關(guān)于大腦如何工作的研究發(fā)現(Bransford, Brown, and Cocking 2000; Damasio 1999; Pinker 1997)正在激勵人們重新檢查教學(xué)經(jīng)驗設計的傳統原則。該研究的認識不僅有助于加深我們對傳統核心學(xué)習原則的理解，也能就如何在新的高科技環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)設計提供實(shí)際指導。
將最新的研究與傳統學(xué)習原則和教學(xué)設計相結合，會(huì )加深我們對思維和學(xué)習過(guò)程的理解。以下10條學(xué)習原則對此做了說(shuō)明。這里概括的原則既可作為在線(xiàn)環(huán)境也可作為傳統學(xué)校教室里的學(xué)習經(jīng)驗設計指南。
核心學(xué)習原則1：每個(gè)結構化的學(xué)習經(jīng)驗有四個(gè)元素，學(xué)習者是其中的核心
第一個(gè)核心學(xué)習原則提供了一個(gè)框架，通過(guò)識別學(xué)習經(jīng)驗中每個(gè)元素的角色，該框架有助于簡(jiǎn)化指導設計的復雜性。這個(gè)框架(LeMKE)有四個(gè)元素——學(xué)習者，導師/教師，知識和環(huán)境（Boettcher 2003）?？梢酝ㄟ^(guò)想象這樣一個(gè)學(xué)習經(jīng)驗得到該原則：“舞臺上”的學(xué)習者在某一環(huán)境里，在導師/教師的指導下積極學(xué)習一套包括知識/內容/技能的資源。
當然該框架有許多不同形式，但是所有教學(xué)經(jīng)驗都有這四個(gè)元素。第一個(gè)元素，學(xué)習者，可以是一個(gè)單獨的學(xué)生或一組學(xué)生。比如在合作學(xué)習或小組學(xué)習活動(dòng)中，多個(gè)學(xué)習者可以同時(shí)上臺，但是每一個(gè)學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)歷都或多或少有所不同。第二個(gè)元素是為學(xué)習者提供指導和支持的導師/教師。導師/教師可以本身出現在舞臺上，也可以待在角落里指導學(xué)習者，或者只是通過(guò)設計指導活動(dòng)而模糊地存在。這個(gè)元素也可以是教師提供輔導和指南的課本或視頻等無(wú)生命的學(xué)習目標。
第三個(gè)元素是學(xué)習經(jīng)驗所側重的知識，內容或問(wèn)題，這些都是教學(xué)經(jīng)驗的關(guān)注重點(diǎn)。用教學(xué)設計術(shù)語(yǔ)說(shuō)，知識部分回答了下面的問(wèn)題：教學(xué)試圖幫助學(xué)生獲得何種知識，技能和態(tài)度。比如在地理課上，知識或技能可能要求學(xué)生熟練辨別不同的巖層以重新組建某一特定背景的自然史。第四個(gè)元素，環(huán)境是由“教學(xué)什么時(shí)候發(fā)生，人物，地點(diǎn)和資源都是什么？”這個(gè)問(wèn)題的答案所決定。例如，教學(xué)經(jīng)驗的結果可能是學(xué)生識別不同類(lèi)型的沉積巖，他們可能被發(fā)現的位置以及找到他們所需要的過(guò)程。這可以在虛擬環(huán)境中完成，學(xué)生在三維中檢查巖石，也可以分派學(xué)生到野外實(shí)際采集真實(shí)標本，攝影，利用移動(dòng)手持攝影技術(shù)把樣本和招聘匯集在一起。另外一個(gè)提供私人化個(gè)性化的學(xué)習機會(huì )的任務(wù)可能是建立網(wǎng)站，拍電影或其他多媒體資源。
不論是什么情景，學(xué)生才是學(xué)習經(jīng)驗的中心：學(xué)生在舞臺上，由老師設計的任務(wù)所引導來(lái)獲取任何可能需要的資源，并從經(jīng)驗中獲得有用的知識。這種基礎設計框架是其余原則的背景。
核心學(xué)習原則2：每次學(xué)習經(jīng)驗都包括學(xué)習者之間互動(dòng)的環(huán)境
每次學(xué)習經(jīng)驗都發(fā)生在學(xué)習者與內容，知識，技能或專(zhuān)家互動(dòng)的環(huán)境中。環(huán)境可以很簡(jiǎn)單——比如在家，單位或其他社區空間中的一名學(xué)習者和一種環(huán)境(Oldenburg 1999)。環(huán)境也可以復雜，比如在教室，圖書(shū)館，媒體中心或咖啡館里的幾名學(xué)習者和眾多資源。另外一種環(huán)境可能是同步虛擬見(jiàn)面地點(diǎn)，比如幾名學(xué)生在不同地方與許多資源在線(xiàn)合作。在這些環(huán)境中的任一環(huán)境里，教師參與和出現都不相同。
教師們在設計一套課程經(jīng)驗時(shí)預期的問(wèn)題是任何一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)可能發(fā)生的地點(diǎn)，時(shí)間，任務(wù)以及資源都是什么，預期的結果是什么？這個(gè)經(jīng)驗是不是一個(gè)小組利用同步會(huì )議工具共同計劃團隊項目？這場(chǎng)活動(dòng)是否是兩名學(xué)生一組采訪(fǎng)餐館工作人員，調查他們對公共健康條例是否了解？或者是一個(gè)獨立的學(xué)生進(jìn)行復雜模擬的經(jīng)驗？在設計有效學(xué)習環(huán)境時(shí)，隨著(zhù)教師為學(xué)生尋找可用的最佳學(xué)習經(jīng)驗的組合，他們面臨一系列選擇。
不論具體環(huán)境是什么，精心規劃的課程可以為學(xué)生提供各種互動(dòng)選擇。例如，精心規劃的課程可以平衡三個(gè)層面的互動(dòng)：教師-學(xué)生，學(xué)生-學(xué)生以及學(xué)生-資源。此外，精心規劃的課程還可以平衡三種類(lèi)型的活動(dòng)：個(gè)人活動(dòng)，小組活動(dòng)和大組活動(dòng)。通過(guò)確保課程設計內多種渠道的溝通，參與和合作，教師可以提供一個(gè)滿(mǎn)足所有學(xué)生需求和學(xué)習類(lèi)型的組織豐富的環(huán)境。
核心學(xué)習原則3：我們塑造我們的工具，我們的工具也塑造我們
我們塑造我們的工具，我們的工具也塑造我們這一事實(shí)乍一看是一條很奇怪的學(xué)習原則。然而這條原則出自這樣的事實(shí)，即學(xué)習只能在上下文中出現——也就是如前文所說(shuō)，通過(guò)人與學(xué)習環(huán)境的互動(dòng)。學(xué)習的上下文特性根源于Dewey(1933)和 Vygotsky (1962)的理論，而且還不斷出現在近期研究中, 例如Damasio (1999)和Bransford(2000)。這些理論中所預想的環(huán)境包括具體學(xué)習經(jīng)驗中的所有工具，資源和人物(Daniels 2001)。
在任何學(xué)習環(huán)境中工具都很重要。在過(guò)去，教師講課，學(xué)生記筆記，學(xué)習過(guò)程在相對有限和離散的工具與技術(shù)環(huán)境中展現?，F在學(xué)習環(huán)境復雜得多，包括網(wǎng)絡(luò )，所有學(xué)生和教師通過(guò)它都能獲取強大的數字工具，用于溝通和研究。在20世紀90年代中期出現了第一次浪潮-筆記本大學(xué)，緊隨其后的是無(wú)線(xiàn)和可以上網(wǎng)的手機，現在我們身處移動(dòng)和手持數字工具的第三次浪潮中。所有學(xué)習者和老師都有自己的筆記本電腦和iPods 及 PDAs等其他移動(dòng)工具的學(xué)習環(huán)境改變了教學(xué)經(jīng)驗。同時(shí)，學(xué)生們已經(jīng)發(fā)現了即時(shí)消息，在線(xiàn)論壇，博客和wiki的創(chuàng )建社區和聯(lián)網(wǎng)的力量，雖然他們偶爾也使用電子郵件。這些工具極大地改變了學(xué)習者和教師之間的關(guān)系和溝通模式。
雖然這樣的變化是多樣的，通常它們都需要重新排列教師角色和學(xué)生學(xué)習活動(dòng)。在一個(gè)充滿(mǎn)這些工具的環(huán)境中，教師從教室溝通模式的中心——這在傳統的學(xué)習灌輸模式中很普遍——退到旁邊。接著(zhù)，隨時(shí)隨地可以獲取的通訊工具使得學(xué)生很容易超越有組織的課程結構和內容。這些工具的對課程設計的另外一個(gè)顯著(zhù)影響是隨著(zhù)課程內容范圍的消失，學(xué)生可以定制自己的學(xué)習經(jīng)驗?，F成的移動(dòng)工具支持著(zhù)信息的訪(fǎng)問(wèn)和流轉，使得實(shí)時(shí)事件，全球視角和散布的資源得以迅速并且及時(shí)地更新。教師所說(shuō)的每一句話(huà)都受到學(xué)生通過(guò)Google搜索的挑戰，補充和確認。老師們對這些工具所創(chuàng )造的學(xué)習動(dòng)力和關(guān)系變化感到驚奇；同時(shí)，許多老師現在都很積極地歡迎這些變化，因為他們認識到學(xué)習者在學(xué)習中更投入更積極所帶來(lái)的諸多好處。
核心學(xué)習原則4：教師是學(xué)習經(jīng)驗的指導者
與當前學(xué)術(shù)潮流一致，LeMKE框架把學(xué)習者放在中央舞臺上，但是它也強調導師/教師的關(guān)鍵角色。教師的角色是設計和組織課程經(jīng)驗，在教學(xué)活動(dòng)中指導支持學(xué)習者，評估學(xué)習者的結果。在戲劇術(shù)語(yǔ)中，教師是學(xué)習經(jīng)驗的導演，而不是舞臺上的傳播知識的圣人。當教師扮演“圣人”時(shí)，從學(xué)習內容，組織內容和與溝通內容中得到收益的人是教師。設計有效且高效率的學(xué)習環(huán)境的目標之一是讓學(xué)生深入地學(xué)習該內容。支持這一觀(guān)念轉變的策略包括讓學(xué)生管理論壇，為其他學(xué)生準備概念摘要和范例，作為該課程的一線(xiàn)管理員承擔更大責任。老師不需要在周六下午2點(diǎn)出現來(lái)監督問(wèn)題討論，但是通過(guò)在線(xiàn)形式的溝通，學(xué)生們可以正式或非正式地全天候彼此支持。
而且，技術(shù)在學(xué)習環(huán)境中的角色可以以其他方式重新分配教師的教書(shū)職能。特別地，不是所有教書(shū)職能都需要在某一個(gè)人承擔，而可以由指導團隊中的不同成員承擔。例如，在開(kāi)發(fā)過(guò)程中，在線(xiàn)課程的設計和開(kāi)發(fā)可以由課程設計師與高級教師合作完成。在上課時(shí)，另一名教師可以接管指導，支持和評估學(xué)生學(xué)習的功能。伴隨這種教學(xué)職能分配的更大靈活性的是學(xué)生同樣體驗到的在時(shí)間和空間上不受限制的自由。老師可以從任何有帶寬無(wú)線(xiàn)連接的地方監督學(xué)生學(xué)習，幫助他們討論。
問(wèn)題不是教師將會(huì )減少參與課堂，而是這些教學(xué)新選擇為教師提供了更有效的方法來(lái)讓他們的專(zhuān)業(yè)知識起到推進(jìn)作用。利用技術(shù)鼓勵同學(xué)之間的學(xué)習,學(xué)生因此得以更好地從教師那里得到專(zhuān)門(mén)指導和反饋。同樣地，把課程設計和指導團隊融合的更重要的一個(gè)連鎖反應是教師有更多時(shí)間輔導學(xué)生的學(xué)習過(guò)程。更少時(shí)間花費在管理和技術(shù)問(wèn)題上，而更多時(shí)間用于思維形成上。
核心學(xué)習原則5：學(xué)習者把他們自己的知識，技能和態(tài)度帶進(jìn)學(xué)習經(jīng)驗中
學(xué)習原則五強調把學(xué)習者當成獨立個(gè)體。許多課程都設計有一套核心概念和知識供學(xué)生學(xué)習；但是，如果我們把教書(shū)工作做好，我們的學(xué)生就會(huì )把這些新的核心概念與他們獨特的知識結構相融合，豐富擴大了他們的有用知識。每個(gè)學(xué)習者的大腦都和每個(gè)人的指紋和DNA一樣獨特，學(xué)生的不同經(jīng)歷使得他們的知識基礎不可避免地更加個(gè)性化。因為我們的目標不是開(kāi)發(fā)標準化的大腦，所以創(chuàng )造有著(zhù)共同經(jīng)驗但卻彼此相異有創(chuàng )造性的大腦是個(gè)更好的結果。
設計學(xué)習環(huán)境的過(guò)程包括預期課程開(kāi)始時(shí)學(xué)習者大腦的現有知識結構。學(xué)生們是否帶著(zhù)一個(gè)“亂麻”大腦就來(lái)了，里面充滿(mǎn)了藝術(shù)，生物，電力和通訊等知識的復雜組合，還是他們的大腦里都是瑣碎的，無(wú)不關(guān)聯(lián)的只言片語(yǔ)的信息，好象叢生的雜草，干枯的荊棘或者荒蕪的凍土地帶？他們的頭腦模式和圖象有多豐富？
一條相關(guān)的教育原則勸告老師們從學(xué)生已經(jīng)知道的入手，而且近期的記憶研究也通過(guò)演示學(xué)生現有智力模式對新知識的影響證實(shí)這條原則(Damasio 1999)。學(xué)習的過(guò)程可以被定義為我們的大腦為新信息尋找接收器節點(diǎn)，并將該信息安排進(jìn)有用心理模型的過(guò)程。當學(xué)習者在很短時(shí)間內遇到不止一個(gè)概念，而是很多新的不熟悉的離散事物時(shí)，他們必須把這個(gè)新知識與現有節點(diǎn)和模式相連接。概念越多，模式越多，大腦結構中的相互關(guān)聯(lián)越多，接收器節點(diǎn)也越多。對于認知研究者和指導者，這條原則都適用：“你知道的越多，你就能夠知道更多?！?/p>
教師進(jìn)入到學(xué)生現有知識或心理模式的方法之一是問(wèn)學(xué)生他們都已經(jīng)知道——或者認為他們知道些什么，然后開(kāi)始一次學(xué)習經(jīng)歷。在傳統教室里，老師通常在某門(mén)課程開(kāi)始時(shí)通過(guò)課堂討論或者通過(guò)非正式寫(xiě)作任務(wù)比如讓學(xué)生討論他們的個(gè)人興趣，學(xué)習目標，教育背景等來(lái)獲得此信息。接著(zhù)，當前的技術(shù)工具為導師們獲取這些寶貴的學(xué)生信息提供了更廣泛的渠道。對此目標有幫助的工具包括論壇，學(xué)生回答系統，評估當前技能以及較復雜形式的知識的在線(xiàn)測試模塊。比如，英語(yǔ)老師可以設計針對某個(gè)語(yǔ)法使用的在線(xiàn)測試，以便評估在大一學(xué)生第一周寫(xiě)作課時(shí)評估學(xué)生的熟練程度。同樣地，歷史老師可以要求新入學(xué)的學(xué)生在在線(xiàn)論壇上分享他們關(guān)于美國內戰的知識，然后相應地計劃隨后的課程模塊和任務(wù)。通過(guò)在課程開(kāi)始就了解學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，教師們可以設計更有效的學(xué)習經(jīng)驗，幫助知識隨著(zhù)時(shí)間增長(cháng)。
核心學(xué)習原則6：每個(gè)學(xué)習者都有最近發(fā)展區，決定了學(xué)習者準備發(fā)展成為有用知識的空間
了解學(xué)習者的知識結構狀態(tài)有助于識別學(xué)習者的最近發(fā)展區。如Vygotsky所說(shuō)，學(xué)生的最近發(fā)展區(ZPD) 是
。。。獨立解決問(wèn)題所決定的實(shí)際發(fā)展水平和在成人指導或與其他能力更強的同齡人合作時(shí)解決問(wèn)題所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離(1978, 86)
更簡(jiǎn)單地說(shuō)，ZPD 明確了學(xué)習者準備發(fā)展為有用知識的空間。這個(gè)概念與教學(xué)法知識中的傳統準備就緒原則相似(Bruner 1963; Knowles等. 1998)，但它對個(gè)體的關(guān)注,以及強調學(xué)生任一時(shí)間準備學(xué)習的知識類(lèi)型和概念有更多特殊性,讓這種理論更為有力。
Vygotsky關(guān)于最近發(fā)展區的概念不僅突出了學(xué)生知識初步評估的重要性，它也表明任何一個(gè)學(xué)生的學(xué)習機會(huì )窗口可能比我們預期的小。當學(xué)生們說(shuō)自己完全迷失時(shí)，他們可能在表達脫離自己區域的這種感覺(jué)。當學(xué)生們坐回去，明顯地思想拋錨，這意味著(zhù)他們可能已經(jīng)丟失了概念之間的關(guān)聯(lián)的這個(gè)環(huán)節。當團隊或討論組里出現這種情況時(shí)，課堂文化需要支持學(xué)生提問(wèn)，這樣他或她才能再“連接”回去。否則對于學(xué)習者而言時(shí)間可能都浪費了，而且學(xué)習者可能會(huì )落下更多內容。
這個(gè)區域的概念為想要維持有效學(xué)習的老師帶了巨大挑戰。在課程中教師如何對學(xué)習者的ZPD保持精確感覺(jué)？能夠讓導師定期檢查每一位學(xué)習者的學(xué)習社區元素是什么？支持學(xué)生提問(wèn)的舒適度元素又是什么？
ZPD原則強調了老師對學(xué)生理解和能力要有連續警覺(jué)。該原則鼓勵在課程經(jīng)驗中讓學(xué)生更早地更連貫地給出內在反饋和演示。學(xué)生提問(wèn)，評論，參與和輸出都是更準確地確定學(xué)生概這念開(kāi)發(fā)進(jìn)程或狀態(tài)的方法。這里同樣地，在解決這個(gè)挑戰時(shí)技術(shù)也扮演了至關(guān)重要的角色，不論是通過(guò)學(xué)生論壇獲取這些信息，通過(guò)聊天定期單獨輔導學(xué)生，還是不時(shí)通過(guò)更正式的網(wǎng)絡(luò )測試評估學(xué)生對教材的掌握與理解。
核心學(xué)習原則7：概念不是文字；概念是有組織又相互交錯的知識叢
這條原則還是來(lái)自Vygotsky，雖然簡(jiǎn)單但卻意義深遠。概念的形成不是一次性活動(dòng)，相反，它是一系列智力運作，包括注意力集中，概括，合成和象征化 (Vygotsky 1962)。同樣地，Freeman也把意義同化描述為“連續近似值”過(guò)程 (2000, 15)。這對設計學(xué)習經(jīng)驗和課程意味著(zhù)什么？
當面臨新的領(lǐng)域或學(xué)科時(shí)，學(xué)生們通常側重于學(xué)習該學(xué)科的詞匯，但是這個(gè)行為經(jīng)常與概念理解像脫離，而正是概念賦予單詞意義。沒(méi)有了潛在的概念，單詞就如同離散的雜草和種子，隨時(shí)被時(shí)間之風(fēng)吹散，通常都是考試后的數小時(shí)內。
流行的新教學(xué)原理提倡使學(xué)生的思維可見(jiàn)(Collins, Brown及 Holum 1991; Bransford, Brown, 及 Cocking 2000)。讓思維可見(jiàn)要求學(xué)生創(chuàng )造，交談，寫(xiě)作，解釋, 分析，判斷，匯報和提問(wèn)。這些活動(dòng)讓學(xué)生自己，老師以及其他學(xué)習者弄明白他們了解或不了解什么，他們對什么感到疑惑，對教材的哪些地方感到好奇。這些活動(dòng)鼓勵學(xué)生從概念意識到概念獲得的轉變，在其中建立了一系列的智力活動(dòng)(Vygotsky相信這些都是概念獲得所需要的)。
論壇，博客，日志和小組學(xué)習都是讓學(xué)習者擴大思維模式，澄清概念和建立有意義的連接和關(guān)系的優(yōu)秀策略。在這種背景下，在線(xiàn)工具極其有價(jià)值，因為它們提供了公共論壇，在這里學(xué)生及導師都可以完全看見(jiàn)概念形成，提煉，應用和修正的累積和逐步過(guò)程。通過(guò)提供對概念如何通過(guò)各種知識得以形成的全面記錄，網(wǎng)絡(luò )可以幫助學(xué)生深入了解學(xué)習內容,記憶得更持久.
核心學(xué)習原則8：不是所有學(xué)習者都需要學(xué)習所有課程內容；但是所有學(xué)習者都需要學(xué)習核心概念
這條學(xué)習原則強調的是LeMKE框架的四要素之一：學(xué)習經(jīng)驗中的內容，知識或技能。這個(gè)學(xué)習原則強調了作為學(xué)習手段的課程內容和將由學(xué)生掌握和發(fā)展的核心概念的區別。不是所有內容都相等；任何課程都只有一部分是核心概念知識；隨著(zhù)學(xué)習者應用，練習和技巧獲得領(lǐng)域越來(lái)越個(gè)性化，剩余內容會(huì )出現。
把課程內容想象成有同心圓的大餅（圖1）。最里面的一層代表核心概念，中間層是學(xué)生解決簡(jiǎn)單問(wèn)題時(shí)對核心概念的初始應用；第三，學(xué)生解決復雜問(wèn)題或新問(wèn)題時(shí)對核心概念的應用；第四，學(xué)生在自己選擇的獨特的背景中對核心概念的應用。目標是讓所有學(xué)生掌握包括整個(gè)核心概念在內的稍微遠離中心的一角大餅。虛線(xiàn)表示學(xué)生可能掌握的課程內容的一部分。隨著(zhù)學(xué)生在課程內容的各個(gè)水平培養了專(zhuān)業(yè)知識，他們逐漸根據各自的需求和優(yōu)先選擇引導自己的學(xué)習，使之個(gè)性化。
圖1
我們如何提供這種程度的內容靈活性和個(gè)性化？混合或在線(xiàn)學(xué)習環(huán)境中使用的課程網(wǎng)站提供更廣泛的資源來(lái)支持各種類(lèi)型的問(wèn)題分析和個(gè)性化的體驗。課本的大小或成本不再限制內容的選擇和可用性。如果學(xué)生得到鼓勵，他們會(huì )自然而然地傾向于這些與他們自己最近發(fā)展區相匹配的資料和經(jīng)驗。這意味著(zhù)設計課程要提供通往豐富的內容與體驗的道路。關(guān)于內容數據庫以及與課程的一體化可能需要隨著(zhù)時(shí)間而發(fā)展，但原則已經(jīng)很清楚。另外，需要鼓勵學(xué)生來(lái)開(kāi)發(fā)他們如何學(xué)習，什么樣的策略和材料適合他們的元認知意識。要達到這個(gè)目的，教師可以設計課程作業(yè)，其中包含關(guān)于如何和為何進(jìn)行信息處理的討論和交流，逐漸了解他們目前所知。
核心學(xué)習原則9：不同的學(xué)習成果需要不同的指導
Robert Gagne是大家公認為的學(xué)習設計學(xué)科之父，他在《學(xué)習條件》（1965）里寫(xiě)到不是所有指導都相同，不同學(xué)習結果需要不同類(lèi)型的指導。雖然今天這不是驚天動(dòng)地的理念，在1965年時(shí)這是相當新穎的。
這條原則意味著(zhù)教師所做會(huì )影響學(xué)生所做，所學(xué)，以及學(xué)生所能掌握的的概念。該原則也強調了同時(shí)進(jìn)行指導和評估設計，把評估融入指導活動(dòng)的指導設計實(shí)踐。該原則鼓勵我們回答下面的指導設計的問(wèn)題：你希望你的學(xué)生發(fā)展培養何種知識，技能和態(tài)度。然后設計教學(xué)活動(dòng)以完成這些目標，并確定什么樣的證據能夠說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)達成目標。
將學(xué)徒經(jīng)驗，實(shí)習和更復雜的解決問(wèn)題模擬與教學(xué)經(jīng)驗逐漸融合是這條原則的一個(gè)范例。如果希望學(xué)生成為大廚師，他們可能需要烹飪；如果需要的技能是成為企業(yè)家，學(xué)生可能需要在實(shí)習環(huán)境中作為學(xué)徒服務(wù)或者至少在企業(yè)家活動(dòng)中實(shí)習。這個(gè)原則的作用也和飛行員在模擬機上培訓以及學(xué)生在模型環(huán)境中練習實(shí)驗室技巧一樣。在老師設計課程時(shí)，他們應該確保他們明確規定他們想要達到的結果，確保學(xué)習經(jīng)驗連貫地支持和評估這些結果。
核心學(xué)習原則10：其他條件都相當時(shí)，在一個(gè)任務(wù)上花費的時(shí)間越多就等于學(xué)習得越多
這個(gè)原則有著(zhù)傳統根源?；旧暇褪侨蝿?wù)所花時(shí)間的原則。簡(jiǎn)單說(shuō)這意味著(zhù)隨著(zhù)學(xué)生花更多時(shí)間與信息互動(dòng)并聯(lián)系該技能，他們就更精通，更熟練，也更有信心。任務(wù)時(shí)間幫助學(xué)生把知識變成自己的。學(xué)習本身是有益而且有趣的事情。如果我們設計很好的經(jīng)驗，學(xué)生將花更多時(shí)間與課程內容互動(dòng)，培養更復雜，彼此關(guān)聯(lián)的知識結構和有效行為。
作為學(xué)習指導者，老師應該找到并識別有助于形成概念，聯(lián)系和問(wèn)題解決的組織良好的材料來(lái)鼓勵在任務(wù)上多花時(shí)間。這包括識別位于正確最近發(fā)展區的引人入迷又有刺激性的內容。介于目前并不能精確地把內容和時(shí)間與每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區想匹配，確保搭配的最佳方法就是讓課程內容和課程體驗能夠豐富多彩。隨著(zhù)學(xué)生們元認知意識的培養，他們也會(huì )自然而然地尋找和確定適合他們的資源和經(jīng)驗。
任務(wù)時(shí)間原則的結論是如果我們把信息按塊安排，學(xué)習效率就更高。在現在的虛擬媒體環(huán)境中，模擬，動(dòng)畫(huà)和生存世界如SimCity【譯注：一款模擬都市建造和發(fā)展的游戲】都是有力的“學(xué)習塊”。分塊正是游戲和角色扮演受歡迎又有價(jià)值的原因。游戲和模擬的其他寶貴特性是其不可預測性，互動(dòng)性和無(wú)限多樣性。一成不變的，可預測的和靜態(tài)學(xué)習資源比如書(shū)本，預先編排的輔導資料，線(xiàn)性視頻經(jīng)驗越來(lái)越無(wú)趣，也越來(lái)越不吸引人。學(xué)習經(jīng)驗動(dòng)態(tài)性與互動(dòng)性越強，學(xué)生越有可能在學(xué)習過(guò)程中投入更多時(shí)間。
結論
當前關(guān)于學(xué)生如何學(xué)習的研究照明了教學(xué)過(guò)程。從該研究中得到的并與傳統學(xué)習原則相結合的認識幫助引領(lǐng)我們設計學(xué)習環(huán)境，以便教與學(xué)能有更高的效率，也更有效。
對這些原則貢獻最大的認識之一是每個(gè)大腦在結構和累計經(jīng)驗方面的獨特性。我們每個(gè)人經(jīng)歷和記憶活動(dòng)只略有不同。這種認識和世界觀(guān)的豐富性既是挑戰，又是潛在的創(chuàng )造力。每個(gè)學(xué)習者的獨特性和每個(gè)學(xué)習者認識的豐富性的結合有力地說(shuō)明了教學(xué)法不僅要強調掌握知識，內容和技巧，也應該側重于社區，文化和倫理學(xué)。
最后，我們的校園環(huán)境——實(shí)物和在線(xiàn)的——是有組織的教學(xué)發(fā)生的地方。正如我們評估和重新設計教師和學(xué)生之間的教學(xué)過(guò)程一樣，我們也必須重新設計這些過(guò)程發(fā)生的環(huán)境，確保我們選擇的設計和工具支持我們負責培養的獨特大腦的成長(cháng)。
[注：本文節選自2004年11月9日創(chuàng )新聯(lián)盟信息技術(shù)大會(huì )上的一篇演講稿。這些理念的較早版本已經(jīng)在《校園技術(shù)》上發(fā)表，并用于教師開(kāi)發(fā)工作組。]
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Note: This article was originally published in Innovate (http://www.innovateonline.info/) as: Boettcher, J. 2007. Ten Core Principles for Designing Effective Learning Environments: Insights from Brain Research and Pedagogical Theory. Innovate 3 (3). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=54 (accessed April 17, 2007). The article is reprinted here with permission of the publisher, The Fischler School of Education and Human Services at Nova Southeastern University.
Brain Research Learning Environments Pedagogical Theory
