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張留華，華東師范大學(xué)哲學(xué)系教授、博士生導師，上海邏輯學(xué)會(huì )副會(huì )長(cháng)，國家社科基金重大項目“邏輯詞匯的歷史演進(jìn)與哲學(xué)問(wèn)題研究”首席專(zhuān)家。

一、通識教育中的一種“論證”觀(guān)念

二、對“探究理論”的一種論證型批評

三、回應：“探究”是什么，不是什么？

四、重新詮釋“論證”

五、復活“探究”

六、結語(yǔ)：批判性思維，如何教？

     隨著(zhù)批判性思維成為國際教育的新口號，“論證”（arguments）的地位被反復強調。關(guān)于論證的重要性，我們最早可以在蘇格拉底的對話(huà)式教學(xué)中看到。他讓后來(lái)的人們意識到：哲學(xué)以及從哲學(xué)分離出去的各門(mén)科學(xué)，都需要通過(guò)論證來(lái)追求真理。在當今社會(huì )，學(xué)校教育以及整個(gè)知識界大都會(huì )把論證能力作為學(xué)術(shù)訓練的根本，論證的識別、建構與駁斥乃大中學(xué)生學(xué)術(shù)閱讀與寫(xiě)作訓練的重頭戲，甚至關(guān)乎現代民主社會(huì )中每一個(gè)體能否參與公共說(shuō)理。然而，杜威作為二十世紀最有影響力的教育學(xué)家，我們在他著(zhù)作中聽(tīng)得最響亮的是“探究”（inquiry）一詞（而非“論證”）。自由探究的能力，是他教育哲學(xué)的第一關(guān)鍵詞，也被認為是新時(shí)代教育理念的精髓之一。于是，一個(gè)自然產(chǎn)生的疑問(wèn)是：論證與探究，二者之間有何關(guān)系呢？初看上去，二者似乎應有某種內在關(guān)聯(lián)。因為，科學(xué)家大都講求嚴密論證，同時(shí)他們可謂自由探究的典范。不過(guò)，“嚴密論證”與“自由探究”到底有何不同又如何牽連？二者在我們當代教育理念中的定位或權衡，并非所有人都能立即看出或講得清楚。恰恰相反，從歷史上看，對于“論證”或“充分證據”的一味強調，可能會(huì )誘使人否棄“探究”。

       羅素對于杜威“邏輯”的批評，在當年曾標志著(zhù)分析哲學(xué)陣營(yíng)與實(shí)用主義哲學(xué)之間的沖突，在今天則集中體現了學(xué)術(shù)界對于批判性思維（以及創(chuàng )新思維）教育的一種分歧，即，教人論證，還是教人探究？本文將先從羅素所代表的分析型哲學(xué)家的理論旨趣講起，然后結合當代批判性思維教育理論先驅圖爾敏（Stephen Toulmin）對于早期分析哲學(xué)“論證”觀(guān)念的批判，試圖澄清羅素對于杜威的批評何以是一種方法論上的（而非只是文本上的）誤解。開(kāi)放地理解批判性思維，“論證”與“探究”之爭并非不可調和。其中的教訓，對于當代每一位教育工作者深刻把握批判性思維的理念和要義，具有啟示與借鑒意義。

       何謂論證？按照流行于知識界的一種簡(jiǎn)單說(shuō)法，論證就是為一種信念（“結論”）提供理由或證據（“前提”）；如果所提供的理由是充分的，就被認為是一種嚴格論證。之所以不同于通常所謂的“觀(guān)點(diǎn)”或“意見(jiàn)”，論證的獨特之處在于：它不是簡(jiǎn)單地擁有一種信念，而是為該信念提供理由予以辯護。某人憑感覺(jué)或突發(fā)奇想提出的一種“意見(jiàn)”或“觀(guān)點(diǎn)”可能在事后被證實(shí)為“正確的”，但如果他在當時(shí)無(wú)法提供理由或理由不充分，那便是未經(jīng)論證的或論證不嚴密。即便是那種“正確意見(jiàn)”，只要在當時(shí)是未經(jīng)論證的或論證不嚴密，它至少在當時(shí)屬于不合理的信念。為直觀(guān)了解知識界所推崇的此種“論證”觀(guān)念及其在大眾通識教育上的吸引力，我們可以從著(zhù)名的“克里福德原則”來(lái)看。

      “克里福德原則”是指這樣一句話(huà)：“任何時(shí)間，任何地點(diǎn)，任何人，基于不充分的證據而去相信某種東西都是錯誤的?！彼诋敶鐣?huì )通識教育讀物中廣為引用。譬如，至今已連續再版十余次的赫爾利《簡(jiǎn)明邏輯導論》（Hurley, 2015），書(shū)前題詞頁(yè)上就有這句話(huà)。作為另一個(gè)例子，我們還可以提到《批判性思維實(shí)用導論：決定做什么與相信什么》（Hunter, 2014，p. 29）。從源頭上看，這句話(huà)最早出現在英國應用數學(xué)和力學(xué)教授克里福德（W. K. Clifford）于1877年發(fā)表在《當代評論》上的《信念的倫理》一文中。其中，提到了下面這樣一個(gè)具有“思想實(shí)驗”性質(zhì)的故事：

       一位船主準備派一艘船送一批移民出海。他知道：這艘船老舊，在一開(kāi)始建造時(shí)就不怎么好；還知道這艘船曾駛向很多海域，遭遇過(guò)各類(lèi)天氣，也經(jīng)常要做一些修修補補。他一直懷疑，或許這艘船不應該再出海了。然而，在起航前，他成功克服了此前因為懷疑而產(chǎn)生的憂(yōu)郁心情。他心想，這艘船多次航行，經(jīng)歷暴風(fēng)雨，一直都是安全返航的，因此沒(méi)必要認為這次出海就不能安全返航。最終，他心悅誠服地確信：他的這艘船完全可以出海?？吹剿拇x開(kāi)時(shí)，他心情輕松愉悅，希望船上那些背井離鄉的人能在全新的家園夢(mèng)想成真。后來(lái)，這艘船沉沒(méi)在大海中，杳無(wú)音信。

      這故事里當然可能有一些涉及當時(shí)社會(huì )法律的實(shí)際問(wèn)題，不過(guò)且假設我們只是一位普通旁觀(guān)者，憑著(zhù)一顆是非之心，我們該怎么看這位船主？克里福德堅定地告訴我們：“毫無(wú)疑問(wèn)，他對船上所有人的死難感到十分愧疚。應該承認，船主真的相信他的船安全可靠；但是，他內心的真誠確信，無(wú)法給予他任何幫助，因為基于他所面對的證據，他無(wú)權去相信（no right to believe）?！保–lifford, 2011，p. 178）這里重點(diǎn)不是船主會(huì )不會(huì )因為災難而感到愧疚，而是他有沒(méi)有權利去那樣相信。為此，克里福德補充說(shuō)：“假設這艘船最終并沒(méi)有出現不可靠的情況，那次航行安全到達，并且后來(lái)很多其他航程也都安全。這可以讓船主少一些愧疚嗎？絲毫不能！行動(dòng)一旦完成，它就永遠是對的或錯的；任何一次偶然未出現某種好的或壞的結果，都不可能改變這一點(diǎn)。這個(gè)人不可能會(huì )是無(wú)辜的，他只是尚未被調查到。對錯問(wèn)題跟信念的源頭有關(guān)，不涉及信念的內容；跟當時(shí)的信念是什么無(wú)關(guān)，只跟他如何獲得信念有關(guān)；跟信念最終被發(fā)現是真還是假也無(wú)關(guān)，只跟基于所面對的證據他是否有權相信有關(guān)?！保–lifford, 2011，p. 178）

      正是在經(jīng)過(guò)一系列類(lèi)似的案例分析之后，克里福德道出了那句在后來(lái)哲學(xué)家中乃至整個(gè)知識教育界廣為傳頌的話(huà)：“總而言之，任何時(shí)間，任何地點(diǎn)，任何人，基于不充分的證據而去相信某種東西，都是錯誤的?！保–lifford, 2011，p. 186）在認識論哲學(xué)上，通常認為這句話(huà)可以作為證據主義的基本信條。

       不難想象，“克里福德原則”吸引了當時(shí)以及后來(lái)很多所謂“證據主義者”的思想家。這其中包括著(zhù)名的哲學(xué)家和教育家羅素，他可謂克里福德的擁躉之一。羅素十幾歲時(shí)第一次讀到克里福德《精密科學(xué)的常識》一書(shū)，為之深深吸引。該書(shū)在1946年重印出版時(shí)，羅素還欣然為之作序。從寫(xiě)作風(fēng)格上看，讀者容易發(fā)現：羅素與克里福德頗為相似，二者均善于用簡(jiǎn)潔的話(huà)語(yǔ)講清楚艱深的難題（Madigan, 2009，pp. 124?125）。但克里福德對于羅素的影響遠不止于此，羅素傳記作家蒙克曾這樣描述“克里福德原則”在羅素思想中的地位：“克里福德的書(shū)對于羅素的重要性在于它明確固定了他多年來(lái)形成的一種態(tài)度，即，作為獲致真理的一種手段，理性被認為優(yōu)于直覺(jué)、傳統、權威和情感，因而他拒絕在數學(xué)、科學(xué)以及所有生活領(lǐng)域中相信任何東西，除非有某種理由可以去相信?！死锔５碌臅?shū)鼓舞了羅素的一種信仰，即，堅持把理性作為所有可靠信念的根基，把數學(xué)作為所有其他知識所要追求的理想?！死锔５聦?xiě)道：'任何時(shí)間，任何地點(diǎn)，任何人，基于不充分的證據而去相信某種東西，都是錯誤的?！@是羅素迫不及待要接納的一種觀(guān)點(diǎn)。令他欣喜的是，這種觀(guān)點(diǎn)使得證明型真理有可能具有道德律令的力量。有能力去證明東西，那不僅是'愜意之事’，而是道德上必須要做的?！保∕onk, 1996，p. 27）

      當然，面對克里福德的聲音，并非只有支持者，實(shí)用主義哲學(xué)家詹姆斯就是著(zhù)名的反對者之一。杜威雖然沒(méi)有直接討論克里福德，但很可能被羅素認為（跟詹姆斯一樣）站在了克里福德原則的對立面。于是，我們看到了兩樁前后相繼、彼此關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)爭論：1896年，早期實(shí)用主義者詹姆斯發(fā)表《相信的意志》一文，矛頭直指“克里福德原則”（James, 1956，pp. 1?31；張留華, 2020）；十多年之后，深受克里福德影響成長(cháng)起來(lái)的證據主義者羅素轉而激烈批評同屬實(shí)用主義代表人物的詹姆斯和杜威（Russell, 1910，pp. 87?149；1958；1995，pp. 318?326）。羅素對實(shí)用主義的批評涉及“真理”“知識”等多個(gè)議題，而從方法論上看，它們均與實(shí)用主義的“探究理論”密切有關(guān)。杜威可謂古典實(shí)用主義“探究”理論集大成者，皮爾士和詹姆斯的相關(guān)思想在他那里得到更為系統呈現?；蛟S也正是注意到了杜威在當時(shí)實(shí)用主義傳統中的地位，羅素重點(diǎn)批評了被視為杜威成熟時(shí)期代表作的《邏輯：探究的理論》。在著(zhù)名的《西方哲學(xué)史》“杜威”一章中，羅素如此強調他對于杜威“探究”觀(guān)念的不滿(mǎn)：“對于他的很多意見(jiàn)，我幾乎完全同意。出于我對他的尊重和景仰以及我本人私下見(jiàn)證過(guò)他的為人和善，我希望能完全認同他。但令人遺憾的是，我不得不反對他最具特色的一種哲學(xué)學(xué)說(shuō)，即，用'探究’取代'真理’作為邏輯學(xué)和知識論的根本概念?！保≧ussell, 1996，p. 730）我們將看到，羅素如何運用繼承自克里福德的論證觀(guān)念，批評杜威的“探究”觀(guān)念。對于這種批評，很多支持者認為，羅素僅憑一個(gè)論證就駁倒了杜威。

       羅素看到，杜威在《邏輯：探究的理論》中最為突出的一個(gè)概念是“探究”，而不是“知識”或“真理”；并且，跟大多數哲學(xué)家不同，杜威沒(méi)有把探究視作“對真理的尋求”，而是當作一種獨立的活動(dòng)。這種獨立性體現在杜威對于“探究”的如下定義中：“探究是對于一不確定情境的受控制或有方向的轉變，使其中作為構件的諸特性和關(guān)系變得如此確定以至于把原有情境中的各要素轉變?yōu)榻y一整體?！保≧ussell, 1958，p. 143）然而，羅素隨后指出：杜威這個(gè)定義是不恰當的。如果它反映了杜威的本意，會(huì )出現明顯違背常識的荒謬例子，譬如，教官把一批新兵轉變成一個(gè)軍團，泥瓦匠把一堆磚頭轉變?yōu)橐凰孔?，他們所做的事情完全符合杜威所定義的“探究”，但他們顯然并未在探究什么。因此，羅素猜測這不大像是杜威視作探究的例子。更有可能的是，這表明杜威的定義漏掉了“真”這個(gè)要素。為了把探究與“教官練兵”“泥瓦匠蓋房子”之類(lèi)的活動(dòng)區別開(kāi)來(lái)，杜威本應該注明：探究具有一種獨特的目的，即，發(fā)現真理?？墒?，對于杜威來(lái)說(shuō)，“真理”是通過(guò)“探究”來(lái)界定的，即，“所有研究者最終一定會(huì )認同的那種意見(jiàn)”；如此一來(lái)，我們將完全不清楚研究者在做什么，因為當我們說(shuō)他們在試圖發(fā)現真理時(shí)等于是在循環(huán)。（Russell, 1958，p. 43; 1996，p. 733）

       上述論證看起來(lái)很簡(jiǎn)單，但卻代表了羅素用以反對杜威“探究”觀(guān)念的核心論證。它們最早出現在1939年羅素為在世哲學(xué)家文庫《杜威哲學(xué)》撰寫(xiě)的文章《杜威的新邏輯》，后在1945年出版的《西方哲學(xué)史》中予以重述。按照我們在第一節中提到的以“克里福德原則”為例示的、在通識教育中廣為傳播的“論證”觀(guān)念，我們可以如此把握羅素上述論證的效力：在我們接受一種新信念之前，一定要有充分的證據。而現在杜威要讓我們相信“探究”是邏輯學(xué)和知識論（因而也是所有文化教育）的基本概念，但 “探究”這個(gè)概念本身已被表明要么違背常識要么陷入循環(huán)，這說(shuō)明我們并沒(méi)有充分證據去相信杜威的那種說(shuō)法。因此，我們不應該相信“探究”是邏輯學(xué)和知識論的基本概念。跟克里福德的船主故事相比，這里所謂“沒(méi)有充分證據”可能更多關(guān)乎理論內部的一致性而較少涉及觀(guān)察經(jīng)驗，似乎也不會(huì )產(chǎn)生海難之類(lèi)的現實(shí)后果，但對于信奉證據主義的人來(lái)說(shuō)，接受杜威的“探究”觀(guān)念與船主相信自己的船可以出海，二者同樣屬于“基于不充分的證據而相信某種東西”，因而都是錯誤的。

       羅素對于杜威“探究”觀(guān)念的批評，在當時(shí)被很多人（或許現在仍有人）認為基于“嚴格論證”輕而易舉地駁倒了杜威的“新邏輯”。有文為證！1959年，一位評論當時(shí)這場(chǎng)爭論的學(xué)者曾這樣描述：“許多所謂公正而嚴謹的思想者一直認為羅素批評杜威邏輯的那篇文章（即《杜威的新邏輯》）堪稱(chēng)哲學(xué)駁斥的經(jīng)典范例。那篇文章最具打擊力的部分只是幾句風(fēng)趣機智的評論。在其中，羅素指出杜威關(guān)于何謂探究的定義過(guò)于寬泛以至于包括進(jìn)了許多明顯不屬于認知型的活動(dòng)，從而達到對于杜威邏輯理論的歸謬論證。假若我們要把這些非認知型的活動(dòng)與那些明顯屬于認知型的活動(dòng)歸為一類(lèi)，那么，我們的邏輯理論就是荒謬的；而假若我們接受杜威關(guān)于何謂探究的定義，那么，我們就沒(méi)有理由把這些非認知型活動(dòng)合法地排除在外?！保℅ale, 1959，p. 401）

       盡管羅素對于杜威的批評性文章在很多人那里受到追捧，但其實(shí)在羅素發(fā)文的同一本書(shū)（即在世哲學(xué)家文庫《杜威哲學(xué)》）中，杜威已經(jīng)第一時(shí)間做出了回應。

       對于一位熟悉杜威哲學(xué)和實(shí)用主義思想的學(xué)者，要回應羅素對于杜威“探究”之定義的指責，并不難。只要聯(lián)系上下文去理解杜威“探究是對于不確定情境的受控制或有方向的轉變”這一說(shuō)法，我們很快會(huì )發(fā)現：他所謂的“不確定情境”特指那種不穩定的、出現麻煩和困惑的、含混不清的、包含沖突傾向的情境。而所謂“受控制或有方向的轉變”總是用到既有符號體系作為工具以解決具體情境中的難題。（Dewey, 1938，pp. 105?106）正因為如此，我們看到杜威一開(kāi)始在回應羅素時(shí)并不打算花費過(guò)多篇幅，而把重點(diǎn)放在澄清被羅素誤解的一些關(guān)鍵詞上。譬如，“探究”一詞，要結合“問(wèn)題情境”（problematic situations）及其化解來(lái)理解，而從探究視角加以把握的“真理”，也要與“有效性”區別開(kāi)來(lái)。

       杜威意識到，羅素擔憂(yōu)由于過(guò)多強調“探究”會(huì )走向對于“真理”的不敬畏，甚至是當今批判性思維教育中作為典型謬誤加以處理的一種“一廂情愿式思維”（wishful thinking）。但是，杜威指出，羅素此種擔憂(yōu)完全是基于對“問(wèn)題情境”的誤解：“羅素先生一開(kāi)始的做法是把懷疑情境換為個(gè)體懷疑，但我已經(jīng)反復指出二者之間的差別。我甚至已經(jīng)明確說(shuō)到，個(gè)體懷疑是病態(tài)的，除非它是在反映一種問(wèn)題情境。接下去，他又把懷疑變成個(gè)人不適，由此真理便被等同于此種不適的消除。按照我的觀(guān)點(diǎn)，唯一涉及的渴望（desire）是：渴望盡可能誠實(shí)而公正地解決當下情境中的那個(gè)問(wèn)題。所謂'滿(mǎn)足’（satisfaction）乃對于問(wèn)題所規定的那些客觀(guān)條件的滿(mǎn)足。個(gè)體滿(mǎn)足僅在一開(kāi)始時(shí)涉及，就像根據工作要求完成了某項工作任務(wù)一樣；但它絕不會(huì )影響對于有效性的確定，因為，倒是那種確定性制約著(zhù)它?！保―ewey, 1958，p. 572）更重要的是，在杜威的理論中，“有效性”與“真理”是區分開(kāi)的：“后者（依照皮爾士）被界定為無(wú)限期連續性探究的理想極限。當然，這是作為抽象觀(guān)念之真理的定義。這種定義在羅素先生那里產(chǎn)生了非常多的麻煩，之所以如此，我認為是因為他實(shí)際上遺漏了探究連續性（the continuity of inquiry）原則在（我本人所追隨的）皮爾士理論中所扮演的角色。很顯然，羅素先生認為按照此種定義性說(shuō)法可以用此時(shí)此地決定某一指定命題的真假。但是，根據我的理論，那是在'有效性’意義上……所決定的，決定于作為特定探究作業(yè)之后果的一種得以化解的情境?！我划斍懊}的'真’，根據前述定義，都受制于連續性探究的結果；它的'真’，倘若非要用'真’這個(gè)詞的話(huà)，是臨時(shí)性的；伴隨業(yè)已開(kāi)展的探究，它越來(lái)越接近真理，這不是由對某未來(lái)信念的猜測所決定的，而是決定于目前為止開(kāi)展探究所付出的關(guān)注與辛勞?！粋€(gè)人承認（當前每一命題都必然受制于在未來(lái)探究中所獲得的結果），這要比任何教條式地聲稱(chēng)他此時(shí)此地所擁有之結論不可錯的人，都更為接近真理?！保―ewey, 1958，pp. 572?573）

       對照第二節中羅素對于“探究”觀(guān)念的批評，經(jīng)過(guò)辨析可以看出，杜威對于真理的定義并未陷入循環(huán)，因為他所謂的“探究”重在化解問(wèn)題情境，其在此時(shí)此地所達到的命題其實(shí)只具有特定的有效性而已，頂多說(shuō)是臨時(shí)性上為真的，并不承諾或預設最終確定的“真理”。就此而言，他所追求的“真理”，比起那些聲稱(chēng)因為擁有“充分證據”而被定性為“真理”的信念，不是降低要求了，更是大大抬高了。至于羅素提到的杜威“探究”觀(guān)念將導致與常識相悖的結果（即把“教官練兵”“泥瓦匠蓋房子”之類(lèi)的活動(dòng)也算作探究），杜威沒(méi)有直接回應這種指責。這多半是因為在他看來(lái)，只要弄明白了何謂“問(wèn)題情境”，便很容易意識到那些例子的不恰當。在一篇題為《羅素的練兵教官和泥瓦匠與杜威的邏輯》的文章（Gale, 1959）中，我們看到有后學(xué)“替代”杜威為批評者清晰而細致地展示了羅素的那些例子何以通常不屬于以及何以可能成為杜威意義上的“探究”：教官把新兵轉變成軍團，泥瓦匠把磚頭轉變?yōu)榉孔?，由于通常情況下它們都有固定的流程，不存在實(shí)實(shí)在在的懷疑，并不屬于“不確定情境”因而也不存在“受控制或有方向的轉變”，所以，與羅素本人所理解的恰恰相反，它們完全不符合杜威所定義的“探究”；倒是在某些罕見(jiàn)情況下，如果教官練兵時(shí)被要求拿出新技術(shù)以達到更高的效率，或是在泥瓦匠打算改進(jìn)施工技術(shù)以節省時(shí)間時(shí)，這些才屬于真正的“探究”。

       簡(jiǎn)而言之，羅素的指責完全是建立對語(yǔ)境的誤解之上的。正如杜威所言，羅素作為一個(gè)例子展示了“當一位批評家拒絕以本來(lái)的意義對待一種觀(guān)點(diǎn)甚至拒絕將其視作一種獨立假說(shuō)而堅持在考察之前將其翻譯為自己的理論術(shù)語(yǔ)時(shí)將會(huì )發(fā)生什么樣的情況”（Dewey, 1958，p. 574）。冷靜地看待羅素的批駁，他之所以讓“探究”這一概念在讀者那里顯出一種滑稽效果，不過(guò)是因為他在修辭術(shù)上采用了漫畫(huà)化式的惡搞或曰反諷法，在邏輯上犯下了“稻草人謬誤”。1940年在哈佛大學(xué)威廉·詹姆斯講座中再次談到杜威的探究理論時(shí)，羅素已經(jīng)比之前謹慎很多了。他承認：“從杜威在（在世哲學(xué)家文庫《杜威哲學(xué)》一書(shū)）中的答復可以看出，我無(wú)意間已經(jīng)誤解和惡搞了他的觀(guān)點(diǎn)。如有可能，我非?？释灰菢尤プ?。由于我確信在他和我的觀(guān)點(diǎn)之間存在除非我們理解彼此否則便無(wú)法發(fā)現的重大區分，我尤其渴望不要那樣。因為我們之間的分歧處在深層次上，很難找到雙方均能接受的話(huà)語(yǔ)作為對相關(guān)議題的公正陳述?！保≧ussell, 1995，p. 319）當然，當我們這樣說(shuō)時(shí)，并不意味著(zhù)兩個(gè)人之間的誤解只是單方向的。羅素同樣曾指出了杜威對于前者哲學(xué)思想評論時(shí)的偏差，而杜威本人后來(lái)在《哲學(xué)雜志》上撰文再次回應羅素時(shí)也非常認同羅素關(guān)于二人之間深層分歧的判斷，并坦言：他所能做的“更多只是使得我自己的立場(chǎng)被人理解，而非要駁斥羅素先生的觀(guān)點(diǎn)”（Dewey, 1941，pp. 185?186）。

       現在，讓我們對前文所述的羅素-杜威之爭稍作整理。羅素運用論證（至少在他及其追隨者看來(lái)）成功地駁斥了對方（至少是他所理解的杜威“探究”觀(guān)念），而杜威似乎也立足文本成功為自己的“探究”觀(guān)念做了辯護或澄清。我們當然不能說(shuō)學(xué)術(shù)交流不可運用此種“論證”，事實(shí)上它很多時(shí)候是學(xué)者爭論的首選。然而，正如剛剛的情況已經(jīng)顯示，如此“論證”容易走向空轉的“文字游戲”，論辯似乎變成了歪曲與重述的無(wú)窮回合。在某些情況下，僅憑上述論證方式，各方似乎無(wú)法或至少很難達到相互理解。不過(guò)，倘若不借助于論證，我們還有其他辦法追求真理嗎？杜威等實(shí)用主義者把“探究”放在方法論的突出位置，但就“探究”的重要性來(lái)看，杜威頂多只是從自身理論內部為“探究”觀(guān)念的合法性做了辯護，卻沒(méi)有從教育的基本理念上反向指出羅素那種承繼自克里福德論證觀(guān)念的方法論何以可通過(guò)“探究”來(lái)彌補或取而代之。因此，一個(gè)遺留下來(lái)的發(fā)人深省的問(wèn)題是：對于羅素的“論證”觀(guān)念與杜威的“探究”觀(guān)念，今天的我們能在方法論以及教育理念上溝通二者，或為其建立某種（比他們當時(shí)的爭論）更具成效的“對話(huà)”嗎？

      正如羅素與杜威之爭結束時(shí)所預示的那樣，由于彼此無(wú)法理解對方的核心觀(guān)點(diǎn)，信奉克里福德“論證”觀(guān)念的分析哲學(xué)家與倡導“探究”方法的實(shí)用主義者，各自盡可以（也不得不）在原來(lái)的道路上繼續行走。長(cháng)期以來(lái)，它們看似兩條無(wú)法或難以溝通的平行道路，直到后來(lái)有學(xué)者開(kāi)始對于早期分析哲學(xué)家中流行的“論證”“邏輯”“理性”等概念本身提出反思。圖爾敏可謂當代論證理論、“批判性思維運動(dòng)”的主要代表人物之一，他在《論證的用場(chǎng)》《重返理性》《說(shuō)理導論》等著(zhù)作中較早對于流行于分析哲學(xué)中的“論證”概念提出批判和評估，試圖在知識教育界恢復一種更具包容性和應用性的論證模型和理性觀(guān)念。在他看來(lái)，從十七世紀開(kāi)始，人類(lèi)理性中“數學(xué)嚴格”與“人類(lèi)適應性”（human adaptability）兩個(gè)維度遭到割裂，這種失衡體現在論證觀(guān)念上就是：尊崇數學(xué)證明而否認任何非形式類(lèi)型的論證；然而，這種單一而狹隘的論證理論已經(jīng)漸漸脫離人類(lèi)多樣化的論證實(shí)踐。從以他命名的“圖爾敏模型”所顯示的廣義論證觀(guān)念來(lái)看，我們可以把圖爾敏視為羅素與杜威兩派理論家的居間者：他為我們重新思考“論證”與“探究”之間在觀(guān)念義理上的可能關(guān)聯(lián)，提供了新的視角。

      首先，人類(lèi)實(shí)際所用的論證發(fā)生于各種不同的經(jīng)驗情境，這些論證有某種共同結構，但在具體展開(kāi)時(shí)各有變化。論證總是源于活生生的問(wèn)題，為表示論證所要處理的那些問(wèn)題之屬于不同類(lèi)型，圖爾敏引入了“論證場(chǎng)域”（fields of arguments）概念?！叭绻撟C場(chǎng)域不同，那是因為它們所處理的是不同的問(wèn)題。當我們面對的是幾何問(wèn)題時(shí)，我們就用幾何論證；如果是道德問(wèn)題，就用道德論證；當我們需要提出一種預言時(shí)，就用帶有預言性結論的論證；如此等等。由于我們無(wú)法阻止生活向我們提出所有這些不同類(lèi)型的問(wèn)題，在某種意義上，不同論證場(chǎng)域之間的差異當然就是不可還原的——是我們必須接受的一種事實(shí)?！保═oulmin, 2003，p. 154）換言之，我們在什么場(chǎng)景下適合采用何種論證，那是因情境而變的：“隨著(zhù)我們從午餐臺轉到行政會(huì )議桌，從科學(xué)實(shí)驗室移到法庭，討論的'場(chǎng)所’在發(fā)生深刻的變化。參與人員為獲致說(shuō)理結果所要做的事情在不同情境下完全屬于不同的類(lèi)型，用以檢驗和判斷可能的論證結果所要采用的方式也完全不同?！保═oulmin et al., 1984，p. 8）

      讓我們通過(guò)一個(gè)例子來(lái)看。你聽(tīng)說(shuō)某人出生在美國，然后推斷他一定是美國國籍。不論場(chǎng)域或情境如何，我們的論證通常會(huì )包括圖爾敏模型中的四要素：“主張”（Claim，簡(jiǎn)記為C）表明你的基本觀(guān)點(diǎn)，“根據”（Grounds，簡(jiǎn)記為G）是你用以支持該觀(guān)點(diǎn)的事實(shí)判斷，“擔?！保╓arrant，簡(jiǎn)記為W）表明你用以從G推斷C所遵循的道理或知識，“支撐”（Backing，簡(jiǎn)記為B）交代W的來(lái)源出處。圖一可謂是日常會(huì )話(huà)場(chǎng)景下的一種論證結構，其中涉及的是法律問(wèn)題，體現在W的選用上。然而，在另一些情境下，如果討論的是科學(xué)問(wèn)題，其中的W可能就變成了某種科學(xué)定律；如果討論的是醫療問(wèn)題，其中的W可能又變?yōu)殛P(guān)于某種疾病診斷的描述。即便是同樣面對法律方面的問(wèn)題，不同場(chǎng)合下的論證要求也有不同：倘若你不是在跟一位朋友閑聊，而是在法庭上，你所援引的“聽(tīng)來(lái)的”所謂“事實(shí)”很可能就不恰當。倘若你是在對某一位名人的歷史情況做調查研究，B中所謂的“美國相關(guān)法規”也因為未標明具體條例和年代日期等信息而被認為不合格。倘若此種推斷牽涉到相關(guān)人員的生命或重大經(jīng)濟利益，C中所謂的“一定”也將會(huì )被建議修改為“很可能”之類(lèi)的措辭，因為即便“某人”出生在美國而且的確有相應的國籍法，但他可能后來(lái)選擇放棄了美國國籍。

      其次，正如論證在一開(kāi)始扎根于經(jīng)驗場(chǎng)景一樣，我們所做的論證在效力上也往往開(kāi)放于未來(lái)經(jīng)驗。圖爾敏把論證分為分析型論證（analytic argument）與實(shí)質(zhì)型論證（substantial argument）：“一個(gè)從數據材料到觀(guān)點(diǎn)主張的論證被稱(chēng)作分析型的，當且僅當用以授權此種論證的擔保（W）以及支撐（B）明確包含或隱含了結論本身之中所傳達的信息?！敁：椭挝窗Y論中所傳達的信息時(shí)……這個(gè)論證就是實(shí)質(zhì)型的?！保═oulmin, 2003，p. 116）雖然在純數學(xué)或數理性科學(xué)領(lǐng)域，存在一些分析型論證，但我們生活以及科學(xué)研究中所用的絕大多數都屬于實(shí)質(zhì)型論證。與分析型論證相比，“實(shí)質(zhì)型論證具有歷史情境，依賴(lài)于經(jīng)驗證據：它們所能聲稱(chēng)的頂多是給出一種'免于合理懷疑’的結論，確立就其本身而言'最有可能發(fā)生的事’?！保═oulmin, 2001，p. 19.）這些實(shí)質(zhì)型論證僅就特定情境下所獲得的材料和掌握的知識范圍做出斷言，并不會(huì )把“主張”作為一勞永逸的“最終結論”，而是容許并承諾了可能在未來(lái)發(fā)現或證實(shí)的“另種可能性”（alternatives）。體現在圖爾敏模型上，實(shí)質(zhì)型論證（相比分析型論證）往往需要增加另外兩個(gè)要素來(lái)體現其開(kāi)放性。

       圖二所顯示的可能是中學(xué)幾何課堂上的一個(gè)論證，它屬于典型的“分析型論證”：

       這種分析型論證具有唯一而確定的結論（即箭頭所指向的“主張/C”），然而，它只出現在純數學(xué)或數理性的理想場(chǎng)合下。就現實(shí)生活而言，如果是要估量某一地塊或板材的角度，當有人觀(guān)察之后告訴你“這是一個(gè)三角形”并將其用作G進(jìn)行論證時(shí)，其結論就有另一種可能性了，因為它或許只是看上去像是平面三角形而已。此時(shí)，這已經(jīng)是某種實(shí)質(zhì)型論證了。為了明確顯示實(shí)質(zhì)型論證何以具有開(kāi)放的結論，圖爾敏模型還有其他兩個(gè)要素：“限定詞”（Qualifier，簡(jiǎn)記為Q）和“除外情況”（Rebuttal，簡(jiǎn)記為R）。以前文的國籍問(wèn)題為例，作為某一情境之下的實(shí)質(zhì)型論證，其完整的圖爾敏模型如圖三。

需要注意，這里C不再是必然無(wú)疑的，而是在它之前增加了Q“很有可能”。那么，為什么基于已經(jīng)明確指出的G、W和B卻只能得出或然性結論呢？R交代了這背后的另種可能性，譬如，我們聽(tīng)說(shuō)來(lái)的“他出生在美國”這一消息可能未經(jīng)權威部門(mén)證實(shí)，他父母在當時(shí)未申請美國國籍或他本人在后來(lái)申請改變了國籍，如此等等。與分析型論證相比，此種包含Q和R的實(shí)質(zhì)型論證不只是看上去顯得“謙遜”了，而是代表著(zhù)一種面向經(jīng)驗世界（而非只是理論內部）的嚴格性。它從現已獲得的經(jīng)驗證據做出在當下顯得最有可能的斷言，但并不把自己的“結論”作為經(jīng)驗認識的終結，反而通過(guò)交代“除外情況”激勵新的經(jīng)驗活動(dòng)。譬如，提出這個(gè)論證或看到這個(gè)論證之人，下一步很可能（如果在某種情境下顯得必要的話(huà)）去權威機構調查那個(gè)人的出生地或有無(wú)國籍更改的信息。談到這里，有證據主義者很可能會(huì )提出：我們本應該先從權威機構查證這些信息，然后把它們全部加入到原有論證的“證據集”中，如此便可以去掉Q和R從而轉變?yōu)榻Y論確定無(wú)疑的分析型論證。然而，這種想法過(guò)于簡(jiǎn)單化了，就實(shí)際效果來(lái)看，它往往只是改變了原有論證要素的內容，并無(wú)法消除Q和R。因為，就人類(lèi)的實(shí)際認知能力而言，即便我們所獲得的G是“從美國政府人口管理部門(mén)查證，他出生在美國”，即便是向權威機構求證得知他未曾變更國籍，我們未來(lái)仍有可能在某個(gè)環(huán)節發(fā)現“隱情”從而懷疑他現在并非美國國籍。畢竟，我們在司法案例中不乏見(jiàn)到有“偽證”或“關(guān)鍵證據后來(lái)被推翻”的情形。另外，你查證的美國相關(guān)法規（作為B）可能非常復雜，無(wú)法簡(jiǎn)單地拿某一條法規適用于“他”這一特例，因而涉及司法解釋等大量困難的工作。所有這些，都讓我們有必要對未來(lái)有待進(jìn)一步查證的“另種可能性”保持開(kāi)放態(tài)度。

      為了更清楚地顯示圖爾敏模型及其理性觀(guān)念何以有助于我們溝通“論證”與“探究”，我們可以試著(zhù)用圖爾敏的廣義論證觀(guān)念反觀(guān)杜威的“探究”，并將之與羅素的狹義論證觀(guān)念及其思維方式作比對。

      整體而言，我們可以把針對實(shí)質(zhì)型論證的六要素圖爾敏模型視作對杜威所謂“探究”工作的論證結構分析。杜威那里的“問(wèn)題情境”雖然沒(méi)有作為圖爾敏模型中的要素，但其自始至終指引著(zhù)論證的開(kāi)展。首先，論證總是源于因為現實(shí)不確定情境而引起的某種困惑或公共爭議，凡不帶任何真實(shí)懷疑的，均無(wú)法稱(chēng)之為“探究”。然后，論證過(guò)程中到底需要引入什么樣的G、W、B、R等才更具相關(guān)性，這往往要依照問(wèn)題情境中特定受眾的可能共識和分歧點(diǎn)而加以選擇。論證援引某些事實(shí)判斷或相關(guān)理論知識作為G、W和B，并不意味著(zhù)這些東西就是絕對無(wú)疑、不容出錯的，而是說(shuō)：它們是在當時(shí)情境下有能力獲得的并且免于特定“共同體”的合理懷疑，因而可以用作我們探究的“手段”或“符號工具”。最后，C的提出，其實(shí)是用以化解問(wèn)題情境的一種建議方案。這種方案被認為可以暫時(shí)地化解原來(lái)的問(wèn)題情境，但由于生活經(jīng)驗具有詹姆斯所謂的“沸溢性”（James, 1995，p. 86），由于尚有一些R（作為“另種可能性”）需要在未來(lái)經(jīng)驗中調查因而可能出現新的甚至反方向的證據，當前論證的結論只能是臨時(shí)性的或曰試驗性的，算不上最終的“真理”。我們接近“真理”的程度，取決于我們在過(guò)去、現在以及將來(lái)的連續性探究活動(dòng)。這倒不是說(shuō)每一位探究者一輩子會(huì )耗在同一個(gè)問(wèn)題上，而是說(shuō)：任何一個(gè)問(wèn)題，都可能因為新的“有利”或“不利”證據的出現而需要繼續探究下去。由于時(shí)間、精力、資源等限制，我們會(huì )（也需要）轉移問(wèn)題。隨著(zhù)情境變化，我們可能會(huì )轉而關(guān)注某種在當下看來(lái)更為迫切的問(wèn)題，開(kāi)展新的探究。

       需要特別指出的是，由圖爾敏模型出發(fā)，我們可以很自然地理解杜威“探究”觀(guān)念中所強調的“經(jīng)驗”向度。我們開(kāi)展論證，不只是為了滿(mǎn)足個(gè)人的好奇心理，而是由特定場(chǎng)合下的“不確定情境”引起的，它所關(guān)注的可能是某一學(xué)術(shù)問(wèn)題，但更多則是學(xué)院生活之外發(fā)生的現實(shí)社會(huì )、法律、道德、決策、審美等方面的廣泛議題。即便是學(xué)術(shù)問(wèn)題，也應該是現實(shí)情境中某些典型問(wèn)題的反映。正因為如此，論證的展開(kāi)過(guò)程，不只是援引來(lái)自他人的既有證據材料（前人文獻）支持某一觀(guān)點(diǎn)，同時(shí)也是幫助我們認清有哪些“另種可能性”（除外情況）有待查證，從而激發(fā)和引導我們自己動(dòng)手調查或做實(shí)驗，從中搜集新的證據。這非常符合杜威“探究理論”視野下的“知識獲取”過(guò)程以及“在做中學(xué)”的教育理念：“思想，或知識獲取，遠非通常所認為的那種坐在扶手椅上完成的事情。之所以說(shuō)它并非扶手椅之事，是因為它并不是一件僅僅在大腦里進(jìn)行或只靠大腦與發(fā)聲器官完成的事情。它牽涉到為獲取相關(guān)數據所做的勘探工作以及數據提純和精確化所需要的物理分析，它包括用以掌握信息的閱讀材料、用以開(kāi)展實(shí)驗的語(yǔ)詞以及闡釋所持概念或假說(shuō)之意義所要做的計算工作。不論手腳，不管是哪一類(lèi)儀器器械，它們跟大腦內發(fā)生的變化一樣都屬于我們思想的一部分。鑒于這些身體作業(yè)（包括大腦活動(dòng)）以及裝備是思想的一部分，思想之所以成為心智活動(dòng)，并不是因為有某種特殊物質(zhì)進(jìn)入其中或是由某些特殊的非自然活動(dòng)成就了它，而是因為諸種身體活動(dòng)和器械所做之事：它們被用作一種獨特的目的，并實(shí)現某些獨特的結果?！保―ewey, 1916，pp. 13?14）

       如此以廣義的論證觀(guān)念來(lái)看待“探究”，不僅有助于我們理解杜威“探究理論”內蘊的方法論旨趣，也使得我們有機會(huì )重新評估羅素等證據主義者的批評聲。先看第二節中羅素對于杜威的指責。站在廣義論證的立場(chǎng)看，羅素的論證最大“硬傷”就是：未能認清杜威理論的“問(wèn)題情境”所在。正因為沒(méi)有在特定的場(chǎng)域下提出論證，他所謂的“論證”實(shí)際上成了無(wú)的之矢。這當然不是說(shuō)杜威的理論無(wú)可指責，而是說(shuō)：論證者一定要從實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題（而不只是一種個(gè)人的心理不適）出發(fā)，選擇能在特定情境下作為各方共識的G、W和B，進(jìn)而謹慎地提出C。再看第一節中羅素前輩克里福德對于“船主”的指責。他的故事看似交代了問(wèn)題情境，但很多關(guān)乎“探究”的情境“細節”我們不得而知。譬如，船主當時(shí)所面對的是否是一種不得不立即做出的、影響重大的“二難選擇”？倘若不是的話(huà)，他可能根本不考慮做移民船的生意，也可能拒絕這一批移民搭船或讓他們改換另一艘船，還可能因為毫不關(guān)心結果而壓根兒不會(huì )感到愧疚。換言之，他所面對的或許并非真正的“問(wèn)題情境”。即便已知船主的確在面臨一種“問(wèn)題情境”，還需要弄清楚：他當時(shí)有沒(méi)有時(shí)間、精力和資源去獲取克里福德所謂的“充分證據”？這些“證據”中間當然可能有當代社會(huì )所謂的“安全標準”。但是，“安全標準”并不是一開(kāi)始就有的，而且會(huì )在不同時(shí)代、社會(huì )或行業(yè)發(fā)生變化。假若在船主當時(shí)的情境下，有一個(gè)公認的“安全標準”在那里，事情就簡(jiǎn)單多了——即便那種標準尚未上升到法律高度而只是行業(yè)共識，船主也難辭其咎；而假若當時(shí)并不存在“安全標準”（或許克里福德本人倒是默默堅信一直有），船主在論證是否可以出海時(shí)就需要利用自己當時(shí)可以掌握的認知資源，結合當時(shí)社會(huì )的相關(guān)共識和可能分歧，列出相應的G、W、B、R等等，然后試探著(zhù)給出一種可能方案。這種方案，不一定是“選擇出?！?，也可能是“暫時(shí)選擇不出?！?，但不管哪一種“方案”都需要是（也只能是）基于現有條件下（包括現有時(shí)間、精力和資源，也包括當時(shí)的技術(shù)手段）所能掌握到的證據，而且這種“方案”并不代表最終的真理，只是未來(lái)探究的新起點(diǎn)。船主的理性決定當然不能是“隨心所欲”，要建立在證據之上；但我們無(wú)法要求船主在選擇出海時(shí)確保船只絕對安全（或在選擇不出海時(shí)確信船只絕對不安全），因為經(jīng)驗是無(wú)限且開(kāi)放著(zhù)的。即便是有人想拿某一套“安全標準”作為“充分證據”，也不能忘記：此種社會(huì )性“標準”，唯有結合著(zhù)更廣泛的經(jīng)驗情境才能提出，并需要伴隨新經(jīng)驗不斷改進(jìn)。

       前文提到，羅素曾評論：杜威最具特色的哲學(xué)思想是用“探究”取代“真理”作為邏輯學(xué)和知識論的根本概念。然而，假若我們是如上按照圖爾敏模型所展示的廣義論證概念來(lái)解讀杜威的探究理論，可以發(fā)現：杜威“新邏輯”的最大特點(diǎn)完全不是用“探究”取代“真理”（抑或“知識”），而是提醒我們要在面向經(jīng)驗情境的探究過(guò)程中去理解和把握“真理”和“知識”。從方法論上看，毋寧說(shuō)杜威是在用“探究”（作為廣義論證）取代那種誘人但卻狹隘的“論證”觀(guān)念。在廣義論證的視野下，探究的目標依然是真理，但此種真理并非只是滿(mǎn)足邏輯無(wú)矛盾或理論融貫性的“形式上的真”，而是原本意義上的那種源于經(jīng)驗且返回經(jīng)驗的“實(shí)質(zhì)真理”（substantial truth）?；蛉绠敶鹿诺鋵?shí)用主義者哈克所評注的那樣，“探究的目標是實(shí)質(zhì)真理。當我們聚焦探究活動(dòng)的指導方針時(shí)，必須同時(shí)關(guān)注'真’和'實(shí)質(zhì)’兩個(gè)維度?！保℉aack, 1997，pp. 139?140）

      至此，本文的標題“教人論證，還是教人探究？”這一問(wèn)句的答案，已經(jīng)不是非此即彼的?；卮鸬年P(guān)鍵點(diǎn)之一是弄清楚何謂“論證”。曾經(jīng)有人（或當今依然有人）把論證在狹義上（像克里福德那樣）理解為一種數學(xué)式的、靜態(tài)化的嚴格證明，但如本文所表明的那樣，我們也可以（而且應該）在廣義上（像圖爾敏那樣）把論證理解為一種面向經(jīng)驗、需要“手腦同時(shí)參與”的探究。因此，當有人說(shuō)批判性思維的要義是“教人論證”時(shí)，很可能是在“探究”的意義上使用“論證”二字，其意與“教人探究”并無(wú)兩樣。

      立足當代教育理念來(lái)看，本文借助于杜威的探究理論以及圖爾敏對“探究”的論證圖示，與其說(shuō)是貶低了論證之價(jià)值，不如說(shuō)是以“探究”之名及其問(wèn)題情境更深入地理解了論證在當代通識教育中的應有之義。盡管如此，基于上文的討論，從用詞的心理暗示和修辭效果上看，筆者仍建議把批判性思維的教育目標說(shuō)作“探究”，或曰“作為探究的論證”（argument-as-inquiry）。之所以如此，是因為“探究”（至少從字面上）強調參與論證之人（即每一位學(xué)習者）要從生動(dòng)的經(jīng)驗情境中發(fā)現問(wèn)題并在連續而開(kāi)放的經(jīng)驗中探索問(wèn)題解決之道，這或可防止或糾正教師和學(xué)生把論證狹隘地理解為文本游戲或語(yǔ)言詭辯。學(xué)校教育是學(xué)生踏入社會(huì )之前的準備階段，而現實(shí)社會(huì )中有著(zhù)形態(tài)多樣的經(jīng)驗類(lèi)型。正所謂，探究無(wú)止境。教師和學(xué)生作為求真者，作為愛(ài)智者，他們所關(guān)注的論證不應該只是從學(xué)術(shù)史或教科書(shū)中繼承下來(lái)的“經(jīng)典問(wèn)題”，更應包括在當下社會(huì )凸顯的各類(lèi)或新或舊的“問(wèn)題情境”。由此，在批判性思維教育的具體實(shí)施上，我們不能指望單靠某一門(mén)名為“批判性思維”“論證”或其他的專(zhuān)修課程便能奏效，需要同時(shí)把各類(lèi)實(shí)驗課、社會(huì )調查、創(chuàng )新實(shí)踐等作為批判性思維的訓練平臺，鼓勵和指引學(xué)生在“多樣態(tài)的經(jīng)驗”中自由探究。這或許是我們今天從羅素-杜威之爭中得到的最大訓誡。