常熟市紅楓小學(xué) 毛金海
曾有這么一件事：一位老師要他的學(xué)生用“想”造個(gè)句子，有個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“我想聽(tīng)花開(kāi)的聲音?！崩蠋熉?tīng)了勃然大怒：“亂彈琴，花開(kāi)的聲音怎么可以聽(tīng)?錯了，重說(shuō)!”花開(kāi)也許真有聲音，只是我們目前限于條件還聽(tīng)不到；花開(kāi)也許確實(shí)沒(méi)有聲音，想聽(tīng)聲音便是一種幻想和追求。而有一點(diǎn)是確信無(wú)疑的，前面那位老師的粗暴指責，扼殺了學(xué)生的創(chuàng )新思維。
心理學(xué)告訴我們：創(chuàng )造性思維就是根據一定的目的、任務(wù)，在頭腦中獨立地創(chuàng )造出新事物的心理過(guò)程。創(chuàng )造性思維是創(chuàng )新能力的核心，它是一種具有主動(dòng)性、獨創(chuàng )性的思維方法。它往往能突破習慣性思維的束縛，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，觀(guān)點(diǎn)總是富有新的創(chuàng )意。創(chuàng )造性思維更是一種復雜的心理活動(dòng)。它是發(fā)散思維和集中思維的結合，是形象思維和抽象思維的互補，是直覺(jué)思維和分析思維的交融。在創(chuàng )造活動(dòng)中，既沒(méi)有現成的答案可供使用，又難以用常規的、傳統的方法解決問(wèn)題，它要求提出嶄新的創(chuàng )造性的解決辦法。這就既需要發(fā)散思維，又需要集中思維。只有通過(guò)發(fā)散思維提出種種新設想，才能通過(guò)集中思維挑選出好的設想?？梢?jiàn)，創(chuàng )造性思維首先表現在發(fā)散思維上。但事物是辯證統一的，在教學(xué)中既要培養學(xué)生的發(fā)散思維，同時(shí)又要培養學(xué)生的集中思維。
任何學(xué)科都具有發(fā)展學(xué)生思維的功能，但由于語(yǔ)言的性質(zhì)、作用，決定語(yǔ)文學(xué)科在發(fā)展學(xué)生思維方面的特殊功能。學(xué)生在學(xué)習語(yǔ)言的過(guò)程中，一方面要進(jìn)行思維活動(dòng)，另一方面通過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習，又能進(jìn)一步發(fā)展思維能力。因此，語(yǔ)文教學(xué)必須發(fā)揮學(xué)科的思維功能，把培養學(xué)生的創(chuàng )新思維放在首位。
為此，語(yǔ)文教師必須樹(shù)立創(chuàng )新意識，敢于向傳統的教學(xué)觀(guān)念挑戰，教學(xué)要有創(chuàng )新，教法要有創(chuàng )新，教學(xué)手段要有創(chuàng )新，大力培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維和創(chuàng )造性想像，才能實(shí)現真正意義上創(chuàng )新教育。那么，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中如何培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維呢?
(一)鼓勵質(zhì)疑，培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
發(fā)現和提出一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，有時(shí)比解決問(wèn)題更為重要?？茖W(xué)是極富創(chuàng )造性的，其最基本態(tài)度之一就是質(zhì)疑，最基本精神之一就是批判。
好奇質(zhì)疑是兒童的天性，是孕育探索未知世界的搖籃。學(xué)生年齡小，知識有限，面對大千世界會(huì )產(chǎn)生強烈的好奇心和求知欲，學(xué)習中常有“為什么”相伴，這恰是產(chǎn)生學(xué)習興趣的直接動(dòng)力，是使學(xué)生主動(dòng)觀(guān)察、思考和認識世界的階梯。正如亞里斯多德所說(shuō)的：“思維是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始的?！惫膭顚W(xué)生大膽質(zhì)疑不僅可以幫助學(xué)生深入地理解課文，提高閱讀能力，而且有利于活躍學(xué)生的思維，促進(jìn)思維的發(fā)展，特別是創(chuàng )造性思維的發(fā)展。
要培養學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，首先要安排時(shí)間讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難。就一節課的教學(xué)過(guò)程而言，學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難可在課前、課中、課后分別進(jìn)行。
學(xué)生在課前質(zhì)疑問(wèn)難，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，點(diǎn)燃思維的火花進(jìn)行思維的擴散性訓練。如教學(xué)《聶將軍與日本小姑娘》，課前布置這樣的預習作業(yè)：讀讀課文，學(xué)著(zhù)給課文提問(wèn)題。結果學(xué)生提出了許多問(wèn)題：有的提在字詞方面，有的提在句子的理解方面，有的從課文的背景方面提，有的從課文的內容方面提，有的還從課文的寫(xiě)法方面提。雖然問(wèn)題的質(zhì)量不一，層次有高低，但學(xué)生的思維活動(dòng)得到了解放。
學(xué)生在課中質(zhì)疑問(wèn)難，有助于學(xué)生深入文章，培養思維深刻性。如教學(xué)《埃及的金字塔》，讓學(xué)生對課文中金字塔進(jìn)行質(zhì)疑：埃及的金字塔在哪里？它為什么叫金字塔?它是怎樣建造起來(lái)的？為什么說(shuō)“金字塔是埃及的象征，也是古埃及人民智慧碭結晶”？通過(guò)學(xué)習課文，深入探討，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到金字塔工程宏偉、結構精巧及古埃及人民的勤勞和智慧，從中鍛煉了學(xué)生的思維。
學(xué)生在課后質(zhì)疑問(wèn)難，既能反映學(xué)生思維的結果，又能幫助學(xué)生養成勤思好問(wèn)的習慣，培養學(xué)生思維的連續性。如教師教學(xué)了《愛(ài)因斯坦與小女孩》之后，讓學(xué)生質(zhì)疑，結果有學(xué)生問(wèn)：一位偉大的科學(xué)家怎么會(huì )與一個(gè)小女孩有這樣的交往呢?老師請學(xué)生再讀一些愛(ài)因斯坦的故事，再體會(huì )一下真正的偉人也是凡人，他們最能與普通人溝通。
要培養學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，還應教會(huì )學(xué)生提出問(wèn)題。就一篇課文而言，可以指導學(xué)生從這些方面提出問(wèn)題：從課題的理解上提；從對詞語(yǔ)的理解和運用上提；從對句子的含義的理解以及句與句、段與段關(guān)系上提；從文章的寫(xiě)作特點(diǎn)、表現主題的手法上提。
德國教育家第斯多惠指出：一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現真理。在教學(xué)中，教師采用適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法，并且要留給學(xué)生“空白地帶”，讓學(xué)生去質(zhì)疑、解疑。學(xué)生常有問(wèn)題，才能常會(huì )思考，常有創(chuàng )新。這是培養學(xué)生創(chuàng )造性思維的重要途徑。
(二)引發(fā)爭議，培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
創(chuàng )造的精髓，是創(chuàng )新精神的體現。只有教師的繁瑣講解，沒(méi)有學(xué)生的積極理解爭議的課堂就好比是一潭死水，沒(méi)有活力。
培根曾說(shuō)：“疑而能問(wèn)，已得知識之半?！蹦橇硪话刖褪菍W(xué)會(huì )分析爭議，葉圣陶先生也認為，語(yǔ)文課應書(shū)聲瑯瑯，議論紛紛。
學(xué)生爭議時(shí)，不僅是追求正確的學(xué)習成果，更重要的是追求取得正確成果的思維活動(dòng)。爭議的內容不是對一個(gè)個(gè)瑣細的問(wèn)題的回答，而是完成一個(gè)個(gè)任務(wù)。爭議的形成不是教師問(wèn)，學(xué)生答，教師裁判學(xué)生的答案，而是學(xué)生之間的交流爭辯，相互裁判；教師的作用不是包辦思維過(guò)程，而是確定任務(wù)，定向點(diǎn)撥，引導深入。這樣，學(xué)生就被推到了學(xué)習的主體地位上來(lái)。為了在爭議中盡可能使勝利的天平傾向于自己，爭議的雙方學(xué)生必須認真閱讀教材，積極思考，這就鍛煉了學(xué)生思維的敏感性、獨立性。爭議的過(guò)程實(shí)際上還是學(xué)生由發(fā)散思維向集中思維的過(guò)程，實(shí)現發(fā)散思維與集中思維的統一。
如教學(xué)《最大有麥穗》，其中蘇格拉底對弟子們說(shuō)：“這塊麥地里肯定有一穗是最大的，但你們未必能碰見(jiàn)它；即使碰見(jiàn)了，也未必能作出準確的判斷。因此最大的一穗就是你們剛剛摘下的?！苯M織學(xué)生進(jìn)行討論：這句話(huà)中“有一穗是最大的”與“最大的一穗”的意思是不同的，不同在哪里？”當學(xué)生深入閱讀課文，各抒己見(jiàn)之后，意見(jiàn)便會(huì )逐漸統一起來(lái)：“最大的一穗”是學(xué)生們摘到手中，后來(lái)又扔掉的。真正最大的的麥穗是很難得到的，在麥地尋尋覓覓，最終一無(wú)所得，還不如抓住眼前的那顆粒飽滿(mǎn)的那一顆。
其中在組織學(xué)生課堂爭議時(shí)要注意：
1.爭議的問(wèn)題要統領(lǐng)全文，有助于通過(guò)爭議幫助學(xué)生深入理解課文，鍛煉學(xué)生的思維；
2.組織學(xué)生對問(wèn)題進(jìn)行爭議之前，要給予學(xué)生充分的閱讀課文、思考問(wèn)題的時(shí)間，以便有更多的學(xué)生參與爭議；
3.在學(xué)生進(jìn)行爭議時(shí)，教師要引導學(xué)生針對問(wèn)題有理有據地爭辯，而不是意氣用事，更不能攻擊人身。闡述問(wèn)題時(shí)事實(shí)要清楚，理由要充分，思維要嚴密，語(yǔ)言要簡(jiǎn)練。
(三)引導想像，培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“想像力比知識更重要?！毕胂窳W(xué)生智力的發(fā)展，特別是對學(xué)生的創(chuàng )造性思維的發(fā)展具有重要的作用。
作為閱讀教學(xué)憑借的課文，不少是名家的精品名著(zhù)，隨處可尋想像的訓練點(diǎn)。通過(guò)有針對性的訓練，既可培養學(xué)生的想像力，同時(shí)也就發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
一般說(shuō)來(lái)，語(yǔ)文課中可通過(guò)以下途徑指導學(xué)生展開(kāi)想像。
1.依據課文插圖進(jìn)行想像?，F行語(yǔ)文教材圖文并茂，許多插圖可作為指導學(xué)生想像的現成材料。通過(guò)指導學(xué)生觀(guān)察圖畫(huà)，獲得有關(guān)的表象和情節的依據，進(jìn)行再造想像和創(chuàng )造想像，以補充豐富畫(huà)面的形象和情節，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )造性思維。如《廬山云霧》，課文有兩幅插圖，表現廬山云海的壯觀(guān)。教學(xué)時(shí)可讓學(xué)生先讀讀課文，再仔細觀(guān)察插圖，依靠平時(shí)儲存的表象，創(chuàng )造性地想像廬山云海的美景，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
2.針對文章空白處進(jìn)行想像。有的課文由于表現主題、塑造形象的需要，把文章的某些情節故意不寫(xiě)或寫(xiě)得簡(jiǎn)單，留待讀者想像。教學(xué)時(shí)要引導學(xué)生依據上下文，展開(kāi)深入而豐富的想像，在想像中理解課文，發(fā)展創(chuàng )造性思維。如《爺爺的蘆笛》最后一個(gè)自然段，寫(xiě)強強想起了爺爺的一句話(huà)“海邊的孩子，不沾點(diǎn)海水就長(cháng)不結實(shí)?！边@話(huà)強強理解了嗎？課文沒(méi)有交待。教學(xué)時(shí)，應當組織學(xué)生根據上文進(jìn)行創(chuàng )造性想像，把想像的結果寫(xiě)下來(lái)并相互交流。這樣既能加深對課文的理解，又能發(fā)展學(xué)生的想像力，鍛煉學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
3.利用重點(diǎn)詞句進(jìn)行想像。抓住課文的關(guān)鍵詞句，啟發(fā)學(xué)生想像，不但可以加深對詞句的理解，還能體會(huì )作者的感情。如《飛向月球》一文中，可抓住“廣袤的荒原”、“巨石嶙峋”、“各種奇異的色彩”等關(guān)鍵詞語(yǔ)，想像月球的美麗景色，激發(fā)人們探索宇宙奧秘的興趣。
4.利用課文結尾進(jìn)行想像。有些課文的結尾，嘎然而止，余意未盡，給學(xué)生留下想像的余地。如《愛(ài)因斯坦與小女孩》的結尾，愛(ài)因斯坦與小姑娘后來(lái)的事沒(méi)有詳細說(shuō)，教師可啟發(fā)學(xué)生想像：愛(ài)因斯坦還會(huì )給小姑娘教了些什么?小姑娘還會(huì )給愛(ài)因斯坦說(shuō)些什么？
總之，一篇文章可想像的地方有很多，教學(xué)時(shí)要因文而異，緊扣課文的讀寫(xiě)訓練點(diǎn)，從易到難，循序漸進(jìn)，把學(xué)生的思路引向各個(gè)不同方面，達到開(kāi)拓創(chuàng )新的目的，培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。教學(xué)時(shí)積極發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )造性思維，將為語(yǔ)文教學(xué)適應新時(shí)代的要求，開(kāi)創(chuàng )廣闊的空間!
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