[摘要]教育技術(shù)是當前教育領(lǐng)域一個(gè)倍受注目而又頗多爭議的學(xué)科,專(zhuān)家學(xué)者對教育技術(shù)的理解并沒(méi)有達到共識,究其原因,與教育技術(shù)學(xué)本身的研究方法并不清晰有密切的關(guān)系。鑒于此,本文對從教育技術(shù)的研究?jì)热?、研究取向、教學(xué)設計的研究?jì)热莸确矫?/font>出發(fā)深入剖析教育技術(shù)的研究方法。
[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)學(xué)研究方法;研究取向;教育技術(shù)元方法
[中圖分類(lèi)號]G40-057 [文獻標識碼]A
一、引 言
衡量教育技術(shù)學(xué)作為一門(mén)教育科學(xué)的分支學(xué)科是否成熟的標準,有兩方面的內容:一是屬于“理論”方面的——研究的對象、范式、方法、取向、學(xué)科性質(zhì)和理論框架是否清晰、獨特。另一個(gè)是屬于“實(shí)踐”方面的——是否有有影響的代表人物、著(zhù)作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物以及固定的實(shí)踐領(lǐng)域。
毋庸置疑,教育技術(shù)符合作為一門(mén)成熟學(xué)科的實(shí)踐標準,我們可以很寬泛地將許多人員所從事的大量
有關(guān)學(xué)習資源和學(xué)習過(guò)程的實(shí)踐活動(dòng)歸入到教育技術(shù)的實(shí)踐范疇,并且不會(huì )引起其他學(xué)科的過(guò)多爭議。但是,如果從理論的角度來(lái)省視教育技術(shù)研究水平,教育技術(shù)尚處于快速發(fā)展階段,不免有些魚(yú)龍混雜,
理論研究面臨很多誤區和困惑,梅家駒先生曾形象地將這種現象稱(chēng)為“錯位”、“偏位”、“越位”等。這些誤區和困惑比較突出的表現在:教育技術(shù)到底應該研究哪些內容以及適合這些內容的研究方法是什么。
二、教育技術(shù)的研究?jì)热?、研究方法和研究取?br> 對教育技術(shù)研究方法的探索不能脫離教育技術(shù)的研究?jì)热葸M(jìn)行,只有在搞清楚教育研究?jì)热莸那疤嵯?對教育技術(shù)研究方法的闡述才能避免“坐而論道”和“紙上談兵”。
1.教育技術(shù)的研究?jì)热?/font>
對于教育技術(shù)應該研究哪些內容,教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者曾花費大量的時(shí)間去探索這個(gè)問(wèn)題。1995年10月在北京召開(kāi)的中國電化教育協(xié)會(huì )會(huì )員代表大會(huì )暨學(xué)術(shù)研討會(huì )上,首次介紹了美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì )AECT1994年所提出的教育技術(shù)領(lǐng)域定義,掀起了討論AECT’94教育技術(shù)領(lǐng)域定義的兩次高潮:一次是在1997年,《中國電化教育》第7期特發(fā)刊首語(yǔ),專(zhuān)門(mén)組織專(zhuān)家重點(diǎn)針對該定義本身的內容進(jìn)行探索;另一次是在1999年,烏美娜教授、劉雍潛教授翻譯了《INSTRUCTIONALTECHNOLOGY:ThDefinitionandDomainofthefield》一書(shū),使得我國大的教育技術(shù)工作者可以“得窺全斑”,加深了我們對教育技術(shù)研究?jì)热莸恼J識。
兩次討論最積極的研究成果是逐漸走出了以教學(xué)媒體理論與應用為中心的狹窄區域,明確了教育技術(shù)學(xué)理論研究的核心應該放在如何運用系統的思想技術(shù)學(xué)的方法對整個(gè)學(xué)習過(guò)程、學(xué)習資源與環(huán)境進(jìn)行研究上。
AECT’94教育技術(shù)領(lǐng)域定義僅是描繪了教育技術(shù)所做的工作,說(shuō)明如何從所使用的情境中理解一個(gè)術(shù)語(yǔ),這方便了大眾和其他專(zhuān)業(yè)人士的理解,但并沒(méi)有從用于研究的角度,運用專(zhuān)門(mén)的理論和專(zhuān)業(yè)知識從本質(zhì)上去界定它。這就造成在進(jìn)行教育技術(shù)學(xué)研究時(shí),不能很好地選擇研究課題和研究方法,很容易將其他領(lǐng)域,如教學(xué)與課程論、教育心理學(xué)、計算機科學(xué)等學(xué)科的研究課題作為教育技術(shù)的研究課題。
2.教育技術(shù)的研究方法
研究方法是學(xué)科之間相互區分的重要標志,我們很容易根據研究方法區分物理學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等成熟學(xué)科。相對于教育技術(shù)研究?jì)热莸奶剿鱽?lái)說(shuō),有關(guān)教育技術(shù)研究方法的研究成果要少得多,近些年只見(jiàn)到一本系統研究教育技術(shù)研究方法的著(zhù)作——著(zhù)名教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)家李克東教授十年前出版的《教育傳播科學(xué)研究方法》。
教育傳播科學(xué)研究方法,就是人們?yōu)檫_到認識教育傳播過(guò)程和現象這一基本目的而采用的途徑、手段和工具(李克東,1990)。教育技術(shù)的研究方法能夠為描述教育技術(shù)現象、揭示教育技術(shù)規律提供獲取信息、加工整理信息的方法和步驟,從而做出科學(xué)的解釋、預測和控制,建立理論,推進(jìn)應用實(shí)踐。教育技術(shù)在研究過(guò)程中需要使用的方法有三類(lèi):一類(lèi)是哲學(xué)方法,如辯證唯物主義方法,它是研究教育技術(shù)的宏觀(guān)性的、指導性方法。第二類(lèi)是一般研究方法,它是指在具體研究過(guò)程中針對某類(lèi)學(xué)科、某類(lèi)問(wèn)題而使用的方法。一般研究方法又包括三種:一種是質(zhì)性研究方法,如訪(fǎng)談法、實(shí)地觀(guān)察法、社會(huì )調查法、實(shí)物分析法、行動(dòng)研究法;第二種是量的研究方法,包括實(shí)驗研究法、追因法、統計、測量法、建模方法等;第三種是綜合的方法,包括系統論方法、信息論方法、控制論的方法、定性定量結合的方法以及軟件工程的方法。第三類(lèi)是專(zhuān)門(mén)研究法,是指針對專(zhuān)門(mén)問(wèn)題所采用的特殊的研究方法,如內容分析法、任務(wù)分析法、解釋結構模型法（nterpretativeStructuralModelingMethod簡(jiǎn)稱(chēng)ISM法)以及課堂信息分析法(S—P表分析法)、基于量規(rubric)或者學(xué)生檔案的評價(jià)研究法等等。
教育技術(shù)學(xué)屬于社會(huì )科學(xué)范疇,社會(huì )科學(xué)中各種具體的研究方法具有非常大的通用性。許多社會(huì )科學(xué)的研究方法特別是教育科學(xué)以及心理學(xué)的研究方法,只要能夠達到教育技術(shù)的研究目的,我們都可以借用。教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的差異更多地體現在它的研究取向上。
3.教育技術(shù)學(xué)的研究取向
教育技術(shù)學(xué)從產(chǎn)生至今,研究取向經(jīng)歷了一系列變化,回顧和反思這些研究取向的演變,分析教育技術(shù)研究取向的現狀,展望研究取向發(fā)展的未來(lái)趨勢,對于我們合理選題,從事教育技術(shù)理論研究具有重要的指導意義。
·描述與觀(guān)察研究
描述和觀(guān)察研究是學(xué)科發(fā)展的必經(jīng)之路。任何一門(mén)學(xué)科,在其發(fā)展的初期,幾乎都經(jīng)歷了描述與觀(guān)察研究。在教育技術(shù)發(fā)展初期,由于缺乏專(zhuān)門(mén)的、科學(xué)的研究方法和手段,主要采用此種方法,如在使用媒體技術(shù)的過(guò)程中,根據研究者的觀(guān)察,結合自身的經(jīng)驗和體會(huì ),對媒體技術(shù)應用于教學(xué)的效果進(jìn)行描述與觀(guān)察研究。
·媒體功效比較研究
媒體功效對比研究是教育技術(shù)產(chǎn)生以來(lái)的主要研究取向之一。每當有新的技術(shù)或媒體被引入教育領(lǐng)域,就會(huì )引發(fā)大量的關(guān)于“新”媒體與“舊”媒體的功能對比研究,此類(lèi)研究數量之大,常常是教育技術(shù)其他研究?jì)热菟h未及的。這些研究大多難以取得一致的、可重復驗證的研究結論。目前,人們更傾向于進(jìn)行媒體的優(yōu)化設計,而不是比較誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣。
·ATI研究
所謂ATI研究是指“能力—處理—交互作用”(Aptitude_Treatment_Interaction,)的英文首字母縮寫(xiě)。此類(lèi)研究將重點(diǎn)從媒體的物理特征方面轉到媒體對人類(lèi)學(xué)習內部過(guò)程可能產(chǎn)生的作用方面,研究人的能力與教學(xué)處理(包括媒體運用、內在條件與學(xué)習支持等)之間的相互關(guān)系。
·開(kāi)發(fā)研究
開(kāi)發(fā)研究是在教育技術(shù)觀(guān)念由純硬件觀(guān)轉變?yōu)椤坝布c軟件相結合”后產(chǎn)生的研究取向。開(kāi)發(fā)研究主要指硬件和相配套的軟件(包括教學(xué)和管理平臺、網(wǎng)絡(luò )課程、教學(xué)網(wǎng)站、課件等)的開(kāi)發(fā)。此類(lèi)研究在教育技術(shù)研究中占有相當大的比例。
·實(shí)驗研究
實(shí)驗研究基于主客體兩分原則,建立假設,采用一定的控制機制,設法恒定或排除某些無(wú)關(guān)變量,以便著(zhù)重觀(guān)察與分析一些關(guān)鍵特征及其影響因素,以期獲得有關(guān)自變量和因變量之間的關(guān)系。實(shí)驗研究可以在一定程度上克服教育現場(chǎng)研究的局限性,可以推廣到抽樣的總體,能夠形成大理論和普遍性的規范理論。實(shí)驗研究是保證教育技術(shù)研究成果科學(xué)性的主要方法,但是由于教學(xué)情景異常復雜,使用多因素實(shí)驗設計與多元統計相結合是當前教育技術(shù)研究發(fā)展的一個(gè)重要取向,以全面反映現實(shí)。
準實(shí)驗研究是一種降低了控制標準的類(lèi)似真實(shí)驗的研究取向。準實(shí)驗研究無(wú)須隨機安排被試,運用原始群體,在較為自然的情況下即可進(jìn)行實(shí)驗,也正因為此,其可能的偏差將損害研究結果的可推廣性,從而影響準實(shí)驗的內在效度,但由于準實(shí)驗的環(huán)境自然而現實(shí),它在外部效度上要優(yōu)于真實(shí)驗研究。
實(shí)驗研究在教育技術(shù)研究中所占的比重很大,如教育技術(shù)領(lǐng)域曾經(jīng)做過(guò)大量的有關(guān)計算機輔助教學(xué)學(xué)習效果實(shí)驗研究,學(xué)生在利用網(wǎng)絡(luò )學(xué)習時(shí)的心理特征變化實(shí)驗,學(xué)生在利用計算機多媒體軟件進(jìn)行閱讀時(shí)個(gè)別閱讀、小組閱讀的比較研究等等。
·質(zhì)的研究
質(zhì)的研究方法是與量的研究方法相對應的一種研究方法。質(zhì)的研究方法的主要目的是為了發(fā)現新的問(wèn)題,尋求復雜性,進(jìn)行解釋性理解,關(guān)注過(guò)程,進(jìn)行整體研究。運用質(zhì)的研究法可以將教師作為研究的工具,突出教師既是研究者又是實(shí)踐活動(dòng)的參與者的特點(diǎn),教師通過(guò)對自己切身的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程計劃、行動(dòng)、觀(guān)察和反思,解決不斷變化的教育實(shí)踐情景中的具體問(wèn)題,從而不斷提高專(zhuān)業(yè)實(shí)踐水平。質(zhì)的研究法有助于改變廣大教師依靠教育技術(shù)專(zhuān)家學(xué)者的研究和試點(diǎn)的惰性,促使每一個(gè)教育工作者都必須成為運用教育技術(shù)改革傳統教育的行動(dòng)者和研究者,另一方面,也避免了單純的閉門(mén)造車(chē)或查找文獻資料的辦法來(lái)解決具體問(wèn)題的弊病?？梢灶A見(jiàn),質(zhì)的研究將在教育
技術(shù)研究中獲得很快的發(fā)展。
4.教育技術(shù)研究的元方法
元方法也稱(chēng)“關(guān)于方法的方法”、“方法論”,它是指導研究的觀(guān)念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學(xué)取向和原則。元方法是在實(shí)踐活動(dòng)和思維活動(dòng)的具體“方法”逐漸積累豐富的基礎上產(chǎn)生的,是對方法本身的認識再認識,思考再思考,評價(jià)再評價(jià)。
作為方法論層次學(xué)科,教育技術(shù)必須提供具有自身存在價(jià)值的元方法,只有明確了教育技術(shù)的元方法,才能使教育技術(shù)研究方法獲得源泉,并保持各類(lèi)教育技術(shù)研究的一致性。有關(guān)教育技術(shù)的元方法的研究成果并不多見(jiàn)。國外教育技術(shù)專(zhuān)家RhondaRobin-son在《教育傳播與技術(shù)中的研究方法論》論文集中從哲學(xué)研究和教育、實(shí)驗研究方法、教育技術(shù)中的質(zhì)的研究、描述研究方法、開(kāi)發(fā)研究五個(gè)方面論述教育技術(shù)的元方法,并且指出:在40年的發(fā)展過(guò)程中,教育技術(shù)實(shí)驗法受到開(kāi)發(fā)原理和母學(xué)科研究實(shí)踐的深刻影響;教育技術(shù)的開(kāi)發(fā)研究與一般的教學(xué)開(kāi)發(fā)不同,需要滿(mǎn)足內部的一致性和有效性的標準,是一種系統化的研究設計、開(kāi)發(fā)和評價(jià)的教學(xué)方案、過(guò)程和
產(chǎn)品。
我們知道,預測、解釋和控制是教育研究的基本功能。對教育技術(shù)學(xué)研究產(chǎn)生最深刻影響的是系統方法,在教育技術(shù)學(xué)研究和實(shí)踐中受到廣泛的重視。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì )在1977年度學(xué)術(shù)會(huì )議提交的學(xué)科分析報告認為:系統方法在教育的技術(shù)學(xué)層次的作用，對于具體研究和解決教育、教學(xué)問(wèn)題帶來(lái)了新的思路。對于復雜的教育、教學(xué)問(wèn)題的解決,人們可以通過(guò)像工程中使用的系統方法一樣,廣泛采用需求分析、方案設計、實(shí)施、反饋、優(yōu)化等環(huán)節來(lái)設計并完善教學(xué)系統,還可以通過(guò)定義系統和子系統的方法來(lái)定義問(wèn)題和解決問(wèn)題的空間。預測、描述和解釋教育規律并不是教育技術(shù)研究最主要的任務(wù),如何開(kāi)發(fā)新的教學(xué)資源來(lái)優(yōu)化控制教學(xué)過(guò)程,是教育技術(shù)研究的主要功能。教育技術(shù)的元方法可以從符合教育技術(shù)研究取向的大量研究實(shí)踐中獲取。我們認為:教育技術(shù)學(xué)作為方法論層次的學(xué)科,尋找歸納設計、開(kāi)發(fā)、管理、評價(jià)學(xué)習過(guò)程和學(xué)習資源的理念、模式、方法、分析框架、適用于教育技術(shù)研究領(lǐng)域思考的方法,是教育技
術(shù)的元方法,具體包括提出那些有價(jià)值的教育技術(shù)研究問(wèn)題、教學(xué)任務(wù)的價(jià)值取向、理想的教學(xué)系統設計理念、各種教學(xué)活動(dòng)結構和教學(xué)模式的設計取向等等。
三、教學(xué)設計的研究?jì)热莺脱芯糠椒?/font>
教學(xué)設計是教育技術(shù)理論的核心內容,教學(xué)設計的研究水平能夠在很大程度上代表教育技術(shù)的研究水平。由于我國教學(xué)設計理論缺乏系統細致的本土化研究,因此框架體系并不完整,長(cháng)期以來(lái)教學(xué)設計的理論研究未得到嚴格的梳理。已經(jīng)出版的專(zhuān)著(zhù)和教材外乎都不對教學(xué)設計理論的研究方法展開(kāi)論述。這樣很容易造成:廣大一線(xiàn)教師和一些教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)研究生不加思索地將教育科學(xué)的研究方法照搬,以此作為教學(xué)設計的研究方法。教學(xué)設計是教學(xué)實(shí)驗經(jīng)常使用的重要理論,凡是與教學(xué)實(shí)踐直接關(guān)聯(lián)的學(xué)科都會(huì )或多或少涉及教學(xué)設計的理論內容和研究方法。但是目
前教育技術(shù)領(lǐng)域在依據教學(xué)設計方法進(jìn)行實(shí)證研究的過(guò)程中存在不考慮實(shí)驗研究的條件,在沒(méi)有經(jīng)過(guò)大范圍、長(cháng)時(shí)間檢驗的情況下,就依據極少數實(shí)驗的結果妄下結論。
教學(xué)設計理論的方法研究目前比較欠缺的是對教學(xué)活動(dòng)設計方法的研究。教學(xué)設計不僅要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習而且要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,這在當前突出創(chuàng )新能力的時(shí)代背景下更有很緊迫的現實(shí)意義。皮連生教授在對加涅的教學(xué)設計理論進(jìn)行評述時(shí)就曾指出:他強調學(xué)習的作用,而對發(fā)展的作用考慮很少,他強調對學(xué)習類(lèi)型作分析,將復雜現象加以分解,但對于如何由個(gè)別成分合成復雜的心理能力研究不夠。為了提高學(xué)生的高級認知能力、元認知能力、協(xié)作能力、創(chuàng )造性思維能力,必須加強對教學(xué)活動(dòng)設計方法的研究,這些能力往往需要在活動(dòng)中才能得以培養,傳統的以知識的傳遞——接受為核心的教學(xué)設計研究是難以完成此項任務(wù)的。如何通過(guò)學(xué)習活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的高級思維和能力發(fā)展,前蘇聯(lián)維果斯基等所提出的“社會(huì )文化——歷史發(fā)展”理論以及列昂節夫提出“活動(dòng)理論”做出了開(kāi)創(chuàng )性的研究,20世紀90年代BonniNardi和KariKuutti等人將列昂節夫的“活動(dòng)理論引入美國和其他西方國家,目前又有了新的發(fā)展。我國教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者將其作為行為層面的教學(xué)活動(dòng)設計的理論框架,由此出發(fā)所要重點(diǎn)研究的具體內容如下表所示。
教學(xué)設計理論的研究方法是從事教學(xué)設計活動(dòng)研究的計劃、策略、工具、手段、步驟以及過(guò)程的總和是人們預測、了解、解釋、分析、控制教學(xué)設計活動(dòng)的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合。教學(xué)設計理論的研究方法可以從方法論、方法和方式、操作技術(shù)三個(gè)方面論述。
教學(xué)設計理論的研究主要以如下兩種方法論原則為基本信念:一種是傳統的主流觀(guān)點(diǎn),遵循客觀(guān)主義的決定論原則,先驗地認定存在一個(gè)“阿基米德支點(diǎn)”,可以由此出發(fā)使真理和秩序合法化,強調知識的明確表征以及教學(xué)設計研究體系的規則化和研究結果普遍適用性;另一種是建構主義理論為基礎的后現代主義觀(guān)點(diǎn),后現代主義認為世界是異常復雜的——有序但復雜的有序,“上帝不僅擲骰子,而且擲灌鉛骰子”,對那種非此即彼的二元決定論進(jìn)行抨擊。在如何看待知識和教學(xué)上,建構主義理論強調人類(lèi)的知識不是純客觀(guān)的;不是他人傳授的而是自己建構的;不是獨自形成的而是在與外部環(huán)境的交互過(guò)程中形成的。教學(xué)設計不是接受權威的觀(guān)點(diǎn)和理論體系的過(guò)程,而是根據一定的教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動(dòng)共同構建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。不強調序列化、體系化的教學(xué)設計程式,容忍模糊、個(gè)性、矛盾隨意,解構基礎關(guān)注現實(shí)教學(xué)情境的豐富性。由于計算機超文本技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的開(kāi)放性的特點(diǎn)能夠很好地實(shí)現建構主義教學(xué)設計的思想,所以后現代主義對教學(xué)設計的影響越來(lái)越大。
方法和方式是指貫穿于研究全過(guò)程的理論分析?？蚣?、體系結構、過(guò)程模式和風(fēng)格。操作技術(shù)是指研究活動(dòng)的基本步驟以及每個(gè)步驟所使用的具體策略、方法、技術(shù)、手段、工具和技巧。
教學(xué)設計理論研究的指導思想和理論分析框架。研究活動(dòng)的基本步驟以及每個(gè)步驟所使用的具體方法、技術(shù)、手段、工具和技巧有著(zhù)某種內在的聯(lián)系。教學(xué)設計理論的研究方法重點(diǎn)在于上述后兩個(gè)方面三者通過(guò)教學(xué)設計理論的研究?jì)热萦袡C地聯(lián)系起來(lái)。
教學(xué)設計理論研究遵循科學(xué)研究的一般流程,即收集數據和資料、分析數據和資料,形成結論或假設檢驗結論和假設,與之對應就會(huì )形成三種主要的研究方法類(lèi)型:描述研究、解釋分析研究和假設檢驗研究有關(guān)教學(xué)設計理論研究的內容和方法的匹配關(guān)系如下表所示:
教學(xué)設計研究?jì)热莺头椒ǖ钠ヅ潢P(guān)系
| 研究?jì)热?/td> | 研究方法 |
| 教學(xué)設計的基本任務(wù)、概念模式和理論前提、與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系 | 解釋分析研究,重在經(jīng)驗總、分析文獻 |
教學(xué)設計過(guò)程模式 | 主要是描述研究,也可以進(jìn)行一定的解 釋分析研究。重在情境化觀(guān)察、深度訪(fǎng)談、調查、要素分析、模型構造、階段分析 |
| 學(xué)習者特征分析框架 教學(xué)問(wèn)題的分析框架 學(xué)習結果分類(lèi)系統 教學(xué)目標闡明方法 | 解釋分析研究,重在文獻收集、理論推演、要素分析、歷史分析、比較分析 |
| 教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法 學(xué)習結果與學(xué)習行為的關(guān)系 學(xué)習結果與教學(xué)模式的關(guān)系 學(xué)習結果與教學(xué)媒體傳遞的關(guān)系 學(xué)習者特征與學(xué)習行為的關(guān)系 學(xué)習者特征與教學(xué)模式的關(guān)系 學(xué)習者特征與教學(xué)媒體傳遞的關(guān)系 | 假設檢驗研究,重在文獻收集、比較分析、因素分析、實(shí)驗研究、試驗研究學(xué)習結果與學(xué) 習行為的關(guān)系 |
同樣,對于教學(xué)設計來(lái)說(shuō),只要可以達到教學(xué)設計的研究目標我們都可以拿過(guò)來(lái)用,教育及其相關(guān)的學(xué)科群中,相互區分的標志不是具體的研究方法,而是研究對象、基本觀(guān)念和理論分析框架。這里討論的目的,不是確定教學(xué)設計區別于其他學(xué)科的獨特的、具體的研究方法,而是針對教學(xué)設計具體研究?jì)热菝鞔_自己的研究方法的屬性和特征。
四、對教學(xué)設計理論研究中實(shí)證性研究的思考
教學(xué)設計理論必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗,才能令人信服,從而獲得在一定范圍內推廣的資格。但并不是所有的教學(xué)設計理論的內容都需要、都能夠通過(guò)實(shí)證的方式進(jìn)行檢驗的。一部分教學(xué)設計理論的內容已經(jīng)經(jīng)過(guò)了大量實(shí)踐檢驗,被廣大教師經(jīng)常性地使用,公認具有公理性質(zhì)的內容,因此是不需要檢驗的,它是教學(xué)設計理論得以展開(kāi)的出發(fā)點(diǎn);一部分是專(zhuān)家依據一定的理論通過(guò)邏輯分析構建的理論體系,也不能夠直接通過(guò)實(shí)證的方式進(jìn)行檢驗,對此部分內容考察的重點(diǎn)是看體系本身是否邏輯嚴謹,能否自證明,以及分析其適用的條件。
教育技術(shù)學(xué)術(shù)界重點(diǎn)對教學(xué)模式做了很多相關(guān)的實(shí)證性研究,比較有代表性的是語(yǔ)文“四結合”教學(xué)改革試驗中某些研究,例如李永健的博士論文《小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式及其多媒體教學(xué)軟件的設計與開(kāi)發(fā)》研究。
對教學(xué)模式的實(shí)證性研究往往采用如下的研究思路:首先設法建構某年齡段某學(xué)科某專(zhuān)題的心理操作過(guò)程模型,然后通過(guò)教學(xué)設計理論使之與學(xué)科教學(xué)內容緊密結合,認真探討此過(guò)程中的心理活動(dòng)規律,看看具體涉及哪些心理因素,以便從中找出影響和促進(jìn)這些心理因素的教學(xué)條件與變量,最終形成適合該年齡段該學(xué)科該專(zhuān)題的教學(xué)模式。關(guān)于如何具體操作,傳統的做法采用“實(shí)證-科學(xué)”的研究范式,它遵循了自然科學(xué)的嚴格的“科學(xué)”意義上追求“科學(xué)化”的過(guò)程,以“實(shí)驗、統計、測量”為典型手段,將復雜的因素分離、簡(jiǎn)化,還原為直接的經(jīng)驗內容,通過(guò)對簡(jiǎn)化了的對象的可控性研究,以此完成對教學(xué)設計成果的檢測?！翱茖W(xué)-實(shí)證”取向的研究范式強調由個(gè)別推之一般的歸納研究思路。
與自然科學(xué)或者心理學(xué)研究相比較,教學(xué)模式的實(shí)證性研究涉及到的變量要多得多,并且難以控制,“實(shí)證-科學(xué)”的實(shí)證方法難以適應對復雜的教學(xué)活動(dòng)的把握,同時(shí)現代教學(xué)設計強調充分運用信息技術(shù)進(jìn)行意義建構和知識創(chuàng )新,因此其長(cháng)期性、大范圍的實(shí)驗推廣受到一定程度的限制。由于在人們傳統的觀(guān)念中,沒(méi)有比定量的數字化的結論更另人信服,所以有必要在堅持實(shí)證主義立場(chǎng)的同時(shí)試圖做出某種變通。目前比較現實(shí)的做法是采用前面所提到的準實(shí)驗方法。
行動(dòng)研究方法屬于質(zhì)的研究方法的一種,目前開(kāi)始被教育技術(shù)界所重視,與實(shí)驗方法相比較各有側重,能夠從不同方面了解一種新教學(xué)模式應用的實(shí)際效果。行動(dòng)研究方法強調對人類(lèi)的具體情景化教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及意義的理解和詮釋。它以研究者作為研究工具,研究者本身就是實(shí)踐活動(dòng)的參與者,研究的目的旨在提高行動(dòng)的質(zhì)量,增進(jìn)行動(dòng)效果,強調從具體情境中概括出來(lái)的理論只有回到產(chǎn)生該情境的背景或回到具有類(lèi)似于該情境的背景中才能顯示其意義。通過(guò)行動(dòng)研究既可以從實(shí)踐中反思、豐富和檢驗教學(xué)設計理論和自己教學(xué)的實(shí)際效果,也可以促進(jìn)教師掌握教學(xué)設計理論,提高設計教學(xué)的科學(xué)化水平,客觀(guān)上又是推動(dòng)“教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化”的有力保證。
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