作者：
張晨瑛 … 文章來(lái)源：
教學(xué)月刊“核心目標”是相對彌散的、多向的目標而言。它可以從兩個(gè)視角來(lái)理解，從形態(tài)上看，“核心目標”具有集約型、高輻射的特點(diǎn)；從內涵上看，“核心目標”是課堂教學(xué)最富價(jià)值、最主要的目標。2011年版的《語(yǔ)文課程標準》從課程性質(zhì)、課程目標、實(shí)施建議等部分都彰顯了閱讀教學(xué)核心目標的內涵，即培養閱讀能力與言語(yǔ)表達能力。不同文體、不同年段的閱讀教學(xué)核心目標在分學(xué)段表述中做了細化。然而透視閱讀教學(xué)現狀，目標的達成還是很不樂(lè )觀(guān)。所以，厘清教學(xué)核心目標，構建以核心目標為主軸的閱讀教學(xué)課堂，是當前探索高效、低碳課堂的重要途徑。
一、 落實(shí)核心目標的必要性
1. 閱讀教學(xué)落實(shí)核心目標，是基于語(yǔ)文課程的性質(zhì)需要。語(yǔ)文課程是一門(mén)集人文性與工具性于一體的綜合性學(xué)科。它本身承載的任務(wù)很多。作為教師，心中固然必須有全局意識，但具體到課時(shí)中，并非是要求面面俱到，事實(shí)上舍棄或者暫時(shí)擱置與課堂有關(guān)但未必重要或必要的學(xué)習目標，明晰課時(shí)教學(xué)重點(diǎn)，凸顯核心目標，不失為構建有效課堂的重要保證。
2. 閱讀教學(xué)落實(shí)核心目標，是基于小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的心理規律。語(yǔ)文學(xué)習生理心理機制研究表明，不論做何種事情，都需要按某種信息或指示來(lái)進(jìn)行活動(dòng)，所以在活動(dòng)完畢前必須對信息或指示有所記憶。這種記憶也叫“工作記憶”。工作記憶一次可以處理的項目為7+2個(gè)信息單位。這種功能容量隨年齡而變化。小學(xué)生集中注意力的能力有限，工作記憶容量小、時(shí)間跨度偏短。如果課堂教學(xué)目標眾多、任務(wù)繁復，學(xué)生很容易出現心理疲勞或厭煩情緒，學(xué)習效益也會(huì )隨之下降。
3. 閱讀教學(xué)落實(shí)核心目標，是基于系統建構理論對語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的觀(guān)照?，F代認知心理學(xué)認為，閱讀心理過(guò)程大致分為感知、理解、表達、鑒賞評判等四個(gè)不同的階段，這四個(gè)階段是逐步發(fā)展、趨向深入的，使閱讀水平不斷提高。閱讀教學(xué)落實(shí)核心教學(xué)目標，有利于課堂教學(xué)明確方向，聚焦一點(diǎn)，層層推進(jìn)，分步落實(shí)，保證學(xué)習過(guò)程的完整性，破解課堂平均用力、面面俱到而又面面不到的現狀，使教學(xué)目標的落實(shí)更貼近學(xué)習的本質(zhì)。
二、 落實(shí)核心目標的現狀及歸因分析
影響核心目標落實(shí)的原因是多方面的，一些外顯的諸如教學(xué)手段運用有誤等因素，容易被發(fā)現，也易于修整。一些內隱的問(wèn)題卻需要教育者的悉心揣摩與體悟，否則就會(huì )事倍功半。目前的核心目標落實(shí)頑癥有三：第一，過(guò)程模糊，核心目標落點(diǎn)不清。教學(xué)過(guò)程缺乏層層推進(jìn)的軌跡，缺乏由形象到抽象、由感性到理性的軌跡，導致教學(xué)目標達成度大打折扣。第二，教學(xué)結構混亂，核心目標與子目標不合邏輯。核心目標的落實(shí)需要靠下位概念的子目標分步落實(shí)，否則就會(huì )孤立無(wú)援、突兀生硬。第三，前后指向不一，核心目標發(fā)生偏移。核心目標在課堂執行過(guò)程中發(fā)生變化或者偏移，前后教學(xué)目標不統一，這也是司空見(jiàn)慣的現象。原定核心目標A，在具體的落實(shí)過(guò)程中，被目標B悄然替換而不自覺(jué)。A目標的落實(shí)虎頭蛇尾、半途而廢，最終沒(méi)有得到完全落實(shí)。而B(niǎo)目標也因為橫空出世、缺乏鋪墊而顯得不倫不類(lèi)、唐突生硬。課堂出現兩個(gè)關(guān)聯(lián)度不強或者指向脫節的教學(xué)板塊，使整個(gè)課堂明顯斷為兩截，就像油和水不相融，核心目標達成也淪為一句空話(huà)。
如此種種，可見(jiàn)教學(xué)核心目標的落實(shí)不是一件容易的事情。一節課，確立了核心目標，并不意味就會(huì )擁有目標的終端達成。究其原因，根子在觀(guān)念，瓶頸在章法。
1. 目標把握不清不明。教師沒(méi)有厘清課時(shí)核心目標，或者是沒(méi)有對核心目標作科學(xué)分解落實(shí)的意識。目標只是作為教學(xué)預案的一個(gè)擺設，八股式地高高掛在預案稿上，而不是放在自己的心頭、落實(shí)于教學(xué)行為、貫穿于教學(xué)全程。
2. 內容分析情結頑固。從理念上看，絕大部分教師已經(jīng)意識到，語(yǔ)文課堂不能停留于內容分析，要跟“內容分析式語(yǔ)文課堂說(shuō)再見(jiàn)”。但在行動(dòng)上，教師已經(jīng)成了內容分析固式化的操守者。太把課文當做課文上，忽視“教材僅僅是個(gè)例子”這一經(jīng)典論斷，總是輕車(chē)熟路、不知不覺(jué)上演著(zhù)“從內容分析到內容分析”的課情。這樣的習慣思維頑固而強大，嚴重制約以閱讀能力為核心目標的落實(shí)。
3. 生本意識淡漠失衡。課堂是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，忽視“順學(xué)而導”制約核心目標的落實(shí)。目前的教學(xué)現狀是教師缺乏對學(xué)生學(xué)習心理狀態(tài)的敏銳捕捉，缺乏對學(xué)習規律的參透與運用，學(xué)生少有時(shí)空自主學(xué)習，少有機會(huì )表達自己的學(xué)習意愿和感受，導致教學(xué)目標的落實(shí)成為教案的演繹，課堂教學(xué)成為“走教案”的場(chǎng)所，學(xué)生成了“走教案”的道具。
4. 教學(xué)結構缺乏層次。任何內容都需要形式去演繹，外顯的形式、載體、流程的科學(xué)與否，都關(guān)系到目標的達成度。目前的教學(xué)基本呈現“線(xiàn)型”的結構，環(huán)節與環(huán)節之間缺乏內在的邏輯聯(lián)系。孤立的識字讀詞，游離的感情朗讀，僵化的作業(yè)練習，沒(méi)有層次性的教學(xué)板塊組合，也是導致目標僅僅成為文本意義標簽的原因之一。
綜上所述，核心目標能否達成，關(guān)鍵在于教師，在于教師能否真正成為新課程理念的踐行者。從生本概念出發(fā)，準確厘清目標，科學(xué)重組教材，改革課堂教學(xué)結構，才有可能提高核心目標達成度。
三、 核心目標落實(shí)策略建議
基于教師是課堂學(xué)習的組織者、引領(lǐng)者、參與者、推動(dòng)者，核心目標的落實(shí)策略建議也主要從教師教學(xué)理念與教學(xué)行為進(jìn)行思考。
策略一：向心性
課堂教學(xué)核心目標的一以貫之，教學(xué)過(guò)程一以貫之地與目標保持對應的緊密聯(lián)系，具有向心性，是教學(xué)高效的關(guān)鍵所在。
1. 將教學(xué)目標及時(shí)轉化為學(xué)習目標。課堂是學(xué)生學(xué)習的場(chǎng)所，學(xué)生是學(xué)習的主人，要盡可能讓學(xué)生明了每節課學(xué)習的核心目標、核心任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習就會(huì )有靶心意識，就會(huì )有目標意識。學(xué)生的學(xué)習行為一旦指向目標，就會(huì )享受到達到目標后的成就感與幸福感。比如《小壁虎借尾巴》一課，課堂伊始，教師聲情并茂地為學(xué)生講述“小壁虎借尾巴”這個(gè)故事，不僅僅是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，同時(shí)也暗示了課堂“學(xué)講故事”的主要目標，為學(xué)生提供了“講故事”的直觀(guān)范例。
2. 將子目標的價(jià)值指向核心目標。每堂課的核心目標往往需要分解為幾個(gè)子目標來(lái)分步落實(shí)，要切實(shí)保證各子目標的指向以及落實(shí)都納入核心目標的達成范疇。厘清各子目標與核心目標之間的內在邏輯性，并厘清各子目標之間的層級遞進(jìn)關(guān)系，使之具有向心力，促使核心目標的逐步深入和不斷達成。
比如學(xué)習《在春天里生活》這首詩(shī)歌，圍繞“咀嚼詩(shī)歌語(yǔ)言、體悟詩(shī)歌情感”的核心目標，主要安排三次比較學(xué)習。首先是添詞比較，比較不同點(diǎn)。將改造后的詩(shī)句與原詩(shī)（增加了“本來(lái)是”）進(jìn)行比較，看有什么不同。學(xué)生通過(guò)比較，大體把握詩(shī)意、體悟情感。其次是歸類(lèi)比較，發(fā)現共同點(diǎn)。請學(xué)生朗讀課文第1～4節，發(fā)現其中相同的地方，讓學(xué)生對詩(shī)歌的結構有了比較鮮明的感知。在此基礎上，教師出示“巡弋的戰艦和水雷、轟隆隆的坦克和大炮、頻頻發(fā)射的導彈、散落的地雷碎片”，要求學(xué)生“再次比較，又發(fā)現了什么共同點(diǎn)”。學(xué)生在短語(yǔ)的細細品讀中，積極思考，強化體驗，充分體悟詩(shī)歌語(yǔ)言的情感和韻味。整個(gè)學(xué)習過(guò)程步步深入，指向度高，目標高度集中，學(xué)生自主思維空間很大，學(xué)習極富張力，課堂也因此有了更多的“增量”與活力。
3. 將核心目標投射到教學(xué)過(guò)程。真實(shí)的教學(xué)情境總是具體的、動(dòng)態(tài)的和不確定的。教師要深入把握目標內核，站在核心目標的高地，透視教學(xué)現象，透視課堂生成和各種動(dòng)態(tài)的教學(xué)資源，準確調控課堂生成步伐，將核心目標投射到教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)過(guò)程折射核心目標。比如《我為你驕傲》一課，請學(xué)生從敘述事情緣由和真誠道歉兩個(gè)部分進(jìn)行“便條”內容口頭實(shí)踐。一個(gè)學(xué)生說(shuō)：尊敬的老奶奶，您好！因為我不小心在扔石子的時(shí)候打碎了您家的玻璃，我感到非常害怕，所以逃走了?，F在我把自己送報紙攢下的6美元給您賠償損失，請您收下。真誠地向您道歉，對不起。上述“便條”內容高度簡(jiǎn)潔、概括，意思完整，質(zhì)量非常高。但是此位教師并沒(méi)有被個(gè)別學(xué)生的出色表現所迷惑，因為作為個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生的超群表現，并不能代表班級中所有學(xué)生的能力水平。所以，教師再出示預先準備的示范性“便條”，落腳點(diǎn)顯得很平和：一是大量使用課文語(yǔ)言復述事情經(jīng)過(guò)；二是引導學(xué)生在語(yǔ)境中運用課堂所學(xué)習的新詞。觀(guān)課教師當時(shí)不太理解這個(gè)環(huán)節的教學(xué)意圖，以為學(xué)生的能力要遠遠超出教師的預期，教師不應該下調教學(xué)高度。其實(shí)這里教師的用意可謂良苦，教師從有利于課堂核心目標達成的角度，有意引導課堂從“點(diǎn)”到“面”，關(guān)注全體，把課堂還給學(xué)生。這是核心目標意識引領(lǐng)下的行動(dòng)使然。
策略二：結構化
教學(xué)內容結構化策略，旨在改變零打碎敲地肢解文本傾向，旨在改變平面解讀教材、就事論事的梳理習慣，旨在破解就內容而內容的處理教材的瓶頸，旨在破解就情節分析而推進(jìn)教學(xué)的問(wèn)題。聚焦核心目標，刪選教材，重組教材，使教學(xué)內容或者說(shuō)是學(xué)習內容呈現結構化的狀態(tài)，使教學(xué)具有確定的語(yǔ)文本體性課程內容，使教學(xué)富有張力，富有輻射力。
1. 核心問(wèn)題引領(lǐng)。根據核心目標，明確學(xué)習點(diǎn)，設計“核心問(wèn)題”，使教學(xué)內容提綱挈領(lǐng)，有利于簡(jiǎn)化頭緒，提高思維強度，促進(jìn)核心目標的達成。上海特級教師戴建榮執教的《珍珠鳥(niǎo)》一課，圍繞“鳥(niǎo)的好”“人的好”“文的好”三個(gè)問(wèn)題板塊展開(kāi)教學(xué)。問(wèn)題雖少，但是少而精，三個(gè)問(wèn)題分別指向文本內容、閱讀視角、語(yǔ)言表達等不同層面，又高度統一于賞析語(yǔ)言、習得閱讀策略、提高閱讀能力的核心目標。通過(guò)核心問(wèn)題引領(lǐng)、追加問(wèn)題呈現的結構化課堂模式，重點(diǎn)突出，結構清晰，層層推進(jìn)，課堂取得了極其明顯的效果。
2. 關(guān)聯(lián)內容整合。閱讀教學(xué)“二維”“八面”，從學(xué)習內容上的字、詞、句、段（篇），到學(xué)習技能上的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)（思），其中還包括閱讀方法習得、閱讀習慣培養等，頭緒眾多、內容復雜，如果單打獨斗、各自為戰，閱讀教學(xué)課堂很容易變成一團亂麻——理不清，剪還亂。所以圍繞核心目標整合關(guān)聯(lián)內容，塊狀推進(jìn)教學(xué)，在構建高效課堂實(shí)踐中尤為迫切。
閱讀教學(xué)新授伊始，往往是集中塊面時(shí)間，孤立地識字讀詞，收效甚微。如《最大的“書(shū)”》教學(xué)，跳出常規的生字詞檢查、句子朗讀指導窠臼，請學(xué)生借助插圖辨析哪個(gè)是地質(zhì)勘探隊員，并結合課文內容說(shuō)說(shuō)理由。這樣的整合，不僅落實(shí)了“地質(zhì)勘探隊員”生字、長(cháng)詞的認讀，也融合了學(xué)生聯(lián)系上下文讀懂“地質(zhì)勘探隊員”這個(gè)詞語(yǔ)的意思，并且進(jìn)行了用自己的語(yǔ)言表達觀(guān)察所得的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展。這樣的整合，板塊清晰，以識字教學(xué)為核心，滲透了閱讀方法和言語(yǔ)能力的訓練，教學(xué)層面立體而豐富，具有很大的教學(xué)張力。
又如《蝙蝠與雷達》教學(xué)，根據課文內容，進(jìn)行了兩項言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。第一，概括第一次實(shí)驗過(guò)程，并要求用準確的語(yǔ)言表達第一次實(shí)驗的結果；第二，介紹第二次實(shí)驗的經(jīng)過(guò)，要求通順、準確。這樣的取材與組合，是挑戰，也是落實(shí)核心目標的精彩演繹。
策略三：層次性
教學(xué)流程的設計科學(xué)與否直接影響教學(xué)核心目標的具體落實(shí)與否。教學(xué)預設的前提是必須圍繞學(xué)生發(fā)展這個(gè)中心，突出學(xué)生是學(xué)習主體這一要義。要體現學(xué)習的主體，就必須尊重學(xué)生的學(xué)習規律與學(xué)習心理，遵循感知、理解、表達、評價(jià)鑒賞這一發(fā)展軌跡，遵循規律設計教學(xué)。努力使教學(xué)板塊之間體現目標連貫、層次清晰、逐步提升的發(fā)展性關(guān)系。
1. 任務(wù)分解，分層推進(jìn)。對學(xué)生的學(xué)習任務(wù)要在預設的時(shí)候作充分思考與分解，任務(wù)分解要轉變側重“教”的立場(chǎng)，基于學(xué)生“學(xué)”的立場(chǎng)，核心學(xué)習任務(wù)的分解可以詢(xún)問(wèn)“要完成這一任務(wù)，達成這一目標，學(xué)習者必須做什么”等問(wèn)題，通過(guò)畫(huà)圖表來(lái)鑒別各個(gè)子目標下的子任務(wù)，然后再針對每個(gè)子目標，通過(guò)詢(xún)問(wèn)同樣的問(wèn)題來(lái)鑒別各個(gè)更具體的目標，直到這些目標能夠對學(xué)生的學(xué)習行為直接起作用。比如四上《全神貫注》第二自然段是文本最具有教學(xué)價(jià)值的重點(diǎn)語(yǔ)段，發(fā)掘核心語(yǔ)例之中蘊涵的語(yǔ)言范式：先具體描寫(xiě)再概括，具體描寫(xiě)時(shí)先寫(xiě)觀(guān)察到的，再寫(xiě)想象的。核心目標定位可以是：感受?chē)@一個(gè)意思先具體后概括的構段方法，并在新的語(yǔ)境中作遷移性運用。核心目標定位也可以是：學(xué)習“觀(guān)察+想象”的表達方法。圍繞這個(gè)學(xué)習目標，學(xué)習任務(wù)分解為：由理解內容到感受形式，由感受形式到感悟內涵，由感悟內涵到習得方法，再到吸收遷移運用，教學(xué)依次呈現“內容感知—語(yǔ)言品悟—方法評鑒—遷移運用”的分層遞進(jìn)過(guò)程，始終遵循一條由淺入深、由表及里、由感知感悟到內化表達的學(xué)習心理發(fā)展機制。其實(shí)質(zhì)是呈現學(xué)生在課堂上習得語(yǔ)言、發(fā)展思維、不斷提升的完整的系統性的學(xué)習過(guò)程。
2. 框架設計，分層推進(jìn)。教學(xué)層次性推進(jìn)的另一個(gè)核心要素是框架設計。教學(xué)的“框架設計”是教學(xué)設計的一項重要策略。它順應學(xué)生發(fā)展的需要，變線(xiàn)性的、塊狀的教學(xué)設計為簡(jiǎn)潔的、彈性的、立體的、開(kāi)放的教學(xué)結構設計，主張“學(xué)與導”的和諧發(fā)展，提倡操作程序的動(dòng)態(tài)靈活性。旨在凸現知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度。使教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)，始終伴隨著(zhù)學(xué)生的體驗、發(fā)現、創(chuàng )造?？蚣茉O計的課堂教學(xué)，給學(xué)生留下足夠的學(xué)習時(shí)空，保證學(xué)生的自主探究時(shí)間，拓寬學(xué)生的思考空間。讓學(xué)生在更多的學(xué)習時(shí)空中，以更從容自在的學(xué)習姿態(tài)，提升能力，收獲言語(yǔ)智慧生長(cháng)。如北侖小港小學(xué)王彧釗老師執教的《我的舞臺》，看起來(lái)學(xué)生只是在課堂上參與了圈畫(huà)、批注、填表、交流、修改、感情朗讀等學(xué)習活動(dòng)，而一系列學(xué)習活動(dòng)的背后其實(shí)蘊涵著(zhù)教師對學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的充分留白：內容梳理—語(yǔ)言感受—批注欣賞—寫(xiě)法拓展。每個(gè)層面都留下學(xué)生思考、實(shí)踐的足跡，通過(guò)學(xué)生充分地參與每個(gè)層面的學(xué)習過(guò)程，最后聚焦于一點(diǎn)——習得語(yǔ)言，提高言語(yǔ)表達能力，很好地達成核心目標。
核心教學(xué)目標的有效落實(shí)，歸根結底是回歸語(yǔ)文教學(xué)本體性的命題，是閱讀教學(xué)課堂“洗盡鉛華”“凸顯本質(zhì)”的本色出演。
（浙江省奉化市教師進(jìn)修學(xué)?！?15500）
