第四章 學(xué)習動(dòng)機
一 、學(xué)習動(dòng)機概述（P54－58）
動(dòng)機：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標的內在心理過(guò)程或內部動(dòng)力。
功能：激活、指向、強化
o學(xué)習動(dòng)機：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習活動(dòng)，并使行為朝向學(xué)習目標的一種內在過(guò)程或內部心理狀態(tài)
1、組成：學(xué)習需要 、學(xué)習期待（P55－56）
2、種類(lèi)：高尚的動(dòng)機與低級的動(dòng)機； 近景的直接性動(dòng)機與遠景的間接性動(dòng)機；內部學(xué)習動(dòng)機與外部學(xué)習動(dòng)機
3、與學(xué)習效果的關(guān)系 （P58圖）
二、學(xué)習動(dòng)機的理論
o強化理論： 提出者：行為主義學(xué)習理論家
觀(guān)點(diǎn)：人的某種學(xué)習行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習行為與刺激因強化而建立起來(lái)的穩固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固；任何學(xué)習行為都是為了獲得某種報償。
評價(jià)：該理論過(guò)分強調引起學(xué)習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。
觀(guān)點(diǎn)： （生理、安全、歸屬和愛(ài)、尊重、自我實(shí)現五個(gè)需要，有低級到高級）
教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習，也應該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習的一切干擾因素。
觀(guān)點(diǎn)： 力求成功的動(dòng)機和避免失敗的動(dòng)機
教育意義： 對力求成功者給予新穎且有難度的任務(wù)，安排競爭情緒嚴格
平定分數等來(lái)激發(fā)學(xué)習動(dòng)機
對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時(shí)要表?yè)P，平分寬松些，避免公開(kāi)指責
成敗歸因理論 ：提出者：
維納（美國心理學(xué)家）
觀(guān)點(diǎn)：三維度（內部和外部、穩定和非穩定、可控和不可控三種歸因）、六因素 （能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）P62圖
評價(jià)： 有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據學(xué)習行為及結果來(lái)預測個(gè)體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學(xué)習行為、有助于根據學(xué)習行為和記過(guò)推斷個(gè)體心理特征。
觀(guān)點(diǎn)：成功經(jīng)驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內因不一定降低效能期待
自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀(guān)判斷
行為的結果因素就是強化，分為：直接強化 替代強化 自我強化
結果期待 效能期待
三、學(xué)習動(dòng)機的培養（P63-65）
利用學(xué)習動(dòng)機與學(xué)習效果的互動(dòng)關(guān)系培養學(xué)習動(dòng)機
惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉變的關(guān)鍵：改變成敗體驗、改善學(xué)生知識技能掌握情況，彌補基礎的欠缺。
利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養學(xué)習動(dòng)機
四、學(xué)習動(dòng)機的激發(fā)
o創(chuàng )設問(wèn)題情境，時(shí)是啟發(fā)教學(xué) o根據作業(yè)難度，恰當控制動(dòng)機水平
o充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲 o正確指導結果歸因，促使學(xué)生繼續努力
第五章 學(xué)習的遷移
（一）學(xué)習遷移的概述
定義：學(xué)習遷移也稱(chēng)訓練遷移，指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動(dòng)的影響
種類(lèi)（P72-74） 正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移； 一般遷移與具體遷移； 同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移
o作用（P74） 1、對于提高解決問(wèn)題的能力有促進(jìn)作用2、是經(jīng)驗得以概括化系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節3、對學(xué)習者，教育者，和相關(guān)培訓人員有重要指導作用。
（二）學(xué)習遷移的基本理論
1、早期的遷移理論 ：
形式訓練說(shuō) ：遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的
共同要素說(shuō)（桑代克 ） ：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素
經(jīng)驗類(lèi)化說(shuō)（
賈德） ：強調概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用
關(guān)系轉化說(shuō)（
格式塔心理學(xué)家） ：遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對事物間的關(guān)系的理解
2、現代的遷移理論 ：強調認知結構在遷移中的作用（ 加特納、吉克 ）
主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件
強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響
強調通過(guò)社會(huì )交互作用與合作學(xué)習，促進(jìn)遷移的產(chǎn)生
3、遷移的實(shí)質(zhì)：是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響,或習得的經(jīng)驗對完成其他活動(dòng)的影響。
三、遷移與教學(xué)
1、影響遷移的主要因素 ：相似性； 原有認知結構 ；學(xué)習的心向與定勢
2、促進(jìn)遷移的教學(xué) ：精選教材 ;合理編排教學(xué)內容 ;合理安排教學(xué)程序;教授學(xué)習策略，提高遷移意識性
第六章 知識的學(xué)習
一 知識學(xué)習概述（P84-88）
1、知識定義： 個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織
知識類(lèi)型： 感性知識與理性知識（反映活動(dòng)的深度） 陳述性知識與程序性知識（反映活動(dòng)的形式）
2、知識學(xué)習
類(lèi)型： 符號學(xué)習、概念學(xué)習、命題學(xué)習； 下位學(xué)習、上位學(xué)習、并列結合學(xué)習；
過(guò)程： 知識獲得; 知識保持; 知識提取
作用：時(shí)增長(cháng)經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng )造力的重要前提
二、知識的獲得
知識學(xué)習的第一個(gè)階段
條件：1必須獲得充分的感性經(jīng)驗； 2必須對所獲得的感性經(jīng)驗進(jìn)行充分的思維加工：
知識直觀(guān)；實(shí)物直觀(guān)、模象直觀(guān)、言語(yǔ)直觀(guān)
如何提高知識直觀(guān)的效果:1、靈活選用實(shí)物和模象直觀(guān)2、加強詞與形象的配合3、運用感知規律突出直
觀(guān)對象的特點(diǎn)4、培養學(xué)生的觀(guān)察能力5、讓學(xué)生充分參與直觀(guān)過(guò)程
知識概括：感性概括、理性概括
如何有效進(jìn)行知識概括：1、配合運用正反例2、正確運用變式（變式：變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以
便突出本質(zhì)特征）3、科學(xué)地進(jìn)行比較4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括
三、 知識的保持
貯存時(shí)間 容量 信息來(lái)源 信息處理
瞬時(shí)記憶（0.25-2秒 大 刺激 注意－短記 未注意－消失 ）
短時(shí)記憶：5秒－2分鐘7+2組塊 感覺(jué)記憶 復述－長(cháng)記 （直接記憶）不復述－消失
長(cháng)時(shí)記憶 （工作記憶） 解決問(wèn)題1分鐘一終生 無(wú)限度 短時(shí)記憶 遺忘 瞬時(shí)記憶 提取
知識遺忘
2、 遺忘理論解釋?zhuān)汉圹E衰退說(shuō)（最古老
亞里士多德、桑代克） 干擾說(shuō)（占統治地位 ）
同化說(shuō)（奧蘇伯爾） 動(dòng)機說(shuō)（
弗洛伊德） 前攝抑制、倒攝抑制
o 如何運用記憶規律，促進(jìn)知識保持：1、深度加工材料2、有效運用記憶術(shù)3、進(jìn)行組塊化編碼
4、適當過(guò)度學(xué)習（學(xué)習熟練度150%）5、合理進(jìn)行復習（及時(shí)、分散、反復閱讀嘗試背誦）
第七章、 技能的形成
一、技能的概述
技能定義：是指通過(guò)練習而形成的合乎法則的活動(dòng)方式
技能特點(diǎn)：1、通過(guò)學(xué)習或練習形成并逐步完善2、是由一系列動(dòng)作及其執行方式構成，屬于動(dòng)作經(jīng)驗3、
技能中的動(dòng)作和順序要體現活動(dòng)本身的客觀(guān)法則要求，不是一般的習慣動(dòng)作。
技能種類(lèi)： 操作技能（是通過(guò)學(xué)習而形成的合法則的操作活動(dòng)方式）
心智技能 （通過(guò)學(xué)習而形成的合法則的心智活動(dòng)方式）
技能作用：1、能對活動(dòng)進(jìn)行調節與控制2、是獲得經(jīng)驗，解決問(wèn)題的，變革現實(shí)的前提條件。
二、操作技能的形成
形成階段包括：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟練
操作定向 （了解操作活動(dòng)的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程）
操作模仿 （實(shí)際再升現出特定動(dòng)作方式或行為模式1、動(dòng)作品質(zhì)、結構、控制、效能）
操作整合 （把模仿階段習得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結合，成為定型的一體化的動(dòng)作）
操作熟練 （形成的動(dòng)作方式對各種變化的條件具有高度適應，動(dòng)作高度完善自動(dòng)化）
操作技能的培訓要求 （1、準確講解示范2、必要而適當的練習3、充分而有效的反饋4、建立穩定清晰的動(dòng)覺(jué)）
三、心智技能的形成
1、理論
加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論 ：動(dòng)作的定向階段；物質(zhì)與物質(zhì)化階段； 出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段；不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段；內部言語(yǔ)動(dòng)作階段。
安德森的心智技能形成三階段論 ：認知階段; 聯(lián)結階段; 自動(dòng)化階段
我國心智技能形成三階段論 ：原型定向、原型操作、原型內化
二、心智技能的培養要求 ：激發(fā)學(xué)習的積極性與主動(dòng)性; 注意原型的完備性、獨立性與概括性; 適應培養的階段特征,正確使用語(yǔ)言
第八章 學(xué)習策略
一、學(xué)習策略概述
學(xué)習策略定義:學(xué)習策略是指學(xué)習者為了提高學(xué)習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習過(guò)程的復雜的方案.
學(xué)習策略特征: 1 是學(xué)習者為了完成學(xué)習目標而積極主動(dòng)地使用的 2 是有效學(xué)習所需的 3 是有關(guān)學(xué)習過(guò)
程的 4 是學(xué)習者制定的學(xué)習計劃,有規則和技能構成
二、典型的學(xué)習策略
(一)認知策略包括： 1 、復述策略 2、
精細加工策略3 、組織策略
1 、復述策略
復述策略定義:復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用
內部語(yǔ)言在大腦中重現學(xué)習材料或刺激,以便
將注意力維持在學(xué)習材料上的方法.
復述策略常用的幾種方法: 利用隨意識記和有意識記; 排除相互干擾; 整體識記和分段識記; 多種感官參與; 復習形式多樣化; 畫(huà)線(xiàn).
2、精細加工策略
精細加工策略 定義:精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義
的深層加工策略.
精細加工策略 常用策略: 記憶術(shù)(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想 法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)想象、語(yǔ)義
聯(lián)想); 做筆記; 提問(wèn); 生成性學(xué)習; 利用背景知識,聯(lián)系實(shí)際.
3 、組織策略
組織策略定義:使整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內在聯(lián)系,形成新的知識結構.
組織策略常用策略: 列提綱; 利用圖形;利用表格.
(二)元認知策略
元認知概念: :是對認知的認知,是關(guān)于個(gè)人自己認知過(guò)程的知識和調節這些過(guò)程的能力,包括:對認知過(guò)程
的知識和觀(guān)念、對認知行為的調節和控制.
元認知知識(知道做什么):對個(gè)人作為學(xué)習者的認識;對任務(wù)的認識;對有關(guān)學(xué)習策略及其使用方面的認識.
元認知控制(何時(shí)、如何做什么)
元認知概念: 常用策略: 計劃策略、監視策略、調節策略
(三)資源管理策略
1 、學(xué)習時(shí)間管理 2 學(xué)習環(huán)境的設置 3 學(xué)習努力和心境管理 4 學(xué)習工具的利用 5 、社會(huì )性人力資源的利用
三、學(xué)習策略的訓練
原則: 主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監控、個(gè)人自我效能感
方法: 1指導教學(xué)模式 2程序化訓練模式 3完形訓練模式 4交互式教學(xué)模式 5合作學(xué)習模式
第九章 問(wèn)題解決與創(chuàng )造性
一、問(wèn)題解決概述
1、 問(wèn)題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些 障礙需要被克服的刺激情景
2、問(wèn)題解決概念：指個(gè)人應用一系列的認知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過(guò)程。
問(wèn)題解決的特點(diǎn)： 目的性；認知性； 序列性；
問(wèn)題解決的過(guò)程：1、發(fā)現問(wèn)題 2、理解問(wèn)題3、提出假設4、檢驗假設
1、發(fā)現問(wèn)題---問(wèn)題解決的首要環(huán)節
2、理解問(wèn)題---形成問(wèn)題的表征；在頭腦中形成問(wèn)題空間。
3、提出假設---提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問(wèn)題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）
4、檢驗假設 ----確定假設是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗、間接檢驗）
影響問(wèn)題解決的主要因素: 問(wèn)題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定時(shí)與功能固著(zhù)； 個(gè)體的個(gè)性心理特性。
提高問(wèn)題解決能力的教學(xué): 1、提高學(xué)生知識儲備的數量與質(zhì)量 2、教授與訓練解決問(wèn)題的方法與策略
3、提供多種練習的機會(huì ) 4、培養思考問(wèn)題的習慣
二、創(chuàng )造性及其培養
創(chuàng )造性概念 ：是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會(huì )價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。
創(chuàng )造性的基本特征 : 流暢性、變通性、獨創(chuàng )性
影響創(chuàng )造性的因素 : 環(huán)境、智力、個(gè)性
創(chuàng )造性的培養:
（一）、創(chuàng )設有利于創(chuàng )造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（心理、給學(xué)生余地、改革考試制度和內容）
（二）、注意創(chuàng )造性個(gè)性的塑造（保護好奇心、解除答錯題的恐懼心、鼓勵獨立性和創(chuàng )新、重視非
邏輯思維能力、給學(xué)生提供具有創(chuàng )造性的榜樣）
（三）、開(kāi)設培養創(chuàng )造性的課程，教授創(chuàng )造性思維策略（發(fā)散思維訓練、推測和假設訓練、自我設計訓練、
頭腦風(fēng)暴訓練—集體討論“想說(shuō)就說(shuō)，暫不評斷；鼓勵標新立異的觀(guān)點(diǎn)；重數量而非質(zhì)量；鼓勵提出改進(jìn)意見(jiàn)和補充意見(jiàn)”）
第十章 態(tài)度與品德的形成
一、態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系
(一)態(tài)度
1 、態(tài)度定義:態(tài)度是通過(guò)學(xué)習而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性.
2 、態(tài)度實(shí)質(zhì): 態(tài)度是一種內部準備狀態(tài),而不是實(shí)際反應本身 ；態(tài)度決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù),即
決定行為的選擇 ；態(tài)度是通過(guò)學(xué)習而形成的,不是天生的
3 、態(tài)度的結構 ：認知成分、情感、行為成分
(二)品德
1 、品德 定義:使社會(huì )道德在個(gè)人身上的體現,使個(gè)體依據一定的社會(huì )道德行為規范行動(dòng)時(shí)表現出來(lái)的比較穩定的心理特征和傾向.
2 、品德 實(shí)質(zhì): 反映了人的社會(huì )特性,是將外在于個(gè)體的社會(huì )規范的要求轉化為個(gè)體的內在需要的復雜過(guò)程,是通過(guò)后天學(xué)習形成的; 具有相對穩定性; 是認識與行為的統一.
3 、道德的心理結構: 道德認識 ----個(gè)體品德中的核心部分 ；道德情感 ----直覺(jué)的、想像的、倫理的道德
情感； 道德行為----衡量品德的重要標志(技能、習慣)
(三)態(tài)度與品德的關(guān)系
1 、相同點(diǎn)(實(shí)質(zhì)、結構)
2 、區別: 范圍不同:態(tài)度大;品德小.； 價(jià)值的內化程度不同:態(tài)度有五種水平(接受、反應、評價(jià)、組織、
性格化); 品德是價(jià)值觀(guān)念性格化時(shí)的穩定態(tài)度.
二、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：
1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更加完善）2、品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)度（初中階段動(dòng)蕩、高中階段趨向成熟）
三水平（前習俗、習俗、后習俗三水平）
六階段 （懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規取向、社會(huì )契約取向、普遍倫理取向）
(二)基本特征 ：倫理道德發(fā)展具有自律性,言行一致 ；品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡
三、態(tài)度與品德學(xué)習的一般過(guò)程與條件
(一)過(guò)程 ：依從、 認同、 內化
(二)條件： 外部條件(家庭的教養方式、社會(huì )風(fēng)氣、同伴群體) 內部條件(認知失調、態(tài)度定勢、道德認知、
個(gè)體其他因素)
四、良好態(tài)度與品德的培養：有效的說(shuō)服； 樹(shù)立良好的榜樣 ；利用群體約定 ；價(jià)值辨析； 給予恰當的獎勵與懲罰
觀(guān)念要成為個(gè)人道德價(jià)值觀(guān)的三階段（選擇、贊賞、行動(dòng)）
第十一章 心理健康教育
一、心理健康概述
心理健康：就是一種良好的、持續的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現為個(gè)人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會(huì )適應，能夠有效發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì )一員的積極的社會(huì )功能 。
心理健康標準：1、對現實(shí)的有效知覺(jué)2、自知自尊與自我接納3、自我調控4、立密切關(guān)系的能力5人格結構的穩定與協(xié)調6、生活熱情和工作效率
中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問(wèn)題 ：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進(jìn)食障礙、睡眠障礙
心理健康教育的意義 ：1預防精神疾病保證學(xué)生心理健康的需要2提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)人格健全發(fā)展的需要3對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充。
二、心理評估
心理評估定義：指依據用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來(lái)的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類(lèi)診斷的過(guò)程
心理評估參考架構 ：健康模式、疾病模式
心理評估意義 ：1、有針對性地進(jìn)行心理健康教育的依據2、檢驗心理健康教育效果的手段
心理評估常用方法： 1、心理測驗 2、評估性會(huì )談 （常用的技術(shù)：傾聽(tīng)、鼓勵、詢(xún)問(wèn)、反映、澄清、面質(zhì)）
心理評估其他方法 觀(guān)察法（記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法
三、 心理輔導
1
學(xué)校心理健康教育的途徑 （開(kāi)設心理健康教育課程、開(kāi)設心理輔導活動(dòng)課、結合班級團隊開(kāi)展心理健康教育、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育內容、個(gè)別心理輔導咨詢(xún)、小組輔導）
2 心理輔導:是指在一種新型的建設性的人際關(guān)系中,學(xué)校輔導教師運用其專(zhuān)業(yè)知識和技能,給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù),幫助學(xué)生
3 心理輔導目標： 學(xué)會(huì )適應------基本目標 ；尋求發(fā)展------高級目標
影響學(xué)生行為改變的方法 ：
o行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)
o改善學(xué)生認知方法(艾里斯 理性情緒輔導)
第十二章 教學(xué)設計
教學(xué)設計包括（設置教學(xué)目標、組織教學(xué)過(guò)程、選擇教學(xué)策略）
一 、設置教學(xué)目標
教學(xué)目標定義：是預期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習結果.
教學(xué)目標意義：指導學(xué)習結果的測量和評價(jià)、指導教學(xué)策略的選用、指引學(xué)生學(xué)習。
2、分類(lèi):（
布盧姆） 認知目標 情感目標 動(dòng)作技能目標
認知目標：(知識、領(lǐng)會(huì )、應用、分析、綜合、評價(jià))
情感目標： (接受、反應、形成價(jià)值觀(guān)念、組織價(jià)值觀(guān)念系統、價(jià)值體系個(gè)性化)
動(dòng)作技能目標：(知覺(jué)、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)
3、教學(xué)目標的表述：
行為目標：用可觀(guān)察和可測量的行為陳述教學(xué)目標（3要素：具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準）
心理與行為想結合的目標（目標陳述法，2部分：一般教學(xué)目標、具體教學(xué)目標）
4、任務(wù)分析:是將教學(xué)目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過(guò)程
二 、組織教學(xué)過(guò)程
基本要素 ：（教學(xué)事項、方法、媒體、課堂教學(xué)環(huán)境）
(一)教學(xué)事項:教師安排的程序性事項(加涅)
引起學(xué)生注意 指示教學(xué)目標 喚起先前經(jīng)驗 呈現教學(xué)內容 提供學(xué)習指導 展現學(xué)習行為 適時(shí)給與反饋 評定學(xué)習結果 加強記憶與學(xué)習遷移
(二)教學(xué)方法 （講解、演示、問(wèn)答、練習、指導、討論、實(shí)驗、游戲、參觀(guān)、作業(yè)等常見(jiàn)方法）
教學(xué)方法的定義：在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現一定的教學(xué)目的,完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相
互作用的活動(dòng)方式
(三)教學(xué)媒體 包括（非投影視覺(jué)輔助、投影視覺(jué)輔助、聽(tīng)覺(jué)輔助、視聽(tīng)輔助）
使教學(xué)遵循:經(jīng)驗的直接動(dòng)作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征
(四)課堂教學(xué)環(huán)境 包括課堂物理環(huán)境（座位要經(jīng)常調整） 和課堂社會(huì )環(huán)境
三 、選擇教學(xué)策略
教學(xué)策略:指教師采取的有效達到教學(xué)目標的一切活動(dòng)計劃,包括:教學(xué)事項的安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設置、師生相互作用設計
以教師為主導的教學(xué)策略----指導教學(xué)
以學(xué)生為中心的教學(xué)策略: 發(fā)現教學(xué)、情境教學(xué)、合作學(xué)習 、個(gè)別化教學(xué)、:程序教學(xué)、
計算機輔助教學(xué)、 掌握學(xué)習
第十三章 課堂管理
一 、課堂管理概述
課堂管理定義:指教師通過(guò)協(xié)調課堂內的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現教學(xué)目標的過(guò)程.
課堂管理功能:制約教學(xué)和評價(jià)的有效進(jìn)行,具有促進(jìn)和維持的功能
課堂管理影響因素: 教師的領(lǐng)導風(fēng)格 班級規模 班級的性質(zhì) 對教師的期望
二、 課堂群體的管理
(一)群體:指人們以一定方式的共同活動(dòng)為基礎而結合起來(lái)的聯(lián)合體
群體的特征：1由二個(gè)以上個(gè)體組成2、成員根據目的進(jìn)行交往活動(dòng)3、成員受共同社會(huì )規范制約
學(xué)生群體對個(gè)體活動(dòng)影響取決于:1活動(dòng)的難易2、競賽動(dòng)機的激發(fā)3、被他人評價(jià)的意識4、注意的干擾
正式群體:是有教育行政部門(mén)明文規定的群體,其成員有固定的編制,指責權利明確,組織地位確定.
正式群體發(fā)展經(jīng)歷了: 松散群體、聯(lián)合群體、集體 三個(gè)階段
(二)群體動(dòng)力 表現為：群體凝聚力 群體規范 課堂氣氛
課堂里的人際交往與人際關(guān)系 ：吸引與排斥、合作與競爭
三、 課堂紀律的管理
課堂紀律概念::是對學(xué)生課堂行為所施加的準則與控制
課堂紀律類(lèi)型 ：1教師促成的紀律2、集體促成的紀律3、任務(wù)促成的紀律4、自我促成的紀律
課堂結構 定義：由學(xué)生、學(xué)習過(guò)程、學(xué)習情景這三大要素構成的相對穩定的組合模式包括了課堂情景結構（班級規模的控制、課堂常規的建立、學(xué)生座位的分配）與課堂教學(xué)結構（教學(xué)時(shí)間的合理利用、課程表的編制、教學(xué)過(guò)程的規劃）
課堂問(wèn)題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習的行為。
課堂問(wèn)題行為的矯正：1正確對待學(xué)生的問(wèn)題行為2、行為矯正與心理輔導
第十四章 教學(xué)測量與評價(jià)
一 、教學(xué)測量與評價(jià)的意義和作用
(一)教學(xué)評價(jià):指系統地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習行為的資料,參照預定的教學(xué)目標對其進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程,其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養方案作出決策.
包括確定評估目標、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價(jià)值判斷以及作出決定等步驟.
(二)教育評價(jià)與測量及測驗的關(guān)系:
測量和測驗是對學(xué)習結果的客觀(guān)描述,而教學(xué)評價(jià)是對客觀(guān)結果的主觀(guān)判斷與解釋,是以客觀(guān)描述為基礎;測量與測驗所得到的結果,只有通過(guò)教育評價(jià),才能判斷這種客觀(guān)描述的實(shí)際意義,才有實(shí)際價(jià)值.
(三)教學(xué)測量與評價(jià)的分類(lèi)(p218-219)
從實(shí)施教學(xué)評價(jià)的時(shí)機來(lái)分： 形成性評價(jià)和總結性評價(jià)-
從教學(xué)評價(jià)的功能來(lái)分：配置性評價(jià)和診斷性評價(jià)
從教學(xué)評價(jià)的嚴謹程度來(lái)分： 正式評價(jià)和非正式評價(jià)
(四)教學(xué)測量與評價(jià)的功能 ：1、為師生調整和改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息2、學(xué)校鑒別學(xué)生成績(jì)、家長(cháng)了解
學(xué)生學(xué)習情況的主要方式3、教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要組成部分4、作為教育評價(jià)和決策的依據
二、 教學(xué)測量與評價(jià)的方法和技術(shù)
(一)教學(xué)評價(jià)包括: 1 、認知 2 、 技能 3 、 情感 ，同教學(xué)目標三方面
常用的教學(xué)評價(jià)手段：標準化成就測驗 非測驗性的評價(jià)手段 ；教師自編測驗 (案卷分析、觀(guān)察、談話(huà)等)
(二) 標準化成就測驗
定義:指由專(zhuān)家或學(xué)者們所編制的適用于大規模范圍內評定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測驗
特點(diǎn):由專(zhuān)門(mén)機構或專(zhuān)家學(xué)者編制;施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同
優(yōu)越性:客觀(guān)性、計劃性、可比性
問(wèn)題:與學(xué)校課程之間不協(xié)調（地區差異）；測驗結果不當使用傷害了低分學(xué)生
(三)教師自編測驗
1 教師自編測驗定義:由教師根據具體的教學(xué)目標、教材內容和測驗目的,自己編制的測驗,是為特定的教學(xué)服務(wù)的.
2 測驗前的計劃 ：（確定目的、確定要考查的學(xué)習結果、列出測驗包括的課程內容）
3 自編測驗的類(lèi)型：(客觀(guān)題 “選擇、是非、匹配、填空題”主觀(guān)題“論文、問(wèn)題解決”)
4 有效自編測驗的特征 ：
信度—指測驗的可靠性,即多次測驗分數的穩定一致的程度
效度----測量的正確性,即一個(gè)測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度
區分度---測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區分程度或鑒別能力
5常見(jiàn)錯誤：教師過(guò)于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡(jiǎn)單量少
(四)非測驗的評價(jià)技術(shù) ：案卷分析 觀(guān)察 情感評價(jià)
(五)教學(xué)評價(jià)結果的處理與報告常見(jiàn)的為 ：評分 合格與不合格
其他報告方式:個(gè)人鑒定、定期的綜合評價(jià)等
第十五章 教師心理
一．教師的心理特征和職業(yè)成績(jì)的關(guān)系
教師的認知特征與職業(yè)成就的關(guān)系
教師的人格特征與職業(yè)成就的關(guān)系
二．教師的期望效應
教師對學(xué)生的期望不一定發(fā)生自我應驗的預言效應，取決于教師自身因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有認知水平、歸因風(fēng)格和自我意識等因素。
三．專(zhuān)家型教師與新教師的差異（課前計劃、課堂教學(xué)“課堂規則的指定與執行，吸引學(xué)生注意力，教材的呈現，課堂練習，家庭作用檢查，教學(xué)策略運用”、課后教學(xué)評價(jià)三方面存在差異）
教師的成長(cháng)歷程：關(guān)注生存階段 關(guān)注情境階段 關(guān)注學(xué)生階段
四．教師成長(cháng)與發(fā)展的途徑
觀(guān)摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)、開(kāi)展微格教學(xué)、進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓練、反思教學(xué)經(jīng)驗
五．微格教學(xué)：以少數學(xué)生為對象，在較短時(shí)間內嘗試做小型課堂教學(xué)，課后對此進(jìn)行分析。是訓練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑
教學(xué)反思：對教學(xué)經(jīng)驗的反思，是一種思考教育問(wèn)題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對選擇承擔責任的能力。
波斯納“經(jīng)驗+反思=成長(cháng)”沒(méi)有反思的經(jīng)驗是狹隘的
科頓1993年的教師反思框架“教師選題收集資料、分析資料提出問(wèn)題、為解決問(wèn)題建立假設情景和直到行動(dòng)、確定每種行動(dòng)的效果后開(kāi)始實(shí)施計劃，進(jìn)行下一輪循環(huán)。
布魯
巴奇1994四種反思方法“反思日記、詳細描述、交流討論、行動(dòng)研究”
