一
關(guān)于人的發(fā)展,歷來(lái)是多個(gè)學(xué)科共同關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。心理學(xué)家們主要是從認知、人格、社會(huì )化、語(yǔ)言、動(dòng)作與行為等方面研究人的發(fā)展,提出了許多見(jiàn)仁見(jiàn)智的理論。而在認知發(fā)展上最有影響的研究,當屬瑞士日內瓦大學(xué)心理學(xué)教授,當代世界著(zhù)名的兒童心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget ,1896～1980) 的認知發(fā)展階段理論。
皮亞杰是個(gè)博學(xué)多才的學(xué)者,他一生最主要的貢獻是對兒童智力發(fā)展規律的創(chuàng )造性研究。起初他主要研究智力測驗。1920 年他在巴黎比奈實(shí)驗室工作,被指定研究設計兒童智力測驗。他對這個(gè)工作十分厭煩,他對于像智力測驗所要求的那樣去計算兒童回答的正誤幾乎沒(méi)有什么興趣。但不久以后,他卻對兒童的反應,特別是錯誤回答非常關(guān)心。他發(fā)現兒童的錯誤符合一個(gè)連貫的模式,這模式暗示他們的思考可能具有自己的特點(diǎn)。幼小兒童不會(huì )只是比年齡較大的兒童或成人更不會(huì )說(shuō)話(huà),而可能以另外一種完全不同的方式來(lái)思考。他獨具慧眼,在人們熟視無(wú)睹的兒童幼稚行為中,發(fā)現了兒童思維的特點(diǎn)和規律,提出了關(guān)于兒童認知發(fā)展階段的理論。他認為,兒童認知發(fā)展可分以下四個(gè)基本階段。
第一階段感知運動(dòng)階段(0～2 歲) 。
這一階段的發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。初生的嬰兒,只有一系列籠統的反射。他最初的感覺(jué)動(dòng)作是籠統含糊,缺乏精確性和協(xié)調性的,也分辯不清自己與周?chē)澜绲年P(guān)系。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺(jué)與動(dòng)作以應付環(huán)境中的刺激,到這一階段的后期,感覺(jué)與動(dòng)作才漸漸分化而有調適作用的表現,開(kāi)始意識到主體與客體的區別,有了客體恒常性概念,思維也開(kāi)始萌芽。
第二階段前運算階段(2～7 歲) 。
隨著(zhù)語(yǔ)言的出現和發(fā)展,使兒童日益頻繁地用表象符號來(lái)代替外界事物,但他們的語(yǔ)詞或其他符號還不能代表抽象的概念,思維仍受具體直覺(jué)表象的束縛,難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。他們的思維是單維的和不可逆的,其推理也常常是不合邏輯的。例如,讓4 或5歲兒童用兩手分別向兩個(gè)同樣大小的杯子內投放同等數量的木珠(每次投一顆) 。兒童知道這兩個(gè)杯子里裝的木珠一樣多。然后實(shí)驗者將其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,問(wèn)兒童:兩杯珠子是一樣多,還是不一樣多? 部分兒童會(huì )說(shuō),矮而寬的杯子中的珠子多;另一部分兒童會(huì )說(shuō),高而窄的杯子中的珠子多。
第三階段具體運算階段(7～11 歲) 。
這個(gè)階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有了抽象概念,能從多維對事物歸類(lèi),具有了思維的可遞性和去自我中心(loss of egocentrism) ,因而能夠進(jìn)行具體邏輯推理。例如,向7～8 歲小孩提出這樣的問(wèn)題:假定A > B ,B > C ,問(wèn)A 與C 哪個(gè)大。他們可能難以回答。若換一種說(shuō)法:“
第四階段形式運算階段(11～15 歲) 。具體運算階段的兒童盡管能借具體形象的支持進(jìn)行邏輯推理,但還不能進(jìn)行抽象的辯證邏輯推理,即還不能對他的運算進(jìn)行運算。而處于形式運算階段的兒童形成了解決各類(lèi)問(wèn)題的推理邏輯,他們不僅能從邏輯上考慮現實(shí)的情境,而且考慮可能的情境(假設的情境) 。例如, “如果這是第9 教室,那么它就是4 年級。這不是第9 教室,這是4 年級嗎?”回答這樣的問(wèn)題需要假設一演繹思維。有人請小學(xué)生以“是”、“不是”或“線(xiàn)索不充分”來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。多數小學(xué)生回答“不是”。但正確答案應是“線(xiàn)索不充分”。處于形式運算階段的中學(xué)生開(kāi)始能解決這類(lèi)問(wèn)題了,他們的抽象思維能力更強,能運用符號進(jìn)行命題思維,因而他們能解決如(a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 這樣的代數問(wèn)題。
綜合上述,皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展階段理論的主要觀(guān)點(diǎn)可歸納以下幾條:
1. 兒童認知發(fā)展的本質(zhì)就是適應,它是在一定的認知結構基礎上實(shí)現的,即圖式( scheme ,schema) 。圖式一經(jīng)與外界接觸,在適應環(huán)境的過(guò)程中就不斷變化、豐富和發(fā)展起來(lái)。這種適應是個(gè)體通過(guò)同化和順應達到的。同化是當兒童每遇到新事物時(shí),在認識中就試圖用原有的圖式去同化(消化) ,如獲成功,就得到在原有認知上的平衡,實(shí)現了認知量上的增加,如嬰兒吸吮圖式,從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。反之,便要通過(guò)順應(調節) 調整原有圖式或創(chuàng )立新圖式去同化新事物,以達到認知上新的平衡,實(shí)現認知質(zhì)上的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。
2. 兒童認知發(fā)展是連續的,按固定順序進(jìn)行,一個(gè)跟著(zhù)一個(gè)出現,沒(méi)有什么階段會(huì )突然出現,也不會(huì )跳躍和顛倒,先后次序不變,前一個(gè)階段的結構是形成后一個(gè)結構的基礎,所有的兒童都一樣。即感知運動(dòng)階段是前運算階段的基礎,前運算階段又是具體運算的基礎,最后才是形式運算,不能從感知運動(dòng)階段直接跳到具體運算,也不能先形式運算,再發(fā)展到具體運算階段。
3. 兒童認知發(fā)展具有明顯的階段性,不同階段有其主要特征,如0～2 歲屬感覺(jué)運動(dòng)時(shí)期,為了對付當前世界,嬰兒組織天然的動(dòng)作圖式,如吮吸、抓握、打擊等,在主觀(guān)與客體交往中逐漸實(shí)現感覺(jué)與動(dòng)作的分化和精確化。2～7 歲屬前運算階段,由于語(yǔ)言的參與,兒童學(xué)會(huì )了用符號和內部想象去思維,但其思維不夠系統,運算規則不合邏輯,有極強的“自我中心主義”;7～11 歲是具體運算階段,兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力,能守恒,但僅僅在他們能借助于具體對象與活動(dòng)時(shí)才可能這樣做。11～15 歲屬形式運算階段,青年發(fā)展起來(lái)了在一種真正抽象的與假設的水平上有條理地思維能力。
4. 兒童認知發(fā)展階段的進(jìn)程體現出差異性,即有的兒童進(jìn)入某一階段先于或遲于其他兒童,年齡的表述只具有平均數的含義。在不同學(xué)科方面的認知發(fā)展也不盡相同。青少年一般先在自然學(xué)科領(lǐng)域出現形式運算思維,在社會(huì )學(xué)科領(lǐng)域的思維發(fā)展較慢。而且,同一個(gè)人在某一學(xué)科領(lǐng)域的思維可能達到了形式運算水平,但遇到新的困難問(wèn)題時(shí),其思維又可能會(huì )退回到具體運算水平。成人即使不在15 歲,20 歲左右一般達到某些形式運算的階段,他們卻在特殊的興趣或能力范圍內使用形式運算。例如,一個(gè)汽車(chē)機械師較少以形式的理論和方法思考有關(guān)哲學(xué)、醫學(xué)或文學(xué)等方面的問(wèn)題,但可能在汽車(chē)出了毛病時(shí)使用形式思維。
二
皮亞杰認知發(fā)展階段的理論對于教學(xué)上的啟示是多方面的,主要有二:一是學(xué)生認知發(fā)展階段特征制約教學(xué),教學(xué)必須適應學(xué)生的認知發(fā)展;二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認知發(fā)展的一個(gè)有效條件,促進(jìn)學(xué)生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進(jìn)是目的。
1. 教學(xué)適應學(xué)生認知的發(fā)展
皮亞杰指出:“智力在一切階段上都是把材料同化于轉變的結構,從初級的行動(dòng)結構升為高級的運算結構,而這些結構的構成乃是把現實(shí)在行動(dòng)中或在思想中組織起來(lái),而不僅僅是對現實(shí)的描摹。”[1 ]在他看來(lái),智力是一種思維結構的連續的形成和改組的過(guò)程,每一階段有一種相對穩定的認知結構來(lái)決定學(xué)生的行為,能說(shuō)明該階段的主要行為模式,教育則要適合于這種認知結構或智力結構,即以學(xué)生認知結構為出發(fā)點(diǎn),按照學(xué)生的認知結構或智力結構來(lái)組織教材、調整內容,進(jìn)行教學(xué)。例如,對于處于具體運算階段的小學(xué)生,其思維的抽象水平提高,并能通過(guò)分析、綜合、比較、概括等方式認知外界,進(jìn)行第二級抽象,在學(xué)習概念時(shí),不象前運算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關(guān)鍵屬性,而是可以直接把概念的關(guān)鍵屬性同他們的認知結構關(guān)聯(lián),從而獲得意義。但是一般來(lái)說(shuō),他們要憑借具體實(shí)際經(jīng)驗,也就是要憑借各種關(guān)鍵屬性的例子,所以小學(xué)階段借助一些反映關(guān)鍵屬性的例子使學(xué)生掌握基礎科學(xué)的概念是必要的。因此,小學(xué)階段的學(xué)科教學(xué)應充分體現直觀(guān)性原則,教學(xué)上可將言語(yǔ)講解、演示和有指導的發(fā)現經(jīng)驗很好地結合起來(lái),更好地提高學(xué)生對抽象知識的理解水平。對于處于形式運算階段的中學(xué)生,他已經(jīng)能進(jìn)行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理,開(kāi)始由具體形象的智力操作,擴展到命題的假設蘊涵、演繹和歸納,以命題形式呈現的概念和規則的學(xué)習成為可能。因此,中學(xué)教學(xué)應適應抽象思維能力漸漸占優(yōu)勢的中學(xué)生認知的新發(fā)展,在學(xué)習新的抽象概念及其關(guān)系時(shí),可以省去具體的實(shí)際經(jīng)驗這根拐杖,直接理解語(yǔ)言或其他符號陳述與原先學(xué)過(guò)的抽象概念之間的新關(guān)系?？梢哉f(shuō),中學(xué)生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學(xué)階段的學(xué)生已經(jīng)為一種新的講授教學(xué)作好了心智上的準備。當然,這也并不是說(shuō),具體的實(shí)際經(jīng)驗,發(fā)現或解決問(wèn)題的經(jīng)驗,在他們今后的學(xué)習中不再必要了,對相當的中學(xué)生來(lái)說(shuō),也還未充分達到這一水平,或是在某些領(lǐng)域才能達到這一水平,因而中學(xué)生學(xué)習抽象概念和規則仍需要具體經(jīng)驗的支持。例如,在講解幾何學(xué)中“一個(gè)點(diǎn)圍繞著(zhù)另一個(gè)固定點(diǎn)的等距運動(dòng)的軌跡是圓形”這一抽象原理時(shí),有的教師利用生活中驢拉磨的具體形象加以說(shuō)明,就使學(xué)生很容易理解圓形的概念了。
2. 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認知發(fā)展
教學(xué)不僅要適應學(xué)生的認知發(fā)展,而且應該也能夠促進(jìn)學(xué)生的認知發(fā)展。例如,前運算階段的兒童分類(lèi)概括能力很低,但通過(guò)分類(lèi)訓練是一條很好的途徑,現在幼兒園有許多分類(lèi)訓練的游戲。小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū),從1 - 2 年級起也有不少字匯概念分類(lèi)練習,這不僅能擴大孩子們的知識,豐富他們的詞匯,而且更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。當然,認知發(fā)展從前運算向具體運算的過(guò)渡,從具體運算向形式運算的過(guò)渡,不是短期的、簡(jiǎn)單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗的規則,并不能導致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經(jīng)過(guò)多種多樣的長(cháng)期的訓練,對于認知的發(fā)展,才是真正有效的。
再如,對概念的理解,兒童生活中間有著(zhù)多種多樣的概念,有實(shí)物概念,有社會(huì )概念,兒童在口頭上也會(huì )說(shuō)出各種概念,但并不等于孩子理解了概念,特別是一些社會(huì )概念,如“工人”,從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個(gè)等級:不理解、籠統理解(如說(shuō)“我爸爸是工人”) 、開(kāi)始分化(會(huì )說(shuō)“工人是蓋房子的”) 和開(kāi)始能和某些本質(zhì)屬性聯(lián)系起來(lái),接近于初步定義,如說(shuō)“工人是做工的”。教育可以在引導兒童在對多種具體形象“工人”進(jìn)行理解的基礎上,引導孩子向更高概括水平上的“工人”概念發(fā)展。其它概念的形成也是如此,這既豐富了孩子的知識,更提高了他們的思維水平。當然,教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認知的發(fā)展有個(gè)“度”,在這一點(diǎn)上,前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的理論為我們提供了理論依據。維果茨基認為,至少要確定學(xué)生的兩種發(fā)展水平;第一種水平是學(xué)生現有發(fā)展水平;第二種是在有指導情況下借成人的幫助所能達到的發(fā)展水平,這兩種水平之間的差異(或中間狀態(tài)) 就是“最近發(fā)展區”,教學(xué)創(chuàng )造著(zhù)最近發(fā)展區,即通過(guò)教學(xué)引導學(xué)生從現有發(fā)展水平不斷向新的最近發(fā)展區靠近,從而實(shí)現著(zhù)學(xué)生認知上的發(fā)展,故維果茨基提出“教學(xué)應當走在發(fā)展的前面”[2 ] ,桃子不能一伸手就摘得到,而必須是跳一跳才能摘到。即把兒童置于適合下一階段學(xué)習的條件下加以訓練,這樣,才能有效地促進(jìn)學(xué)生的認知發(fā)展。
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