怎樣教作文——作文支架設計的思考
一、神奇的六個(gè)問(wèn)題
首先我們來(lái)對比著(zhù)讀一讀兩篇學(xué)生的習作?！ ?/span>
習作一
監考老師
叮鈴鈴，考試的鈴聲響了。
隨著(zhù)鈴聲，進(jìn)來(lái)一位男老師，他的個(gè)子很高，四十多歲。上身穿一件灰色的夾克衫，下身穿一條藍褲子。黑黑的頭發(fā)，濃濃的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走進(jìn)教室咳嗽了兩聲，然后走上講臺?！ ?/span>
他先宣布了考場(chǎng)紀律，然后就開(kāi)始發(fā)卷。發(fā)完試卷，他又給我們念了一遍題。開(kāi)始我覺(jué)得他很兇，后來(lái)覺(jué)得他一點(diǎn)兒也不兇?！ ?/span>
他一會(huì )兒坐在講臺上看著(zhù)我們，一會(huì )兒到下面看同學(xué)答題。他走到我跟前，還跟我笑了一下?！ ?/span>叮鈴鈴，考試結束的鈴聲響了。他就開(kāi)始收卷子，收完卷子，就拿著(zhù)卷子走了?！?/span>
習作二
監考老師
我平時(shí)參加考試一點(diǎn)也不緊張，這次考試卻有點(diǎn)緊張。因為這次不是我們的老師監考。在我的印象中，其他班老師監考都有點(diǎn)兇?！ ?/span>
我坐在教室里，見(jiàn)一位女老師和一位男老師在我們教室門(mén)口說(shuō)話(huà)，我心想，但愿監考老師是那位女老師，因為那位女老師看上去很和善，而那位男老師的樣子有些兇。我想，要是那位男老師監考我們，他走到我身邊，我會(huì )嚇得連字都不會(huì )寫(xiě)?！ ?/span>
鈴聲響了之后，是那位男老師走上我們教室的講臺。他一走上講臺就說(shuō)：“必須遵守考場(chǎng)紀律，不允許作弊，不允許交頭接耳。誰(shuí)違反了考場(chǎng)紀律，我就會(huì )請誰(shuí)立即離開(kāi)考場(chǎng)！”聽(tīng)他這么一說(shuō)，我覺(jué)得他果然很兇。我的心就有些慌，盡管我沒(méi)打算作弊?！ ?/span>
他發(fā)完試卷，又走上講臺說(shuō)：“大家先不要急著(zhù)答題，我發(fā)現卷子有些題目印得不清楚，我給大家把不清楚的題目念一遍。”他念完題目又說(shuō)：“大家開(kāi)始答題吧，不要緊張，越放松越能發(fā)揮的好。別看錯題，也別漏掉題。”這時(shí)候又覺(jué)得他一點(diǎn)也不兇。他對我們就像對自己的學(xué)生一樣?！ ?/span>
考試進(jìn)行到一半的時(shí)候，他走下來(lái)看同學(xué)們答卷，走到我身邊時(shí)，他停住了。我抬頭看著(zhù)他，他朝我笑了笑，還點(diǎn)了點(diǎn)頭，大概是見(jiàn)我答的不錯?？荚嚳煲Y束時(shí)，還笑得出了點(diǎn)聲。他肯定見(jiàn)我做不出那道題，急得一個(gè)勁的撓頭，看我的樣子有點(diǎn)好笑?！ ?/span>
這位監考老師給我的印象越來(lái)越好，我甚至希望他當我的班主任?！ ?/span>
讀完后有什么感覺(jué)？是不是感覺(jué)到習作二的作者的寫(xiě)作水平明顯比習作一的作者高出一大截？事實(shí)上這兩篇文章是同一位學(xué)生相隔時(shí)間不長(cháng)先后寫(xiě)出來(lái)的。而且在寫(xiě)第二篇之前并沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的寫(xiě)作技能訓練，只是老師給他寫(xiě)了六個(gè)問(wèn)題，這位學(xué)生用筆進(jìn)行了回答。他回答的內容連在一起就成了習作二。為了讓大家了解得更清楚，我還是先來(lái)簡(jiǎn)單地敘述一下事情的來(lái)龍去脈?！ ?/span>
有一年某小學(xué)五年級期末考試的作文題是《監考老師》，要求寫(xiě)上一節監考數學(xué)的老師。多數學(xué)生說(shuō)這題目出得“太損”。因為這次監考的老師都不是本班的老師，在這之前，他們對這些老師半點(diǎn)都不了解。有位同學(xué)的母親曾和育英老師一起工作過(guò)，她帶著(zhù)孩子，拿著(zhù)語(yǔ)文試卷找到育英老師了。她說(shuō)，40分的作文題，她的孩子只得了27分。老師要求寫(xiě)400字以上，她的孩子寫(xiě)了不到300字。那個(gè)孩子說(shuō)，他把監考老師咳嗽的聲音都寫(xiě)上了，再也找不到可寫(xiě)的內容了。育英老師把他的作文看了一遍，發(fā)現他只是寫(xiě)了監考老師的外貌和監考過(guò)程，有許多應該寫(xiě)的內容沒(méi)有寫(xiě)進(jìn)去。育英老師就拿出稿紙對他說(shuō)：“現在我寫(xiě)幾個(gè)問(wèn)題，你來(lái)答。”學(xué)生答完后,育英老師問(wèn)他：“假如現在讓你寫(xiě)監考老師，你覺(jué)得有困難嗎？”他想了想說(shuō)：“我還是覺(jué)得寫(xiě)不了多少字。”育英老師笑了一下說(shuō)：“你已經(jīng)寫(xiě)出來(lái)了，有600字左右。你把你答的這些話(huà)從頭至尾讀一遍，看看是不是一篇文章？”
由于下文要對這六個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分析，我就顧不得啰嗦，如同孔乙己“排錢(qián)”一般，將它們逐一排出。大家也可以將這六個(gè)問(wèn)題與第二篇習作的每一段對應起來(lái)讀一讀，看看它們是不是存在著(zhù)這種問(wèn)與答的關(guān)系?！ ?/span>
1.你平時(shí)考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說(shuō)明為什么？
2.你坐進(jìn)教室，在等監考老師來(lái)時(shí)，想了些什么？
3.監考老師走上講臺說(shuō)了些什么？你的感覺(jué)是什么？
4.監考老師發(fā)完試卷，又說(shuō)了些什么？你的感覺(jué)是什么？
5.在考試過(guò)程中，監考老師在你身邊停留過(guò)沒(méi)有？如果停留了，把他停留在你身邊時(shí)的情景寫(xiě)出來(lái)?！ ?/span>
6.他給你的最后印象是什么？
二、“六個(gè)問(wèn)題”的作文教學(xué)價(jià)值辨析
下面就這六個(gè)問(wèn)題展開(kāi)討論?！ ?/span>
從事情的經(jīng)過(guò)來(lái)看，學(xué)生正是在這六個(gè)問(wèn)題的支持下，完成了第二篇習作。根據學(xué)習支架理論，這些在學(xué)習過(guò)程中根據需要為學(xué)生提供幫助的問(wèn)題稱(chēng)為“支架問(wèn)題”。學(xué)習支架有多種表現形式，如范例、問(wèn)題、建議、向導、圖表等，問(wèn)題是其中最為常見(jiàn)的支架之一。從這個(gè)案例來(lái)看，這些“支架問(wèn)題”對學(xué)生高質(zhì)量地完成習作的支持力度很大，那它們到底從哪些方面對這位學(xué)生的寫(xiě)作進(jìn)行了支持和幫助呢？下面從三個(gè)維度進(jìn)行具體分析?！ ?/span>
（一）對“為誰(shuí)寫(xiě)”的指引
我們首先跳開(kāi)“問(wèn)題”的內容來(lái)討論“回答問(wèn)題”這一形式，思考它與“寫(xiě)作文”有什么不同？特別是學(xué)生對二者在感覺(jué)上有什么差別？前文提到，學(xué)生答完后,育英老師問(wèn)他：“假如現在讓你寫(xiě)監考老師，你覺(jué)得有困難嗎？”學(xué)生想了想說(shuō)：“我還是覺(jué)得寫(xiě)不了多少字。”從中我們可以看出，學(xué)生感覺(jué)他不是在寫(xiě)文章，而僅僅是在回答育英老師的問(wèn)題。與一般口頭問(wèn)答不同的是，他是在用筆頭回答老師的問(wèn)題。在這位學(xué)生看來(lái)“回答問(wèn)題”與“寫(xiě)文章”絕不是一碼事。事實(shí)上學(xué)生已經(jīng)將一篇質(zhì)量不錯的文章的內容已經(jīng)完全寫(xiě)出來(lái)了，可是他還沒(méi)有意識到這一點(diǎn)。這就意味著(zhù)學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)并沒(méi)有感到“寫(xiě)作文”一樣的困難，這主要是因為他清清楚楚地知道，這里是在回答老師的問(wèn)題，育英老師就坐在他的面前，老師關(guān)心什么，需要了解什么，在“問(wèn)題”中寫(xiě)得清清楚楚。這種回答問(wèn)題的方式與寫(xiě)作文最具實(shí)質(zhì)意義的不同處就在于，回答問(wèn)題時(shí)學(xué)生自然會(huì )有明確的目的意識和交流對象意識，他知道他是在為誰(shuí)答的，為誰(shuí)寫(xiě)的。通過(guò)上述分析我們不難得出結論，育英老師的六個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是潛含了交流對象意識或讀者意識的作文教學(xué)支架?！ ?/span>
反觀(guān)我們的作文教學(xué)，我們很少從交流的角度來(lái)考慮，學(xué)生往往并不能真切地知道寫(xiě)作的目的是什么，作文的讀者是誰(shuí)，讀者關(guān)心什么，希望從他們的文章中讀到什么。因此，在內容的選擇上，語(yǔ)言的表達上具有很大的盲目性。上面的考場(chǎng)作文，只是簡(jiǎn)單地寫(xiě)了監考老師的外貌和監考過(guò)程，因為這位學(xué)生只是知道這是考試作文，必須完成多少字數，至于達到什么交流目的，自然不去理會(huì )。因此，如果我們能在作文教學(xué)中，設計有效的支架來(lái)指引學(xué)生為自己的讀者考慮，必然會(huì )有助于提高寫(xiě)作教學(xué)的有效性?！ ?/span>
（二）對“寫(xiě)什么”的指引
我們再回過(guò)頭去仔細體會(huì )這六個(gè)問(wèn)題在指向性方面有何共同點(diǎn)？問(wèn)題1是平時(shí)考試緊張不緊張；問(wèn)題2是在監考老師來(lái)時(shí)，想了些什么；問(wèn)題3是針對學(xué)生對監考老師走上講臺說(shuō)話(huà)時(shí)的感覺(jué)；問(wèn)題4是針對學(xué)生在監考老師發(fā)完試卷后的感覺(jué)；問(wèn)題5要求寫(xiě)出監考老師停留在身邊時(shí)的情景；問(wèn)題6要求寫(xiě)出學(xué)生對監考老師的最后印象。我們能清楚地意識到，這六個(gè)問(wèn)題在指向性上的共同點(diǎn)就是指向學(xué)生最有感觸的部分，換句話(huà)說(shuō)，就是指向學(xué)生的最有體驗的部分。這些“支架問(wèn)題”中潛含了寫(xiě)作內容指向學(xué)生體驗的意圖?！ ?/span>
我們需要思考這樣一個(gè)問(wèn)題：在作文教學(xué)中我們應指導學(xué)生寫(xiě)什么。有人也許認為，這還不簡(jiǎn)單，寫(xiě)生活么。生活又是什么呢？學(xué)生每天吃飯睡覺(jué)，上學(xué)讀書(shū)，與教師同學(xué)相處，給父母干家務(wù)，假期外出旅游觀(guān)光等都是生活?？墒菍W(xué)生天天在生活，為什么就寫(xiě)不出作文呢？還有，是不是所有的生活細節都可以記錄下來(lái)寫(xiě)成作文呢？孫紹振教授認為這種“貼近生活說(shuō)”會(huì )產(chǎn)生負面的影響，會(huì )因褊狹的理解而導致主體感覺(jué)的鈍化，并針?shù)h相對地提出了“貼近自己說(shuō)”。孫教授認為，光講“貼近生活”，就可能產(chǎn)生一種誤解：以為生活是客觀(guān)的，跟人的心靈有無(wú)關(guān)系是無(wú)所謂的，作文就是像照相機的鏡頭一樣去貼近它。這樣做的結果，就算沒(méi)有歪曲，大家寫(xiě)出來(lái)的都是一樣的，而這恰恰是作文的大忌。作文是精神獨創(chuàng )的結晶，沒(méi)有自己的、不同于其他任何人的、獨特的體驗，就沒(méi)有生命。當然也可以說(shuō)，要真正貼近生活，必須貼近自我，貼近自己感受最深的一點(diǎn)。生活中有許多東西是不可缺少的，但是在作文中，卻是沒(méi)有必要的，只有自己私有的、獨享的、他人所沒(méi)有的東西，才是值得你去寫(xiě)一寫(xiě)，去挖一挖的。從育英老師設計的六個(gè)問(wèn)題來(lái)看，他與孫教授在這方面的理念是一致的，他精心地設計出這些“支架問(wèn)題”來(lái)讓學(xué)生寫(xiě)出自己獨特的體驗。這種設計理念和策略值得我們領(lǐng)悟與借鑒?！ ?/span>
（三）對“怎么寫(xiě)”的指引
從六個(gè)問(wèn)題的順序看，按照考試前的等待、監考老師的登臺、發(fā)完試卷、考試過(guò)程、考試結束的順序一一安排，暗含了寫(xiě)作的時(shí)間順序；學(xué)生回答后，抽離這些問(wèn)題，把學(xué)生按這樣的順序寫(xiě)出的回答連在一起構成一篇文章，我們發(fā)現文章的開(kāi)頭、結尾和過(guò)渡也十分自然。在平時(shí)的寫(xiě)作教學(xué)中，這些都是讓學(xué)生感到痛苦、教師感到為難的問(wèn)題。仔細琢磨，我們還能發(fā)現文章的詳與略也在這些問(wèn)題的設計中考慮到了。問(wèn)題3、問(wèn)題4和問(wèn)題5的兩次設問(wèn)及問(wèn)題的指向，都顯示育英老師希望學(xué)生在這幾處進(jìn)行詳寫(xiě)，而其他幾個(gè)問(wèn)題，只要略寫(xiě)即可。從習作二來(lái)看，這些問(wèn)題的設計也達到了預期的效果。最為難得的是，由于前面提到的這些“支架問(wèn)題”明確指向學(xué)生的體驗，因此，在學(xué)生完成的作文中，我們明顯地能讀出學(xué)生的心理和情感變化過(guò)程，這同時(shí)也成為了文章的一條隱形的線(xiàn)索。在這一點(diǎn)上“寫(xiě)什么”與“怎么寫(xiě)”有效地融合起來(lái)了。通過(guò)分析我們可以看出，這些“支架問(wèn)題”中潛含了寫(xiě)作策略的指引?！ ?/span>
這樣的支架設計在“怎么寫(xiě)”這個(gè)維度同樣能帶給我們多方面的啟示。在這里只想著(zhù)重討論如何在作文教學(xué)中有效地進(jìn)行知識教學(xué)的問(wèn)題。按照我們一般的教法，在這里教師是需要教給學(xué)生許多知識才行，比如，如何開(kāi)頭，怎樣結尾、怎樣過(guò)渡自然，怎樣安排詳略，如何布置明線(xiàn)和暗線(xiàn)，等等，實(shí)在是學(xué)問(wèn)很多。在實(shí)際教學(xué)中我們的教師往往也正是這樣傳授知識的?？墒墙虒W(xué)結果呢？較為普遍的情況是教師講得頭頭是道，但學(xué)生卻聽(tīng)得辛苦吃力，拿起筆來(lái)什么也不會(huì )。按照知識分類(lèi)理論的觀(guān)點(diǎn)，這些“怎樣”表達的知識大多屬于程序性知識和策略性知識，它們的關(guān)鍵是“怎么想”和“怎么做”。如果教師按陳述性知識來(lái)處理這些知識，即使學(xué)生理解了，記住了，那也未必“會(huì )用”，但學(xué)生作文時(shí)“會(huì )用”恰恰是我們的教學(xué)目標。我們的作文教學(xué)之所以低效，與我們的教師普遍缺乏這方面的素養有很大的關(guān)系。在上面的案例中，育英老師僅僅設計了六個(gè)問(wèn)題，沒(méi)有講授任何概念和方法，而這位學(xué)生的語(yǔ)言表達水平似乎明顯高了起來(lái)，開(kāi)頭、結尾、過(guò)渡、詳略等十八般武藝，似乎一下子精通了不少。我們需要思考：在教學(xué)中應該如何去處理這些知識？如何將知識變成學(xué)生的經(jīng)驗和能力？如果我們真想讓學(xué)生學(xué)到一些有用的概念和方法的話(huà)，是不是也得先提供支架支持他們寫(xiě)出文章后，再去幫助他們將這些概念和方法通過(guò)反思和總結而提煉出來(lái)？這樣做是不是更合適一些？更有效一些？
三、作文教學(xué)中“支架問(wèn)題”的設計與運用策略
上述案例表明，如果教師能在作文教學(xué)中適時(shí)地提供精心設計的支架，將對學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量的提高起著(zhù)顯著(zhù)的促進(jìn)作用?，F代認知理論認為，寫(xiě)作是以書(shū)面語(yǔ)言表達觀(guān)念的過(guò)程，是一種復雜的信息加工過(guò)程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的信息加工的同時(shí)進(jìn)行。為學(xué)生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時(shí)進(jìn)行以降低作文的難度，讓學(xué)習者經(jīng)歷一些更有寫(xiě)作經(jīng)驗的學(xué)生或教師所經(jīng)歷的思維過(guò)程，有助于學(xué)生對于寫(xiě)作中隱性知識地體悟與理解。通過(guò)學(xué)習支架，學(xué)生可以“模仿”“體驗”“實(shí)踐”的方式內化支架所蘊含的寫(xiě)作思維策略與問(wèn)題解決方法，獲得寫(xiě)作能力上的增長(cháng)?！ ?/span>
當下我們的老師最缺乏的是支架設計的意識和方法。在作文教學(xué)的課堂中，想幫助學(xué)生卻不知從哪里使勁。支架的類(lèi)型較多，“支架問(wèn)題”最為常見(jiàn)。設計一些很有針對性的支架問(wèn)題，就可以真正幫上學(xué)生一把?！ ?/span>
上述案例中的六個(gè)問(wèn)題的設計融合了讀者意識（為誰(shuí)寫(xiě)）、寫(xiě)作內容（寫(xiě)什么）、寫(xiě)作策略（怎么寫(xiě)）三個(gè)維度，對教師具有很高的專(zhuān)業(yè)素養要求，廣大的一線(xiàn)老師要達到這樣的水準，一定有不少的困難。倪文錦教授曾與筆者談到作文教學(xué)的“支架問(wèn)題”設計時(shí)，提出一種“變范文為問(wèn)題”的思路。倪教授認為文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個(gè)問(wèn)題，關(guān)鍵是我們要審辨出這些問(wèn)題，并以這些問(wèn)題作為那些寫(xiě)作有困難的學(xué)生的支架。我認為這是一個(gè)十分獨特而又高明的思路，因為這樣設計出的支架也一定是融合了上述三個(gè)維度的支架。對寫(xiě)作有困難的學(xué)生來(lái)說(shuō)，當他們面對一篇又一篇的范文時(shí)，往往如同老虎吃刺猬，無(wú)處下口，實(shí)在不知去模仿和借鑒什么，但是，如果有具體問(wèn)題的指引，狀況一定會(huì )大大改觀(guān)。這種“范文變支架問(wèn)題”的支架設計策略的確值得我們進(jìn)一步去探索與實(shí)踐?！ ?/span>
在教學(xué)實(shí)踐中我們還可以換一個(gè)角度，結合不同的寫(xiě)作階段來(lái)進(jìn)行“支架問(wèn)題”的設計。這里特別以美國六年級教材《語(yǔ)言的藝術(shù)》中的一個(gè)寫(xiě)作單元的實(shí)例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。這是一個(gè)有關(guān)個(gè)人故事的寫(xiě)作單元，在預寫(xiě)、草稿、修改、校訂和出版各個(gè)階段都設計了由問(wèn)題組成的支架系統。美國的寫(xiě)作教學(xué)無(wú)論是小學(xué)、初中還是高中都強調全過(guò)程指導，這些“支架問(wèn)題”旨在每一階段提醒學(xué)生注意相關(guān)事項，或每一階段完成后讓學(xué)生對照進(jìn)行自查和反思，支持學(xué)生順利有效地完成寫(xiě)作任務(wù)?！ ?/span>個(gè)人故事寫(xiě)作單元——“問(wèn)題”清單
預寫(xiě)階段
1．你思考過(guò)你的寫(xiě)作目的和讀者嗎？
2．你做了一份經(jīng)歷清單嗎？
3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？
4．你用圖表去組織你的想法了嗎？
5．你有沒(méi)有用重要的細節去支撐你的主題思想？
6．你需要調研嗎？
怎樣教作文——怎樣設計支架（選材）
寫(xiě)作案例:關(guān)于“親情”
問(wèn)題：千篇一律，家長(cháng)送雨傘；我生病，家長(cháng)夜里送我上醫院。
診斷：沒(méi)有素材，沒(méi)有積累素材。
診治一：
活動(dòng)(短線(xiàn)，一節課)：
樹(shù)形圖，以小組的形式將你與父母發(fā)生的事，寫(xiě)出來(lái)貼在樹(shù)上。展示出來(lái)。
通過(guò)展示，再補充完善，回憶起來(lái)的事情。進(jìn)行補充。
再展示，將許多重復、老套的事例刪去。
最后，完成習作。
診治二（長(cháng)線(xiàn)，成長(cháng)記錄本一個(gè)學(xué)期）：
表格：喜歡 討厭
經(jīng)常做的 偶爾做的
好玩的 不得不做的
遺憾的 自豪的
每隔一段時(shí)間進(jìn)行整理，寫(xiě)作文的時(shí)候，平時(shí)寫(xiě)作文帶上，可以用。
結論：事例異彩紛呈，至少不是千篇一律。
歸納經(jīng)驗：教師構建了一個(gè)可操作的平臺。周教授稱(chēng)之為支架。
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