大年紀了？”生答：“快九十歲了?！薄斑@個(gè)‘快’從何而知？”生答：“‘且’”。
【教例】問(wèn)誤答正。對魯迅小說(shuō)《藥》主人公的理解，教師發(fā)問(wèn)：有人認為小說(shuō)中寫(xiě)的最多的人就是主人公?！端帯愤@篇小說(shuō)華老栓寫(xiě)的最多，他是否就是主人公。你同意嗎？為什么？
通過(guò)提問(wèn)、討論，大家明確了小說(shuō)的主人公應是主題思想的人物，而不是以作品中寫(xiě)多少來(lái)決定的。所以這篇小說(shuō)的主人公是夏瑜而不是華老栓。
教師故意提出一個(gè)錯誤的看法，讓學(xué)生通過(guò)思辨、分析，然后得出正確的答案。
【教例】問(wèn)虛答實(shí)。魯迅在小說(shuō)《藥》的墳場(chǎng)一節中，寫(xiě)到華大媽看到的夏瑜的墳上：“草根還沒(méi)有全合，露出一塊塊的黃土，煞是難看。再往上仔細看時(shí)，卻不覺(jué)也吃一驚；----分明有一圈紅白的花，圍著(zhù)那尖圓圓的墳頂?！濒斞冈凇秴群?自序》中自稱(chēng)：“我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個(gè)花環(huán)?！蹦敲?，“分明有一圈紅白的花”，它真正的含義是什么？
4.輻射式提問(wèn)
這種提問(wèn)是以某一個(gè)問(wèn)題為中心，然后派生出許多小問(wèn)題，從各個(gè)角度去啟發(fā)學(xué)生思考，各個(gè)擊破，那么中心問(wèn)題也就迎刃而解了。這種挈領(lǐng)全局，攻破難點(diǎn)、突出重點(diǎn)的提問(wèn)技巧，對于學(xué)習層次較低的班級，更有利于教學(xué)的順利進(jìn)行。
【教例】魯迅小說(shuō)《藥》，它揭示了辛亥革命嚴重脫離群眾的弱點(diǎn)這一嚴肅的主題，為了弄清這個(gè)主題，教師可設計若干小問(wèn)題：
⑴刑場(chǎng)一節的環(huán)境描寫(xiě)，揭示了哪一個(gè)時(shí)代的特征？
⑵夏瑜的“血”沒(méi)有治好華小栓的病，這一情節說(shuō)明了什么？
⑶小說(shuō)明寫(xiě)華家，暗寫(xiě)夏家，構成小說(shuō)明暗兩條線(xiàn)索，最后在墳場(chǎng)交匯，作者這樣寫(xiě)的作用是什么？
⑷文章的主題該如何歸納？
5.創(chuàng )造式提問(wèn)
教師通過(guò)提問(wèn)，讓學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，去創(chuàng )造一個(gè)新的形象，或引發(fā)出新的觀(guān)點(diǎn)，使教學(xué)內容得以加深或拓寬。它可以對課文中人物、情節、場(chǎng)景進(jìn)行再創(chuàng )作，或增添插敘，或續補情節，或改寫(xiě)人物等等。
【教例】莫泊桑的小說(shuō)《項鏈》，當瑪蒂爾德得知當年丟失的是一串假項鏈，十年辛勞白費時(shí)，她該怎么辦？
《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒(méi)有“舉身赴清池”和“自?huà)鞏|南枝”那么他們倆可能還有什么結局？
這類(lèi)提問(wèn)必須以課文為本，再認真鉆研教材的基礎上進(jìn)行。如上面的兩個(gè)教例的答問(wèn)必須符合小說(shuō)的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點(diǎn)，再創(chuàng )造就失去了它的意義。
6.比較式提問(wèn)
為了鞏固舊知，開(kāi)拓新知，在教學(xué)中往往運用對比、類(lèi)比、分析異同等方法提出問(wèn)題，供學(xué)生深入思考，從而有所發(fā)現，有所收獲。
【教例】在教《六國論》（蘇洵）時(shí)，可問(wèn)：蘇轍的《六國論》，賈誼的《過(guò)秦論》，杜牧的《阿房宮賦》都寫(xiě)到了秦滅六國的事，它們在寫(xiě)法上、立意上有什么不同？
在教《答韋中立師道書(shū)》時(shí)，可問(wèn)：柳宗元《答韋中立師道書(shū)》和韓愈的《師說(shuō)》，兩文有什么異同？
比較式提問(wèn)可以溫故而知新，還可以訓練學(xué)生思維的條理性，再求同尋異的過(guò)程中，促進(jìn)思維能力的培養。
7.激將式提問(wèn)
為了鼓勵學(xué)生積極思維而進(jìn)行的激勵性發(fā)問(wèn)。
【教例】在教《詩(shī)經(jīng).伐檀》時(shí)，為了激勵學(xué)生的創(chuàng )造性思維可問(wèn)：“我們剛才的思想內容分析，是一種比較傳統的說(shuō)法，反映了奴隸對奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰(shuí)還能根據詩(shī)中的美景，勞動(dòng)所獲的豐碩等，說(shuō)出一種新的解釋?zhuān)俊被蛘邌?wèn)：“《詩(shī)經(jīng)》中的‘國風(fēng)’大多是愛(ài)情詩(shī)，你能根據這首詩(shī)，從愛(ài)情詩(shī)的角度去解釋嗎？”
除上文提到的七種提問(wèn)藝術(shù)外，還有“情境式提問(wèn)”、“剝筍式提問(wèn)”、“誘導式提問(wèn)”、“演繹式提問(wèn)”、“追蹤式提問(wèn)”、“鋪墊式提問(wèn)”、“質(zhì)疑式提問(wèn)”等等。根據教材的需要，能正確設計問(wèn)題，教學(xué)中適時(shí)提出問(wèn)題，是教師進(jìn)行有效課堂教學(xué)的一項基本功。
研究課堂提問(wèn)藝術(shù)，是優(yōu)化課堂教學(xué)的重要內容之一，從一堂課來(lái)說(shuō)，還必須注重開(kāi)講、板書(shū)、節奏、課堂結構等方面的藝術(shù)，達到既定的教學(xué)目標，促成學(xué)生在教育、教養和發(fā)展方面，在知識能力和思想品德方面，得到最大可能的提高，力求從最優(yōu)的角度來(lái)完成實(shí)現課堂教學(xué)的總體設想。
[主要參考文獻]
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馮曉林：《教師教學(xué)基本功全書(shū)》，中國三峽出版社1997年版
韋志成：《語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)論》，廣西教育出版社1996年版
《語(yǔ)文學(xué)習》編輯部：《名師授課錄.高中語(yǔ)文》，上海教育出版社1995年版
于漪：《語(yǔ)文教學(xué)談藝錄》，上海教育出版社1997年版
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