山西太原師范學(xué)院 張喜琴
概念圖是認識論、心理學(xué)理論和教學(xué)理論相 I剛 結合的一個(gè)產(chǎn)物，它以其獨有的系統整體性、簡(jiǎn)約再生性，成為外顯知識和內隱知識 I的相互轉化的一座橋梁，是外顯知識結構向學(xué)生內隱 I認知結構過(guò)渡的一個(gè)腳手架?？茖W(xué)地運用概念圖，能 I夠使學(xué)生有意識地利用已有知識來(lái)探索未知領(lǐng)域，并 ：從探究的過(guò)程中檢驗和修正已有的知識結論，形成科 I學(xué)的研究方法。
一、 概念豳的主要理論基礎 I
20世紀6o年代初期，行為主義理論還在北美盛 ：行，但行為主義理論終未能很好地解釋區別于低級動(dòng) l物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾 (DavidP．JAusube1)于1962年第一次提出了關(guān)于人的學(xué)習的認 !知理論，并在次年發(fā)表的《意義言語(yǔ)學(xué)習心理學(xué) 》一 I書(shū)中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾認為，教學(xué) I就是幫助學(xué)習者進(jìn)行有意義的學(xué)習活動(dòng)，意義學(xué)習有 I兩個(gè)先決條件：一是學(xué)習者表現出一種有意義學(xué)習的 一心向，即表現出一種在新學(xué)的內容與自己已有的知識 l之間建立聯(lián)系的傾向；
二是學(xué)習內容對學(xué)習者具有潛 在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結構聯(lián)系起來(lái)。這 1種聯(lián)系是非任意性的、非字面上的聯(lián)系，是實(shí)質(zhì)性的 f聯(lián)系，而不是牽強附會(huì )的或逐字逐句的。 I奧蘇貝爾認為，當學(xué)生把教學(xué)內容與自己認知結 I構聯(lián)系起來(lái)時(shí)，意義學(xué)習便發(fā)生了，影響課堂教學(xué)中 ：意義接受學(xué)習的最重要的因素是學(xué)生的認知結構。要 促進(jìn)新知識的學(xué)習，就必須增強學(xué)生認知結構中與新 l知識有關(guān)的觀(guān)念，要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包 l攝性、概括性和最有說(shuō)服力的概念和原理，以便學(xué)生 ：能對學(xué)習內容加以組織和綜合。奧蘇貝爾認知同化理 I論的核心是：學(xué)生能否習得新信息，主要取決子他們 l認知結構中已有的有關(guān)觀(guān)念，有意義學(xué)習是通過(guò)新信 I息與學(xué)生認知結構中已有的有關(guān)觀(guān)念的相互作用才 J得已發(fā)生的。這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化，因此 ，必須關(guān)注下列三種變量 ：一是學(xué)生認知結構中能與新知識建立聯(lián)系的有關(guān)觀(guān)念是否可利用。如果可以利用這些觀(guān)念，就為學(xué)習和記憶新知識提供了必要的固定點(diǎn)(anchorage)。=是這些觀(guān)念與要學(xué)習的新知識之間區別的程度如何。即要防止新舊觀(guān)念的混淆，使新觀(guān)念能夠作為獨立的實(shí)體保持下來(lái)。三是認知結構中起固定點(diǎn)作用的觀(guān)念是否穩定 、清晰。奧蘇貝爾提出了組織學(xué)習的逐漸分化原則(學(xué)生首先應該學(xué)習最一般的、包攝性最廣的概念 。然后根據具體細節對它們逐漸加以分化 )和整合協(xié)調原則 (如何對學(xué)生認 知結構 中現有要素重新加以組合 )，并設計了先行組織者 (advanceorganizer)教學(xué)策略，組織者一般在授課的開(kāi)始引入 ，將所要學(xué)習的材料歸納為抽象化 、一般化和高度概括化的材料，既可用文字材料呈現，也可用圖形材料完成[1]。
二、概念圈的工|lI價(jià)值
1．概念圖的教學(xué)工具價(jià)值學(xué)生對于新知識的學(xué)習，往往因無(wú)法直接整理而將其吸收，教師在檢測中易發(fā)現學(xué)生對課程內容的學(xué)習常是片段性的，這意味著(zhù)在學(xué)生而言 ，新知識尚未與既有知識達成連結，又因未與既有知識連結成命題網(wǎng)絡(luò )中的一部分 ，在隨后提取時(shí)，因連結少，能達成活化的路徑也少，這使得學(xué)生所學(xué)的知識僅保存在長(cháng)時(shí)記憶中，不能返回到工作區而成為可應用的部分。教育心理學(xué)的研究發(fā)現，在概念性理解過(guò)程中，專(zhuān)家具有較多相關(guān)的概念性知識，所以會(huì )比新手在更深入的概念階層來(lái)分析問(wèn)題。相對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師在課程知識方面應屬于專(zhuān)家，可以利用概念圖幫助學(xué)生建構對概念的了解，而且由教師整理的概念圖會(huì )讓學(xué)生在概念的發(fā)展上有一定方向可循 ，建構的過(guò)程也易實(shí)現。概念圖可以將課程結構以圖的方式建構，這樣的圖示 ，可以幫助學(xué)生觀(guān)察各概念間的關(guān)系和整體概念的組織結構，以形成學(xué)生的心智結構。對教師而言，概念圖是個(gè)很好的分析和規劃課程單元的工具，I教師的復雜想法及組織、課程的重點(diǎn)、教科書(shū)的編排 l體系等都可以概念圖展示和分析。 l概念圖除作為上述教學(xué)設計工具外，還可以作為 I一 種評價(jià)工具，用來(lái)檢測學(xué)生的知識結構及對概念間 I相互關(guān)系的理解 ，彌補傳統的評價(jià)方式囿于零散知識 ：檢測的缺陷。教師可以觀(guān)察學(xué)生制作概念圖的過(guò)程，I以了解學(xué)生的思維活動(dòng)情況，便于給出及時(shí)診斷，概 1念圖在這里成為一種形成性評價(jià)工具；教師還可以通 I過(guò)考察學(xué)生所繪就的概念圖以發(fā)現被學(xué)生誤解的概 ：念，進(jìn)而反思和分析影響教學(xué)效率的原因。 }2．概念圖的學(xué)習工具價(jià)值 I(1)對有意義學(xué)習的促進(jìn) !奧蘇貝爾所倡導的 “先行組織者”策略，主張在 f呈現教學(xué)內容本身之前介紹適 當相關(guān)的和包攝性較 l廣的、最清晰和最穩定的引導性材料。實(shí)際上這就是 I在教學(xué)中應用概念圖的一種情況。概念圖的設計和使 ，用，可以使學(xué)生清晰地注意到自己認知結構中已有的 f那些對新學(xué)習起固定作用的概念，為有意義學(xué)習提供 I了先決條件 ；概念圖的層級結構屬性 ，以及用適合的 f關(guān)聯(lián)詞來(lái)說(shuō)明不同層次的概念之間的關(guān)系，并確定不 I同分支之閹的橫向聯(lián)系，都充分體現了認知結構的逐 f漸分化和整合協(xié)調原則；概念圖還通過(guò)把有關(guān)方面的 f知識包括進(jìn)來(lái) ，并說(shuō)嘎統括各種知識的基本原理，從 ：而為新知識提供了一種腳手架，這種功用正是先行組 I織者所耍實(shí)現的。 f(2)對反思性學(xué)習的促進(jìn) I教學(xué)反思是教師提高自身素質(zhì)的有效方法，但是教師一直都沒(méi)有好的反思工具。通過(guò)制作概念圖不但 f能使教師更清晰地梳理教學(xué)內容問(wèn)的關(guān)系，而且也容 I易產(chǎn)生更多好的想法。在教學(xué)中可以采取讓學(xué)生分組 J制作概念圖的方法。先讓小組內部學(xué)生相互討論共同 I繪制概念圖，然后以小組為單位向全班同學(xué)講解自己 I的概念圖，其他組同學(xué)可以對其進(jìn)行修改。學(xué)生在制 f作概念圖的過(guò)程中能夠發(fā)現自己的薄弱部分，反思 自 ：己的學(xué)習過(guò)裎。同時(shí)其他同學(xué)的想法也會(huì )給予好的啟發(fā)。I學(xué)生在這洋的課堂匕參與度高，有很強的學(xué)習積極性。
(3)對研究性學(xué)習的促進(jìn) J研究性學(xué)習是在教師指導下，學(xué)生根據各自的興 ；趣和條件，選擇不同研究課題，獨立自主地開(kāi)展研究 J的一種學(xué)習方式。但是在研究性學(xué)習過(guò)程中教師和學(xué) J生都容易失去方向，對研究的內容不很清晰。這時(shí)候可以借助概念圖展示出研究的內容和步驟，這樣教師 I的指導和學(xué)生的探索就都有了方向。在Webquest學(xué)習 J方式中，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò )探究學(xué)習時(shí)，為了避免迷失于海量信息中，可以用概念圖來(lái)指引探究的方向[2]。(4)對合作學(xué)習的促進(jìn)合作學(xué)習是當前較受重視的一種學(xué)習形式 ，指學(xué)生在小組中展開(kāi)學(xué)習，以便讓所有的人都參與到明確的集體任務(wù)中，而且這種學(xué)習是在沒(méi)有教師的直接 、即時(shí)的管理情況下進(jìn)行的。多以混合分組開(kāi)展合作學(xué)習，因其適應不同能力水平的學(xué)生，有增進(jìn)相互理解 ，提高自身的自我效能感和學(xué)習積極性 ，促進(jìn)意義建構等諸多優(yōu)勢 ，而被研究者視為解決教育問(wèn)題的一劑良藥。個(gè)人設計的概念圖有一定的局限性，通過(guò)小組討論 、協(xié)商以進(jìn)一步完善，這是顯見(jiàn)的。在課堂上 ，通過(guò)對概念圖的集體討論可以實(shí)行合作學(xué)習，小組在開(kāi)始解決特定環(huán)境的問(wèn)題計劃之前，必須首先對這些計劃進(jìn)行協(xié)商。這一計劃包括回顧已知的，思考需要知道的，考慮不同計劃的生命力，以及它們所具有的潛能。概念圖是小組共同的作品，每個(gè)人對概念圖的欣賞與理解角度都是不同的，所以在概念圖的創(chuàng )建過(guò)程中，制作者之間要相互交流，共同探討概念圖應如何設計以使每個(gè)制作者的思維成果為整個(gè)學(xué)習群體所共享。學(xué)生把自己對概念圖中的概念以及概念之間關(guān)系的理解表達出來(lái)，相互交流、討論 ，引發(fā)進(jìn)一步的思考 ，這有利于小組成員創(chuàng )造性的思維能力的發(fā)揮，在學(xué)習同伴思想的基礎上進(jìn)一步思考。這樣可以產(chǎn)生針對某一 主題的一系列思想和觀(guān)點(diǎn)，便于學(xué)生對知識的進(jìn)一步理解 J。(5)對元認知學(xué)習的促進(jìn)元認知是學(xué)習者對自己認知過(guò)程 的自覺(jué)意識，是根據對 自己所用認知加工策略效驗的不斷監測來(lái)選擇、評價(jià)與修訂認知策略的能力。這種能力允許學(xué)習者檢出那些無(wú)效策略，評估特定任務(wù)的認知加工要求，以及修訂當前策略甚至產(chǎn)生全新的策略。概念圖能幫助學(xué)生提高元認知學(xué)習技能，如記筆記、理解課文、組織論文、項 目計劃、準備考試等，通過(guò)學(xué)生 自己制作或者師生共同繪制概念圖，并經(jīng)過(guò)制作、修改、反思、再設計的往復循環(huán)來(lái)不斷完善，這樣可以使學(xué)生學(xué)會(huì )反思自己的學(xué)習過(guò)程，從而學(xué)會(huì )自我導向學(xué)習。
參考文獻[1]施良方．學(xué)習論．北京：人民教育出版社，1994．[2)王太平，李新國．概念圖理論度其在教學(xué)中的應用．現代教育技術(shù)，2004(6)：45 8．[3)鐘志賢，陳春生．作為學(xué)習工具的概念地圖．中國電化教育，2004(1)：23—26．(本文作者為山東師范大學(xué)發(fā)展與教學(xué)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)在讀碩士 ) (責任編輯 付一靜 )
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