來(lái)源“光明社教育家”（ID：jyjzzwx）21世紀以來(lái)，我國基礎教育課程改革持續推進(jìn)，極大地改變了中小學(xué)課堂的樣貌，教學(xué)改革取得了諸多突破，但存在的問(wèn)題依然不少。隨著(zhù)《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，作為課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節，教學(xué)迎來(lái)了新的要求，也面臨著(zhù)新的挑戰。深入推進(jìn)教學(xué)改革，成為保障新課程落地的重中之重。新課程20年來(lái)教學(xué)改革的成就與反思自2001年第八次全國基礎教育課程改革起，20年來(lái)，我國基礎教育課程整體樣貌發(fā)生了巨大的變化，教學(xué)改革也在持續往縱深推進(jìn)，取得了不少成果。但與此同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐層面還是存在一些問(wèn)題，其中有些是由來(lái)已久的“痼疾”，有些是推進(jìn)過(guò)程中產(chǎn)生的偏差，有些則是新形勢或新課程理想觀(guān)照下凸顯出來(lái)的問(wèn)題。首先，學(xué)為中心的觀(guān)念得到普遍認同，但教與學(xué)的關(guān)系并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性轉變。教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是教育史上的一個(gè)關(guān)鍵的理論關(guān)注點(diǎn)，也是教學(xué)領(lǐng)域必須澄清的實(shí)踐議題?！痘A教育課程改革綱要（試行）》（2001年）明確提出“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，指明了教學(xué)實(shí)踐的核心取向：學(xué)為中心。隨著(zhù)新課程的推進(jìn)，“學(xué)為中心”的觀(guān)念得到了普遍認同，并在一定程度上推動(dòng)了課堂樣態(tài)的變化：教師“目中無(wú)人”的現象少了，對“學(xué)習”“學(xué)情”“學(xué)生發(fā)展”“學(xué)習結果”的關(guān)注多了；“滿(mǎn)堂灌”“一言堂”少了，學(xué)生的參與多了；“包辦”“替學(xué)”少了，學(xué)生自主學(xué)習的機會(huì )多了……然而，這些轉變大多是“剛剛起步”，譬如，教師關(guān)注到學(xué)生及其學(xué)習，但經(jīng)常表現為對學(xué)生成績(jì)的關(guān)注；鼓勵學(xué)生積極參與課堂，但大多停留于學(xué)生淺表化的參與，學(xué)生認知和情感的卷入不夠深入；學(xué)生獲得一些自主的機會(huì )，但通?？赡苁遣煌暾纳踔撂摷俚淖灾鳌?/span>可以說(shuō)，“學(xué)為中心”更多存在于教師的觀(guān)念層面，而未能充分體現于教學(xué)實(shí)踐之中。正如教育部教材局局長(cháng)田慧生曾在文章中所言，“課堂還沒(méi)有從根本上實(shí)現由以教為主向以學(xué)為主的轉變”，也正是“我們所期待的那種新型的課堂還沒(méi)有普遍地建立起來(lái)”的根本原因。其次，教學(xué)目標更加全面立體，但知識技能依然是教學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)。2001年課程改革倡導的“三維目標”推動(dòng)了教師教學(xué)目標觀(guān)的顯著(zhù)變化。教學(xué)目標超越了原來(lái)強調基礎知識與基本技能的“雙基”，轉向了“知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”，學(xué)生的學(xué)習能力、思維方式、心理感受等學(xué)習過(guò)程中認知與情感因素逐漸被重視，“要看成績(jì)，也要看成績(jì)怎么獲得”的觀(guān)念得到普遍接受。但是，在教學(xué)實(shí)踐層面，一方面，知識技能依然是關(guān)注的焦點(diǎn)，“過(guò)程與方法”以及“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”長(cháng)期處在邊緣地位，更多表現為一種點(diǎn)綴；另一方面，作為關(guān)注焦點(diǎn)的知識技能經(jīng)常是碎片化的、相互割裂的，所學(xué)知識與學(xué)生經(jīng)驗、生活之間也經(jīng)常是相互隔絕的。這樣導致的后果就是教學(xué)的站位不高，著(zhù)眼于課時(shí)學(xué)習內容，未能將學(xué)習內容結構化……這些問(wèn)題在素養導向的課程改革背景下越來(lái)越顯性化——僅靠零散的知識技能的積累不能支撐核心素養的形成和提升。同時(shí)，“三維目標”的實(shí)踐操作也存在明顯的偏差，作為一個(gè)整體的三個(gè)“維度”經(jīng)常被當作三個(gè)互不關(guān)聯(lián)的“方面”，在素養導向的教學(xué)時(shí)代已經(jīng)體現出明顯的不適應。最后，學(xué)生的學(xué)習方式發(fā)生了可喜的變化，但育人方式的變革尚需進(jìn)一步推進(jìn)。第八輪基礎教育課程改革大力倡導學(xué)生學(xué)習方式的變革，提倡自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究學(xué)習。隨著(zhù)新課程的推進(jìn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)中的研究性學(xué)習成果開(kāi)始向常規的課堂教學(xué)遷移，與此同時(shí)，源自國外的新型學(xué)習方式如項目化學(xué)習、任務(wù)驅動(dòng)的學(xué)習、基于問(wèn)題的學(xué)習等得到廣泛運用，這些為當時(shí)的課堂轉型注入了極大的活力。然而，在教學(xué)實(shí)踐層面，統一要求依然重于個(gè)體需求，學(xué)生真正的自主依然有限；競爭性學(xué)習依然被有意無(wú)意地鼓勵，有限的合作機會(huì )經(jīng)常流于形式；接受學(xué)習依然是主流，所謂的探究經(jīng)常是程式化、淺表化的，指向真實(shí)情境中問(wèn)題解決的探究很少發(fā)生。這些問(wèn)題背后的根源在于育人方式的變革并未真正實(shí)現，之前我們的研究中發(fā)現部分教師依然秉持著(zhù)“以'聽(tīng)講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、考試’為主要活動(dòng)的'雙基’本位的教學(xué)方式”，指向于傳統的學(xué)科認知，卻忽略了對素養形成更為關(guān)鍵的學(xué)科實(shí)踐。因為這些問(wèn)題的存在，也因為課程改革本身就是一個(gè)隨時(shí)代發(fā)展而持續推進(jìn)的過(guò)程，更因為義務(wù)教育課程需要就“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的落實(shí)和“培養什么人、怎樣培養人、為誰(shuí)培養人”的根本問(wèn)題提供答案，教育部啟動(dòng)了義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標準的修訂。隨著(zhù)義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標準（2022年版）的正式頒發(fā)，新一輪義務(wù)教育課程改革的頂層設計已經(jīng)完成，但課程改革的任務(wù)仍然任重道遠。具有法律屬性的國家課程方案和課程標準頒發(fā)以后，如何將之落地就成為當務(wù)之急。在這一方面，教材的編寫(xiě)、地方課程實(shí)施辦法和學(xué)校課程實(shí)施方案的編制、教師及其他課程實(shí)施相關(guān)人員的培訓等都至關(guān)重要，但無(wú)可否認，課程實(shí)施最為重要、最為關(guān)鍵的一環(huán)在課堂。課程改革的理論和實(shí)踐史都告訴我們，一個(gè)相對理想的課程方案只是為課程改革的成功提供前提，從正式的課程到學(xué)生體驗的課程不是一個(gè)直接的過(guò)程，教學(xué)在其中發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用。可以說(shuō)，課堂就是決定課程改革成敗的主戰場(chǎng)，教學(xué)就是決定課程改革最終成敗的勝負手。義務(wù)教育課程方案修訂組在此前的解讀中提到，新一輪義務(wù)教育課程方案和課程標準的修訂既是為了“落實(shí)中央新精神，適應教育發(fā)展新需要，迎接時(shí)代新挑戰”，同樣體現了明確的問(wèn)題導向，直接指向于破解之前課程方案和課標存在的問(wèn)題，尤其是課程實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題——包括教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題。實(shí)際上新課程方案和新課標中諸多創(chuàng )新和突破都有其明確的現實(shí)指向性，譬如，核心素養的提出既是為了培養更好地適應未來(lái)社會(huì )的時(shí)代新人，也是要解決實(shí)踐中三維目標相互割裂的問(wèn)題；倡導綜合學(xué)習既體現了對學(xué)習本質(zhì)認識的深化，也直接指向于教學(xué)實(shí)踐中知識間割裂以及知識與學(xué)生經(jīng)驗、現實(shí)世界疏離的問(wèn)題；強調學(xué)科實(shí)踐指向于教學(xué)現實(shí)中過(guò)度關(guān)注間接經(jīng)驗、知行分離的問(wèn)題……如果課程方案變了，課程方案中對教學(xué)的原則要求變了，但教學(xué)不變，或者穿上新課程的新鞋走“舊教學(xué)”的老路，那么新課程就不可能帶來(lái)所預期的成效，學(xué)生適應未來(lái)所必需的必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀(guān)念就只能是鏡花水月，立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)就是一句空話(huà)。因此，新課程迫切需要建構新的教學(xué)。新一輪課程方案和課程標準的修訂勢必會(huì )引發(fā)教師的教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)行為發(fā)生深刻的變化。從實(shí)踐視角看，新課程實(shí)施在教學(xué)層面最需要突破的有以下三個(gè)方面。- 真正落實(shí)“基于課程標準的教學(xué)”
《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出：“國家課程標準規定課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施等，是教材編寫(xiě)、教學(xué)、考試命題以及管理、評價(jià)課程實(shí)施的直接依據?！?/span>相較于2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程標準的規定，不難發(fā)現，如今課程標準的定位從教學(xué)的“依據”變成了“直接依據”，對教學(xué)提“建議”變成了“規定課程性質(zhì)……課程實(shí)施”。這意味著(zhù)，課程標準對教學(xué)的規范變得更為剛性，新課程背景下的教學(xué)比以往任何時(shí)候都要強調“基于課程標準”。課程標準的出臺必然要求基于課程標準的教學(xué)。但課程標準的內涵不同，我們給予課程標準的定位不同，基于課程標準的教學(xué)也就有不同的含義。相較于之前的課標，新修訂的課標實(shí)際上整合了三類(lèi)標準：內容標準、教學(xué)活動(dòng)標準和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。三類(lèi)標準對教學(xué)從輸入—過(guò)程—輸出的全過(guò)程都作出規范。其中，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”作為課標中的一個(gè)全新部分，引起了廣泛關(guān)注。但事實(shí)上，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準所蘊含的一些觀(guān)念在上一輪課程改革中已有較為充分體現。對于新課程背景下的教學(xué)改革實(shí)踐，同樣值得甚至更值得關(guān)注的是“教學(xué)活動(dòng)標準”——在課標中體現為教學(xué)理念、教學(xué)提示、教學(xué)建議、教學(xué)案例等。素養目標的達成不僅需要依賴(lài)于相關(guān)的知識載體，還需要明確體現學(xué)生核心素養發(fā)展成果和水平的“質(zhì)量標準”，更需要明確學(xué)生將知識轉化成素養所必須經(jīng)歷的特定過(guò)程。這意味著(zhù)，以往“條條大路通羅馬”的教學(xué)觀(guān)念以及以“求異”為取向的“同課異構”實(shí)踐需要重新定義，教師必須在確保學(xué)生經(jīng)歷知識轉化為素養的典型活動(dòng)的前提下，開(kāi)展教學(xué)創(chuàng )新。繼2017年普通高中課程改革引入“核心素養”觀(guān)念之后，新修訂的義務(wù)課程方案同樣強調“核心素養”的培育，明確提出“聚焦核心素養”，并倡導“素養導向的教學(xué)”。核心素養也成為所有課標的統領(lǐng)性觀(guān)念，作為“綱”貫穿于課標的各部分。新課程所要培育的核心素養是指學(xué)生適應未來(lái)發(fā)展所需的正確價(jià)值觀(guān)、必備品格和關(guān)鍵能力，它一定體現在人身上，不可能像知識那樣可以外在于人而存在，因此核心素養只有通過(guò)知識轉化為有結構的經(jīng)驗才可能形成。這就需要確保學(xué)生形成結構化的學(xué)習經(jīng)驗，并建立起知識與經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，建構起知識的個(gè)人意義和價(jià)值。零散的知識片段無(wú)法支撐結構化的經(jīng)驗的形成，與真實(shí)生活割裂的學(xué)習無(wú)助于學(xué)生發(fā)現知識的個(gè)人價(jià)值與社會(huì )價(jià)值。在這一方面，新修訂的課程標準作出了重要的努力，提供了學(xué)習內容的結構，但這并不足以確保學(xué)生形成結構化的經(jīng)驗。學(xué)生學(xué)習經(jīng)驗的結構化最終需要借助于教學(xué)來(lái)達成，素養導向的教學(xué)必須超越原本以課時(shí)為基本單位、聚焦于知識傳授的教學(xué)，提升教學(xué)站位，走向大單元教學(xué)。大單元教學(xué)就是要設計并讓學(xué)生經(jīng)歷“完整的學(xué)習事件”。所謂“學(xué)習事件”，就是要站在學(xué)生學(xué)習的立場(chǎng)上來(lái)思考教學(xué)，從關(guān)注“教什么”“怎么教”走向“學(xué)什么、怎么學(xué)、何以學(xué)會(huì )”。所謂“完整”，一是指知識體系的完整，學(xué)生除了掌握知識本身，更能形成知識之間的關(guān)聯(lián)，形成知識結構；二是指所學(xué)知識與學(xué)生經(jīng)驗的整合，學(xué)生能夠建立知識與個(gè)人經(jīng)驗、現實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而超越具體的知識，形成與素養高度關(guān)聯(lián)的大觀(guān)念；三是指學(xué)習過(guò)程的完整，學(xué)生學(xué)習相關(guān)知識，且有機會(huì )應用所學(xué)知識來(lái)解決學(xué)習情境、真實(shí)生活和專(zhuān)業(yè)情境中的問(wèn)題，并反思自己的學(xué)習。總體而言，大單元教學(xué)的直接目標指向于學(xué)習經(jīng)驗的結構化，終極目標是素養的形成，內容是知識內在整合和知識與經(jīng)驗的整合，學(xué)習方式是綜合學(xué)習，基本樣式是多課時(shí)一體化設計并實(shí)施。這樣的大單元教學(xué)要求教師提高教學(xué)的站位，將單元視為學(xué)習經(jīng)驗的基本組織單位，并根據素養形成發(fā)展的需求，整合學(xué)生的經(jīng)驗，推動(dòng)學(xué)生綜合學(xué)習。- 強化以學(xué)科實(shí)踐為核心的育人方式變革
教學(xué)改革必須指向育人方式的變革，沒(méi)有育人方式的變革，所有的教學(xué)改革都是沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義的。核心素養一定是知行交互的結果，是通過(guò)學(xué)生自身的實(shí)踐而形成的，因此，新方案將“強化學(xué)科實(shí)踐”作為育人方式變革的核心方向。學(xué)科實(shí)踐強調“實(shí)踐”，以往的教學(xué)主要指向于知識的習得，試圖用人類(lèi)歷史發(fā)展積累的知識精華填充學(xué)生頭腦，這種教學(xué)理想在當今信息化時(shí)代既無(wú)可能也無(wú)必要。素養需要認識的支撐，但只有建立于實(shí)踐基礎之上的認識才真正具備素養發(fā)展價(jià)值。強調實(shí)踐就是要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中，帶著(zhù)問(wèn)題、任務(wù)、項目，運用已有的知識經(jīng)驗，開(kāi)展探究活動(dòng)，建構起具有個(gè)人意義的認識。學(xué)科實(shí)踐也強調“學(xué)科”，“學(xué)科實(shí)踐”是具有“學(xué)科味”的實(shí)踐，是體現學(xué)科育人價(jià)值的典型實(shí)踐。一方面，特定的學(xué)科有其特定的、典型的實(shí)踐方式，譬如，體育的典型實(shí)踐一定包括了身體鍛煉，科學(xué)的典型實(shí)踐一定涵蓋實(shí)驗，語(yǔ)文的典型實(shí)踐離不開(kāi)語(yǔ)言文字的運用等；另一方面，真正具有素養發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐一定是基于相應的學(xué)科知識儲備基礎的，而實(shí)踐的目的之一又在于提升學(xué)生學(xué)科認識的水平和層次。概言之，學(xué)科實(shí)踐要求學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習學(xué)科，在學(xué)習學(xué)科中實(shí)踐學(xué)科。作為育人方式變革的關(guān)鍵抓手，學(xué)科實(shí)踐對于教師是一個(gè)巨大的挑戰。如何開(kāi)發(fā)設計具有學(xué)科意蘊的實(shí)踐活動(dòng)，引導學(xué)生在真實(shí)的情境中經(jīng)歷發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題、建構知識、運用知識的過(guò)程，實(shí)現做中學(xué)、用中學(xué)，是教學(xué)改革的又一個(gè)關(guān)鍵突破口。作者 | 崔允漷（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)）
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