我是退休以后發(fā)揮余熱，去深圳辦學(xué)。
作為一個(gè)校長(cháng)，首先第一步要做的就是尋找志同道合的人。哈佛大學(xué)曾經(jīng)發(fā)表過(guò)一篇文章，這篇文章說(shuō)挑一個(gè)好老師比培訓一個(gè)老師更難。在去明德之前，我曾擔任過(guò)浦東教育發(fā)展研究院院長(cháng)，那時(shí)我們真的想培訓好每一個(gè)老師，但隨著(zhù)時(shí)間的推移，我突然發(fā)現，即使設定好目標來(lái)培訓老師，往往也不一定能達成。也許，挑選一個(gè)好老師真的比培訓一個(gè)老師更加有效。
那么，到了明德之后，我們是怎么做的呢？
如何守住青年教師？守住什么？
明德的老師現在80%以上都是青年教師，而且基本上都是來(lái)自全國各地的應屆本科生和碩士生，還有少量的博士生。他們既有來(lái)自北大、復旦、人民大學(xué)、北京外國語(yǔ)大學(xué)等綜合性大學(xué)的，也有一些來(lái)自傳統理工科大學(xué)的，比如清華、南開(kāi)、華南理工大學(xué)等，我們并沒(méi)有單一的招聘師范院校的學(xué)生。當然師范學(xué)生有好處，但也有它的問(wèn)題。而我們希望明德的這支教育隊伍是異質(zhì)組合，它可以包納來(lái)自不同文化地域的，比如來(lái)自香港、西班牙、英國、澳洲、美國等等國家。希望這一支團隊，能夠因為文化背景的多元、教育經(jīng)歷的不同、話(huà)語(yǔ)方式的差異，可以很容易的產(chǎn)生沖撞，我們希望沖撞的結果是使這個(gè)團隊更加優(yōu)秀，呈現一種全新的學(xué)校教師面貌。
我們從世界各地招聘優(yōu)秀的青年教師加入我們隊伍的時(shí)候，有沒(méi)有一個(gè)標準呢？這就回到我們的主題，我說(shuō)我要守護青年教師，守護什么呢？我想很重要的一點(diǎn)就是守護從教初心。最看重的就是他有沒(méi)有一顆“從教初心”，用非常通俗的話(huà)來(lái)講，就是看他是否喜歡做老師。
我們今天的社會(huì )，年輕人選擇崗位的機會(huì )有很多，他可以選擇教師的崗位，也可以不選擇。也就是說(shuō)當他選擇這個(gè)崗位的時(shí)候，心理上應該是喜歡它的，這一點(diǎn)就是作為我們教師的原始初心。這一片初心，需要我們守護住。
另外，我們現在很多老師是有書(shū)卷氣的，但是我們也分明看到有不少老師身上帶有一些其他行業(yè)部門(mén)身上的那種氣息。在明德這個(gè)學(xué)校范圍內，我們很希望老師的身上有一種書(shū)卷氣，要有一種讀書(shū)人的味道。作為校長(cháng)，或者作為管理者而言，能否把這個(gè)書(shū)卷氣保留，是我管理是否成功的一個(gè)關(guān)鍵所在。
我們還要守護他們已有的研究意識和研究能力。
我在很多老師身上，看到他們有研究的習慣，他們對問(wèn)題的看法，對問(wèn)題追根溯源的精神，常常是打動(dòng)我選擇他的最重要原因。所以老師身上的研究意識和能力，能不能在入校以后三年、五年后還能保留下來(lái)，是很重要的。
在座有很多資深老師，也有很多校長(cháng)，你們在身邊也一定會(huì )看到許多人，隨著(zhù)時(shí)間的推移，他們身上本來(lái)具有的那種研究習慣一點(diǎn)一點(diǎn)地被消磨殆盡，這是非?？上У氖虑?。如果這些優(yōu)秀品質(zhì)不加守護的話(huà)，就會(huì )被極端功利的教育現實(shí)所影響，慢慢地消失。比如說(shuō)，現在很多老師不再看書(shū)，也不再做學(xué)問(wèn)了，只要把題目做好就行了。他們不再搞教育研究，也不再研究試題，所有的工作就是以試題為中心。
我擔心我們的老師可能慢慢變成一種像“馴獸師”一樣的角色，只會(huì )反復的訓練孩子，把學(xué)校變成訓練場(chǎng)而不是教育場(chǎng)。
守護目的：讓教師從工具人轉變?yōu)槟康娜?/span>
守護教師，我們是有一個(gè)目標方向的，就是希望老師從工具人轉變?yōu)槟康娜恕?/span>
所謂工具人，是指僅僅被當作實(shí)現外在目的的工具。老師當然要承擔社會(huì )的責任、家長(cháng)的囑托、政府的要求，在一定程度上，我們還逃脫不了這些最基本的外在要求。但是作為老師，如果永遠只是一個(gè)工具人，只是作為滿(mǎn)足他人欲求、別人目的的手段，沒(méi)有自己的獨立性和自主性，始終處于被動(dòng)狀態(tài)的話(huà)，最終是不會(huì )取得比較大的發(fā)展的。
設想一下，一位老師只是因為不得已而進(jìn)行自身發(fā)展，他如何能真正做出優(yōu)秀的課程？所以老師必須要從工具人轉化為目的人。
教師是否有自由人格，校長(cháng)是否有自由人格，它直接關(guān)系到我們的孩子是否有自由人格。所以我們能不能不再僅以外在的工具價(jià)值實(shí)現來(lái)甄別、評估老師，而是關(guān)注老師作為人的需要和尊嚴，把工具價(jià)值的實(shí)現與教師個(gè)人成長(cháng)的快樂(lè )、自我價(jià)值的實(shí)現聯(lián)系起來(lái)，讓老師在教育教學(xué)當中將角色自我與個(gè)性自我融為一體？在明德，我們希望讓教育教學(xué)能夠真正成為衡量老師個(gè)性、肯定自我、升華精神、展現自己魅力的一個(gè)幸福事業(yè)。
什么是守護的所在？
教師的工作具有更強的情境在場(chǎng)性，教師這個(gè)崗位不是一般人都可以適應的，教師的工作具有自己的“實(shí)踐邏輯”和“實(shí)踐智慧”。我們的老師不僅在行動(dòng)前、行動(dòng)后思考，更多的是在行動(dòng)中反思。所以伙伴式的教學(xué)研究就成為守護的所在，和青年老師一塊生活、一塊學(xué)習、一塊教學(xué)、一塊研究，共同商議問(wèn)題，共同分析問(wèn)題，共同研究解決問(wèn)題。
所以守護的途徑，就是讓老師們置身課改，讓校長(cháng)和老師，讓管理團隊和老師一塊投身課改，一塊投身研究的過(guò)程。我們每個(gè)老師都有研究項目，每個(gè)項目都是基于問(wèn)題的，都是基于教育教學(xué)的具體的微小的問(wèn)題，比如課堂教學(xué)該如何開(kāi)頭，教學(xué)環(huán)境該如何布置，孩子的體質(zhì)該如何培養。我們的老師通過(guò)研究促使自己進(jìn)一步的發(fā)展。
我非常認同懷特海在《教育的目的》一書(shū)中說(shuō)的一句話(huà)：“教育改革的第一要務(wù)是，學(xué)校必須作為一個(gè)獨立的單位，必須有自己的經(jīng)過(guò)批準的課程，這些課程應該根據學(xué)校自身的需要由其自己的老師開(kāi)發(fā)出來(lái)?！?/span>
教育改革，學(xué)校必須要作為一個(gè)文化主體，老師如果不能成為自由人格，學(xué)生更加不能成為自由人格。因此必須有經(jīng)過(guò)批準的自己的課程。必須反復強調學(xué)校自己的需求，讓學(xué)校自己的老師，或者學(xué)校自己作為主體的獨立單位提出要求，能夠按照自己的意愿去開(kāi)發(fā)自己的課程，而且它是由自己老師開(kāi)發(fā)出來(lái)的。這一點(diǎn)非常重要。
所以我們一起研究課程、重構課程，讓老師們居高臨下去審視中小學(xué)教育，去研究課程標準，去和大師對話(huà)，去和名家對話(huà)。我們讓老師去研究中國的教材、海外的教材，包括但不限于大陸的、臺灣的、香港的、英國的、美國的，通過(guò)對比分析打開(kāi)視野。如果一個(gè)老師的眼界狹隘，那么他的發(fā)展空間，以及他所創(chuàng )造的課程一定是狹隘的。我們只有在居高臨下的對比分析基礎之上，才可以來(lái)重構課程。
青年教師，如何完成課程重構？
我們當然不敢說(shuō)我們學(xué)校就是創(chuàng )新的，我曾經(jīng)寫(xiě)過(guò)一篇文章，明德的課程就是把別人優(yōu)秀的東西拿過(guò)來(lái)加以吸收、組合，僅此而已。
比如我們的小學(xué)數學(xué)，除了傳統的數學(xué)內容之外，我們還有人文數學(xué)、活動(dòng)數學(xué)、生活數學(xué)，我們稱(chēng)之為“彩虹數學(xué)”。我們還有英語(yǔ)、語(yǔ)文的“彩虹閱讀”課程。其實(shí)這些課全國許多優(yōu)秀學(xué)校和優(yōu)秀老師或多或少都做過(guò)一些嘗試，我們不過(guò)是拿來(lái)借用整理整合，讓我們的課程內容更加的豐富多彩。
我們還讓青年老師參加我們學(xué)校的課程重組、學(xué)科重組，因為年輕老師沒(méi)有框框、沒(méi)有束縛，也愿意進(jìn)行嘗試。我們來(lái)思考這樣一個(gè)問(wèn)題：一個(gè)老師上一堂課可不可以？當然可以。那兩個(gè)學(xué)科老師組合起來(lái)上一堂課可不可以？當然也是可以的。所以，我們以主題為組合方式，甚至讓三個(gè)老師，或者四個(gè)老師一起聯(lián)合起來(lái)上一堂課。
實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)，在初期的時(shí)候，有專(zhuān)業(yè)研究員語(yǔ)重心長(cháng)地告訴我，如果要做這件事情，你們至少要做三年的準備。我們年輕老師也曾經(jīng)有過(guò)猶豫和彷徨，他們想：能做好專(zhuān)家們費勁心力用了許多年才做的事情嗎？事實(shí)證明，我們這支年輕的教師隊伍，在他們的思想、激情、學(xué)養還沒(méi)有完全墮落成應試教育的工具型教師的時(shí)候，在自己的一畝三分地里做出了讓他們自己都感到驚訝的事情，最終重構了課程。
比如我們將語(yǔ)文、歷史、思想品德三門(mén)課程整合起來(lái)，創(chuàng )建了《中華文化原典閱讀》課程；把地理、生物、化學(xué)、物理重新組合起來(lái)，開(kāi)創(chuàng )了一個(gè)濕地研究的課程；我們現在又在高中階段開(kāi)創(chuàng )“海綿城市研究”的課程。
“邊界理論”帶來(lái)課程的多元化與創(chuàng )新
因為我們學(xué)校的老師絕大多數是沒(méi)有編制的。那些有編制的優(yōu)秀教師基本上都是在35歲以上，不太愿意到我們學(xué)校來(lái)。但是我們發(fā)現，年輕的老師未必就不能把書(shū)教好，未必就不能參與或者主導課程改革。經(jīng)過(guò)實(shí)踐我們發(fā)現，給年輕老師一條路，一個(gè)方向，一個(gè)任務(wù)和需求，年輕老師就能還你一個(gè)奇跡。這些令很多專(zhuān)家都大為贊賞的課程，都是年輕老師的杰作。
俄國思想家巴赫金，提出了一個(gè)“邊界理論”。在教學(xué)上，我們經(jīng)常有學(xué)科限制，比如說(shuō)數學(xué)就是數學(xué)，語(yǔ)文就是語(yǔ)文，物理就是物理，化學(xué)就是化學(xué)。學(xué)科當然是一種邊界，但是所謂的邊界不是一成不變的，它一定是歷史的，是有階段性的，所以越界也是合法的。越界往往會(huì )給我們帶來(lái)新的知識，新的收獲，讓老師眼前突然一亮，也能讓我們的學(xué)生眼前突然一亮。比如我們把四門(mén)學(xué)科組合起來(lái)，共同面向如何解決一個(gè)具體的社會(huì )問(wèn)題，結果讓我們的老師與孩子都為此感到欣喜異常。所以文化是多元的，我們的教育更應該是多元的。
有的老師墨守成規，總是認為我們過(guò)去就是這樣教的，我們的老師就是這么教我們的，缺乏改革的動(dòng)力。但“從來(lái)如此”就是對的嗎？
當這句反駁的話(huà)經(jīng)常在我們耳邊響起，我們才會(huì )發(fā)現其實(shí)老師的創(chuàng )造力是無(wú)窮的，他們會(huì )創(chuàng )造出多種多樣的文化樣式、課程樣式與教學(xué)樣式。
我們讓青年老師參與甚至主導課堂重建后，課堂的結構由過(guò)去的模式建構走向了模型創(chuàng )建。
模式化的教學(xué)自有它可取之處，但也有機械僵化的弊端，它會(huì )把課堂分成第一個(gè)環(huán)節做什么，第二個(gè)環(huán)節做什么，第三個(gè)環(huán)節做什么，然后經(jīng)過(guò)媒體的推波助瀾，把這樣的模式推而廣之，樹(shù)立一個(gè)一個(gè)的課堂模式典型，并認為這個(gè)是天底下最好的模式。但只要是有基本常識的老師都知道，一種模式包打天下，勢必帶來(lái)僵化的弊端。任何一種所謂的最佳模式，它一定是封閉的、僵化的，因為它是一陳不變的，不可能應對不同的情景變化，所以我們把程序建構轉化成要素組合。
換言之，不同的課堂有不同的要素，根據不同的教學(xué)對象、教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)時(shí)間與空間，各種不同的要素能不能有不同的組合、不同的教學(xué)方式？當然是可以的。
我們的模型創(chuàng )建就是要改變過(guò)去“封閉僵化的、自我感覺(jué)良好的”這樣一種陳舊觀(guān)念，讓其成為有彈性的、有張力的、富有變化的，甚至是矛盾的。有矛盾才有張力，只有對立的兩面同時(shí)存在它才有張力，有張力了才有活力。
我們讓老師一批批的參與模型創(chuàng )建，也許是不成熟的，也許還會(huì )前后自相矛盾，但沒(méi)有關(guān)系，我們讓他們嘗試。我們的孩子剛剛開(kāi)始走路時(shí)也是搖搖擺擺的，也是蹣跚學(xué)步，我們青年老師為什么被要求一開(kāi)始就完美？
事實(shí)證明，即使是我們的中年老師、老年教師也做不到什么事一開(kāi)始就完美，所以讓青年老師掌握學(xué)科教學(xué)規范的同時(shí)，任由其靈活加以運用，不斷的加以創(chuàng )新，完全沒(méi)有問(wèn)題。
我們的研究指向了結構、要素的分解，課程、學(xué)科、課堂之間的分解，在明確關(guān)系之后再重新組合。研究的方向有向下的研究，比如研究學(xué)科；也有向上的研究，比如說(shuō)研究教學(xué)理論、課程理論、思維理論，研究學(xué)習學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等等。
當我們引導老師從這兩個(gè)方向去研究的時(shí)候，經(jīng)常會(huì )提三個(gè)問(wèn)題：
第一，我們在事實(shí)層面到底教什么？
第二，在技術(shù)層面我們到底如何教？
第三，在價(jià)值層面我們到底為什么教？我們?yōu)槭裁唇踢@個(gè)，為什么這么教？為什么要按照這種方式教？
從價(jià)值層面引領(lǐng)我們的老師，在這個(gè)上面多進(jìn)行深度思考。
課程改革歸根到底就是文化再造
課程改革說(shuō)到底是一個(gè)文化再造的過(guò)程，課程不是簡(jiǎn)單的知識選擇，本質(zhì)上它一定是價(jià)值賦予的，有價(jià)值參與、文化自覺(jué)。
那么，做研究的關(guān)鍵在哪里？在對話(huà)。作為校長(cháng)、管理者、骨干老師，和青年老師對話(huà)至關(guān)重要。我們現在常常是自說(shuō)自話(huà)，沒(méi)有對話(huà)，沒(méi)有提問(wèn)，沒(méi)有反思，沒(méi)有批判，沒(méi)有追問(wèn)。但如何讓課程改革深入下去，如何讓青年教師迅速成長(cháng)，一個(gè)最重要的方式就是對話(huà)。
走向對話(huà)就要有批評。我們教育缺乏批評、喜歡贊成、喜歡一窩蜂的追求所謂時(shí)尚的東西。我們更多的是所謂的“共鳴”，導致了我們的課程改革、教育教學(xué)深入不下去。無(wú)論是追求教育思潮，教育方法，還是教育模式，我們往往缺乏評判，缺乏批判就必然帶來(lái)問(wèn)題。
事實(shí)上，只有把理念打開(kāi)，把思維方式打開(kāi)，把課程打開(kāi)，把課堂打開(kāi)，把評價(jià)打開(kāi)，最終才能把老師打開(kāi)，從而把學(xué)生打開(kāi)。所以明德的老師、管理團隊、專(zhuān)家隊伍們會(huì )一起聽(tīng)課，一起研究教材，一起分析研討，一起審議，一起建構一種研學(xué)共同體。通過(guò)這樣的方式，明德的老師才能夠不斷的成長(cháng)。
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