隨著(zhù)新課程的實(shí)施，語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂逐步走向開(kāi)放、靈活、多樣，這是語(yǔ)文教改的一大成果。但是現在很多課堂看似貫徹“對話(huà)”教學(xué)的理念，師生之間的互動(dòng)非常多，課堂氣氛熱烈，甚至“掌聲雷動(dòng)”、“笑語(yǔ)不絕”。若是仔細探究，會(huì )發(fā)現其中有太多淺嘗輒止的教學(xué)內容，學(xué)生的發(fā)言和老師的點(diǎn)撥，都未能真正緊扣文本，學(xué)生未能走進(jìn)文本的底層。這樣的教學(xué)使得課堂活動(dòng)不能成為師生富有創(chuàng )造的智力活動(dòng)，不能激發(fā)學(xué)生的“智慧潛能”，倒像舊時(shí)辦公機構“公文傳遞”般的單調平庸。學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與老師之間淺層次的對話(huà)交流，這不是真正意義上的“對話(huà)”教學(xué)。真正的高中語(yǔ)文“對話(huà)”教學(xué)呼喚學(xué)生對文本的深度體驗和多元解讀。
筆者在一次參加全市高中語(yǔ)文青年教師“同課異構”教研活動(dòng)中，老師上課的內容是余秋雨的《都江堰》，在上課過(guò)程中，老師講了都江堰為民眾輸送清流，庇護和濡養著(zhù)四川平原，永久性地灌溉著(zhù)中華民族的功能，探究它絕不炫耀、卑處一隅、默默無(wú)聞、只求奉獻、不求索取的特點(diǎn)，通過(guò)李冰與官場(chǎng)諸公做比較，討論李冰的勤懇職守，任勞任怨，為民造福的品格，最后一環(huán)節是學(xué)生講文章寫(xiě)作技法的運用。整個(gè)課堂看似教學(xué)流程很自然，學(xué)生也能回答老師“指示”的大部分問(wèn)題，課件制作精美，還有音畫(huà)視頻輔助運用。但是筆者認為這樣的課堂缺少對文本的深層次闡發(fā)，在學(xué)生多次朗讀文本的基礎上，老師完全可以逐層推進(jìn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本深處美的鑒賞。如都江堰的美和李冰的美，是合二為一的，是渾然一體的，可用純真美和靈動(dòng)美來(lái)挈起總綱。學(xué)生在對李冰的人格魅力與操守的欣賞時(shí)，老師更需要引導學(xué)生深思，人生的價(jià)值意義何在，人生存著(zhù)應該站在哪里等等問(wèn)題，這更有利于學(xué)生完成對李冰品格的深度體驗。老師在講到都江堰的水這一環(huán)節，此處若巧接學(xué)生的回答，如《老子》“上善若水，水善利萬(wàn)物而不爭”來(lái)概括李冰和都江堰給萬(wàn)物帶來(lái)益處而不爭，幫助萬(wàn)物而不求回報的品性，再歸結這才是真正的貼近蒼生，貼近自然萬(wàn)物，方能流傳千古，就更加水到渠成。在表現手法的方面，不能僅是羅列對比、排比、夸張等手法，這些學(xué)生在初中都已經(jīng)學(xué)過(guò)，老師如果重復施教，學(xué)生會(huì )逐步失去閱讀期待，此處老師需要深入到寫(xiě)作技法美和情感美、形象美的渾然一體的鑒賞，從美學(xué)的角度來(lái)挖掘余秋雨的文化散文給人的理性思考，這才是文本真正流傳的價(jià)值魅力和文化意義。
當前有些公開(kāi)課上得很華麗，互動(dòng)熱烈，只是閱讀過(guò)程中探究文本的意蘊不夠，教學(xué)中互動(dòng)沒(méi)有達到一定的深度。學(xué)生即便閱讀也只是單純地看看，走馬觀(guān)花，囫圇吞棗，淺嘗輒止而已，更談不上賞析探究。由于受應試教育的影響，單方面追求“標準答案”的“一元解讀”已成為當今高中閱讀教學(xué)的主要取向。教師按照“教參”上提供的“唯一答案”解讀課文，學(xué)生則順著(zhù)教師預設的問(wèn)題“記憶”所謂的課文“結論”。這樣異化了的閱讀教學(xué)，不僅不能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高，而且泯滅了學(xué)生的活潑個(gè)性。學(xué)生失去了自由的閱讀心理，迷失了真正的閱讀意義，沒(méi)有了閱讀的愉悅感。語(yǔ)文多元解讀的教學(xué)呼之欲出，但在多元解讀之風(fēng)盛行的背景下，解讀粗淺、隨意的作風(fēng)又嚴重影響了閱讀理解的精確性。深度闡釋和多元解讀的結合是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必然選擇，能大大緩解閱讀教學(xué)的嚴峻現狀。
一、概念界定
語(yǔ)文“深度體驗”的實(shí)質(zhì)是指學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，主動(dòng)參與語(yǔ)言文字的閱讀過(guò)程，教師授之以“漁”，引導學(xué)生從“文本表面”進(jìn)入到“文本底層”，通過(guò)對語(yǔ)言文字的深層感悟，在培養語(yǔ)感、發(fā)展思維和積累語(yǔ)言的同時(shí)，探究文本的精髓，讓學(xué)生完成創(chuàng )造性的意義建構，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中得到精神的享受。閱讀的深度是學(xué)生主動(dòng)體驗獲得，這是一個(gè)層層遞進(jìn)過(guò)程，是在學(xué)生發(fā)展思維、豐富語(yǔ)言和情感體驗的過(guò)程中不斷提升的。
語(yǔ)文的“多元解讀”是指不同的閱讀者以其特有的性格、體驗、情感等，對同一文本可以做出多元解讀，從而獲得一個(gè)個(gè)帶有個(gè)性生命意識的文本意義，產(chǎn)生文本解讀的差異。多元解讀是普遍存在于文本閱讀過(guò)程中的。中國文學(xué)中的“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，西方文學(xué)所謂的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，是對文本多元解讀現象普遍存在的簡(jiǎn)明又形象的表述。金元浦曾經(jīng)從解釋學(xué)的角度闡釋過(guò)文學(xué)文本的多義性，他在《文學(xué)解釋學(xué)》一書(shū)中說(shuō)：“某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)萬(wàn)古不變的常量，而是一個(gè)多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著(zhù)眾多變量和參數的模糊性群集。從共時(shí)性來(lái)講，某一作品的意義是同一時(shí)代同一時(shí)期無(wú)數讀者的不同闡釋的集合；從歷時(shí)性來(lái)看，又是不同時(shí)代的讀者不同閱讀的無(wú)數闡釋的集合。因此，一部真正偉大作品的意義永遠是一個(gè)過(guò)程，永遠處在不斷實(shí)現之中?！边@闡述了作品的意義內涵具有多義性特點(diǎn)，讀者閱讀文本時(shí)會(huì )挖掘出其中含蘊著(zhù)的多重意義，產(chǎn)生多元解讀。
二、閱讀教學(xué)中深度體驗和多元解讀積極意義和價(jià)值追求
(一)構建個(gè)性化的課堂，促進(jìn)深度對話(huà)教學(xué)
接受美學(xué)認為主題是由作者和讀者共同創(chuàng )造的，作者對小說(shuō)主題的基本把握和讀者的人生體驗、閱讀視角，共同形成多元化、個(gè)性化的主題解讀。新課標指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，閱讀教學(xué)不能再以探究作者的原意為中心，而應該是讀者從自己的已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，去建構個(gè)體的獨特意義。筆者曾觀(guān)摩過(guò)一節《項鏈》課堂教學(xué)，該執教老師不是從傳統課堂中的情節、人物、題旨、草灰蛇線(xiàn)、伏筆等問(wèn)題直接切入，而是從人物論、主題辨析、原型溯源三個(gè)方面來(lái)構建課堂，整個(gè)課堂設計很有新意深度，富有個(gè)性。教師首先將本作品放入作家創(chuàng )作的整體背景之下，引入莫泊桑的創(chuàng )作談和18世紀的婦女觀(guān)，激發(fā)學(xué)生對馬蒂爾德的“變”意義的探討，思考文學(xué)作為人學(xué)的永恒意義。在主題辨析環(huán)節中，將學(xué)生主張的小說(shuō)主題與名家的論斷一起呈現，在平等的語(yǔ)境中，實(shí)現眾聲喧嘩，達成“多旋律”認識。在原型溯源環(huán)節中，讓學(xué)生初步掌握“原型批評”的方法，將《項鏈》故事和“灰姑娘”模式的情節進(jìn)行比照，在更深的層面上回歸人物和主題的探究。這樣完成對女主公馬蒂爾德飽滿(mǎn)形象的理解。該教師把特定的文本置于不同文本語(yǔ)境中來(lái)建構意義，用文本批評的方法來(lái)探究文章表面意義和深層意義，實(shí)現了個(gè)性化課堂設計，完成深度闡釋?zhuān)喿x教學(xué)中的對話(huà)非常精彩高效。
（二）引入文學(xué)批評方法，拓寬學(xué)生閱讀視野
在深度體驗閱讀教學(xué)中，老師要授之以“漁”，傳之以“術(shù)”，善于幫助學(xué)生搭建閱讀“橋梁”， 要有一定的文學(xué)理論和文學(xué)批評方法的指導，將文學(xué)批評方法滲透于學(xué)生課內外鑒賞中，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握文本解讀的方法。文學(xué)批評是以一定的文學(xué)觀(guān)、文學(xué)理論為指導，以文學(xué)欣賞為基礎，對文學(xué)文本以及與之相關(guān)的文學(xué)現象進(jìn)行分析、研究和評價(jià)的科學(xué)闡釋活動(dòng)。如新批評、精神分析批評、文體學(xué)批評方法、文化學(xué)批評、女性主義批評、符號學(xué)分析法等。老師先有意識地示范具體的批評方法，讓學(xué)生逐步了解掌握，特別是對處于閱讀欣賞“饑渴”狀態(tài)的學(xué)生，傳統閱讀課堂“吃不飽”的學(xué)生作重點(diǎn)指導。
例如一位老師指導某重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生運用符號分析法來(lái)解讀文本《小馬過(guò)河》，首先強調閱讀文本要以符號為中心，文學(xué)符號是在語(yǔ)境中流動(dòng)的活潑的言語(yǔ)，構成層出不窮的符號系列。再具體闡述分析，如傳統中“馬”是與“奇跡”“英雄”相匹配的，“馬”成了頂天立地的“英雄”符號，小馬的“小”，展示了未成英雄時(shí)侯的“幼稚”，自古“英雄”多“磨難”，這必然使小馬經(jīng)過(guò)“人生的苦難”的考驗和挑戰，才能成長(cháng)為駿馬，成就寶馬“英雄”的品格。小馬的人生道路是通過(guò)“水”的意象、“鼠”、“?！钡慕槿胪瓿傻??！昂恿鳌钡囊庀笾傅氖亲韪糇饔玫南笳?，這種“阻隔”需要毅力和勇氣來(lái)突破，牛、鼠的出現，加深了跨越人生之河的難度，與其說(shuō)作為客體出現，干擾了小馬的心理抉擇，倒不如說(shuō)是一種隱喻，加劇了小馬“靈魂的掙扎”，從而構成小馬的“人生困境”，“鼠”作為“靈敏”的物象符號，“?！弊鳛椤斑t鈍”的物象符號，疊成了“人生最難抉擇”的心理命題。最后由老馬來(lái)完小馬的“人生啟迪與暗示”。老馬是小馬一種“精神歸依”的形象，小馬接受來(lái)自長(cháng)輩的英雄形象。這個(gè)故事是小馬轉化成駿馬的過(guò)程，這也是風(fēng)險（困境）召喚英雄，英雄跨越困境的一種人類(lèi)隱喻。這樣解讀，使學(xué)生能夠獲得深度理解，學(xué)生在老師的多次示范中還初步掌握符號文本分析法。
課后，該教師讓學(xué)生利用周末時(shí)間去閱讀朱自清的《豆腐》，運用符號文本分析法進(jìn)行文本解讀。學(xué)生查閱了相關(guān)的資料后，形成較好的閱讀體驗，如白的豆腐和黑的夜里組成不同的符號系列，冬天的意象和熱氣騰騰的景象對照，房子的陰暗色彩和當時(shí)搶吃豆腐的歡快色調對照等等。學(xué)生在運用這些文學(xué)批評方法時(shí)，興趣盎然，通過(guò)鑒賞，更能挖掘和體味到被忽略或不易理解的內涵，學(xué)生體驗更加深刻。這對老師提出新的挑戰，老師需要深入文學(xué)理論，特別是善于把前沿的文藝理論思潮轉化為課堂教學(xué)的具體措施，能夠將深度的理性闡釋轉換成深入淺出的課堂實(shí)踐。
另外，教師可以采用精神分析批評對教材中人物進(jìn)行深層心理分析，如對孔乙己、阿Q、《雷雨》中的周樸園這些人物進(jìn)行精神分析，我們會(huì )發(fā)現許多容易被過(guò)去忽略的東西，而這些東西更有助于理解人物形象的微妙性和復雜性。這里值得一提的是《外國小說(shuō)欣賞（選修）》中有西方現代主義小說(shuō)，如伍爾夫的《墻上的斑點(diǎn)》，如果認識不到人的無(wú)意識心理層面，就難以理解作品中所展示的隨本能意識而流動(dòng)內心深層奧秘。這些文本假如用傳統的賞析方法，難以奏效，學(xué)生根本就走不進(jìn)文本也理解不了文本。如何合理運用文學(xué)批評方法，讓學(xué)生每人擁有自己打開(kāi)文本之門(mén)的新“鑰匙”，這在深度體驗閱讀課堂中是一個(gè)亟待開(kāi)發(fā)的課題。
（三）提升學(xué)生思維品質(zhì)，激起學(xué)生閱讀期待
高中語(yǔ)文教學(xué)擔負著(zhù)提升學(xué)生思維和思想深刻性的使命，多元解讀突破思維定勢，提倡求異思維和發(fā)散思維。學(xué)生在解讀文本的過(guò)程中，不受文本觀(guān)點(diǎn)或權威性理論的束縛，獨立探究，主動(dòng)融合，自我反思，形成并提出自己的全新見(jiàn)解，有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養學(xué)生創(chuàng )造能力。
杭州外國語(yǔ)學(xué)校的郭初陽(yáng)老師《言說(shuō)抵抗沉默》中有一篇《珍珠鳥(niǎo)》教學(xué)案例，曾在浙江省新課程研討會(huì )上引發(fā)強大沖擊。在傳統的閱讀教學(xué)中，一般教師會(huì )通過(guò)涵詠句段，體會(huì )《珍珠鳥(niǎo)》描繪的人鳥(niǎo)和諧的美好境界，再抓住中心句來(lái)讀讀議議，理解作者表達的“信賴(lài)，往往能創(chuàng )造出美好的境界”哲理。但是，郭老師通過(guò)對文本結構的“解構”，闡發(fā)的是一個(gè)雙重悲劇——小鳥(niǎo)被囚而不自知，反以為安全；人作惡而不自知，反而欣賞把玩。通過(guò)一些資料首先使學(xué)生理解了作者寄寓的表層意義，體味花鳥(niǎo)蟲(chóng)魚(yú)式的情趣，教學(xué)設計又緊緊圍繞“籠子”周旋，以人與鳥(niǎo)的親近，來(lái)觀(guān)察鳥(niǎo)與籠子的距離，以筱敏與馮驥才態(tài)度的差異，發(fā)掘對囚禁的欣賞，用影片《群鳥(niǎo)》中籠子的置換來(lái)反省人類(lèi)自恃有力的迷狂。本課深刻指出，作者對小鳥(niǎo)的津津樂(lè )道有點(diǎn)“欣賞囚禁”的殘酷意味，《珍珠鳥(niǎo)》實(shí)是研究中國作家自由缺失的下意識表現的最好案例。這樣郭老師就從文化的高度來(lái)審視文本，這是多么深刻的洞察。
這樣通過(guò)對傳統常規主題的批評和對同學(xué)伙伴的質(zhì)疑，更有利于學(xué)生批判思維的培養，探得隱藏于文本深處的精粹。這樣的對話(huà)教學(xué)，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了提升，思維也愈加深刻，閱讀期待會(huì )隨著(zhù)文本解讀的深入而愈加高漲。
三、實(shí)現學(xué)生對文本的深度體驗和多元解讀的途徑和條件
（一）積極關(guān)注文本多義性，主動(dòng)探究深層內涵
文學(xué)作品的主題本身是多義的，語(yǔ)文教材中很多思想深刻的文學(xué)作品，有些作品的主題具有復雜性和矛盾性。它們往往通過(guò)對材料的客觀(guān)描述、象征、隱喻等暗示出來(lái)，這對理解就提供了多種可能性。對于某些作品不同的評論家有不同的認識，正是文學(xué)作品有這種飽滿(mǎn)的張力，增加了作品的藝術(shù)魅力，更需要師生深入探究。
人教版《外國小說(shuō)欣賞（選修）》教材中《丹柯》這篇文章，主題的多義性需要好好挖掘。筆者借助“重擬題目”的教學(xué)環(huán)節，讓學(xué)生挖掘了文本的多層含義。如有學(xué)生認為擬《悲劇英雄》為好，理由是族人先推舉崇拜丹柯，遇到密林時(shí)開(kāi)始抱怨，碰到大雷雨時(shí)爭相詆毀責難。丹柯為盡快帶大家走出森林，毅然掏出那顆真誠的燃燒的心。當眾人走出森林為勝利歡呼時(shí)，卻忘記了帶領(lǐng)他們穿越黑暗的丹柯，膽小鬼甚至用腳來(lái)踏滅丹柯那顆勇敢驕傲的心。悲劇美在很大程度上表現為一種崇高美，由于美的必然毀滅而帶來(lái)的莊嚴和壯麗，英雄丹柯倒下的巨大震撼中讓人感到精神境界的提升。還比如《“心”在何方》，學(xué)生認為“心”既指丹柯高舉自己燃燒的心照亮了人們前進(jìn)的道路，最后變成了藍色的火星，獲得永生，可現在心在何處？又指的是這個(gè)部落人們的感恩心、愛(ài)護之心何在？這個(gè)標題發(fā)人深省?！豆饷髋c黑暗》理由是：追求光明總是艱辛的，光明能夠擊退黑暗，如丹柯的心讓黑暗逃跑了。只要心里充滿(mǎn)光明，黑暗自然安無(wú)處落腳，反之，亦然?？杀氖?，丹柯用光明驅散了自然界黑暗，卻沒(méi)有驅散族人心中的黑暗，戰勝不了族人人性的黑暗，無(wú)法喚醒人們內心的光明，對人類(lèi)的啟迪任重而道遠?！兜ば摹防碛墒侨∽晕奶煜椤傲羧〉ば恼蘸骨唷?，正合丹柯之心，歌頌了他的勇于實(shí)踐、勇于自我犧牲的大公無(wú)私的精神?！墩樟燎胺健防碛傻た掠眯恼樟亮吮娙说那胺?，但是眾人往后更長(cháng)的人生之路該由誰(shuí)來(lái)照亮呢？難道這樣的族人還要在社會(huì )上長(cháng)久生存下去嗎？有沒(méi)有方法來(lái)照亮整個(gè)人類(lèi)的前方呢？這個(gè)標題啟發(fā)人們的思考，耐人尋味?！蹲非蟮钠D辛》理由只有付出艱辛的努力才能獲得成功—不能用思想移開(kāi)路上的石頭。前面是一條自由之路，但是令人畏懼。后面是一條奴隸之路。如果眾人都選擇投敵當奴隸，就不會(huì )遭受穿越密林和大雷雨的困難，但是，他們選擇了追求自由，追求屬于自己的家園?！毒秤雠c尊嚴》理由無(wú)論境遇怎樣惡劣，都要堅守人的尊嚴，否則人就會(huì )變成小說(shuō)所描寫(xiě)的“野獸”和“狼”了。世人對英雄應當理解尊重、愛(ài)護，無(wú)論面對怎樣的困境，都要擁有人格尊嚴。這里涉及多元主題的理解，有英雄的困境悲劇、英雄精神永生、人類(lèi)追求的艱辛、人性的黑暗丑陋、保持人格尊嚴，人類(lèi)未來(lái)的方向等等。在教學(xué)過(guò)程中，老師難道能夠否定學(xué)生這些主動(dòng)探究出多義性主旨嗎?當然不是，教師需要進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的思考，激活學(xué)生的深層智慧。
（二）教師增強教學(xué)機智，堅守課改新理念
在多元解讀的生成性的課堂中，對教師的教學(xué)機智要求更高。學(xué)生的閱讀反應往往五花八門(mén)，可能有一些是對文本內涵的模糊造成的誤解，教師需要敏銳地加以捕捉，利用學(xué)生之間的認知沖突，巧妙地將其轉化成挖掘文本內涵的契機。教師引導學(xué)生全面的、深入的看問(wèn)題，并以此為切入點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，巧妙地將學(xué)生誤讀的環(huán)節轉化成一種新的教學(xué)資源，引領(lǐng)學(xué)生重新與文本進(jìn)行深度的對話(huà)，獲得對文本意義的正確建構，更好地提升學(xué)生的反思批判能力。
新課程要求教師是文本的批判性讀者，閱讀教學(xué)的反思者，課堂上常常會(huì )有這樣的情況， 因為教師自己理解得深、準備得精彩，就恨不得把所有的內容都灌給學(xué)生，卻忽略了學(xué)生的接受能力，往往是教師講得口干舌燥，而學(xué)生聽(tīng)得無(wú)精打采。教師要認識到教師的深度闡釋不能等同于課堂教學(xué)中的深度解讀，老師孜孜以求地長(cháng)期研究所得的研究成果。假如一定要在課堂短時(shí)間內讓能力明顯弱于自己的高中學(xué)生接受，勢必無(wú)法逃脫灌輸的窠臼，一不小心，就會(huì )回到原來(lái)的教學(xué)桎梏中。
（三）學(xué)生儲備相應知識，完成文本意義建構
新課程背景下的語(yǔ)文教材，淡化了過(guò)去的語(yǔ)法邏輯、字詞句篇方面的知識，但這并不意味著(zhù)不傳授必要的語(yǔ)文知識。鑒賞能力的提高，離不開(kāi)以知識為基礎。在多元解讀文本中學(xué)生需要有適當的文學(xué)知識來(lái)構建，包括文學(xué)體裁的相關(guān)知識，作品的背景材料，鑒賞術(shù)語(yǔ)知識，各種批評方法和相關(guān)的文學(xué)史知識。如讓學(xué)生回溯文本創(chuàng )作時(shí)代語(yǔ)境，來(lái)反觀(guān)文本的深刻涵義，抓住有效的歷史細節，聯(lián)系與文本關(guān)系重大的歷史語(yǔ)境，完成意義建構。學(xué)生對文本創(chuàng )作主體性要有起碼的尊重，才會(huì )主動(dòng)感受和理解文本，否則。另外，學(xué)生需要多朗讀文本，對文本充分熟悉的基礎上，才能有自己獨到的精辟的認識。學(xué)生重新創(chuàng )造的前提是必須走進(jìn)文本，走進(jìn)作者，否則就無(wú)法對話(huà)。
四、實(shí)現學(xué)生對文本的深度體驗和多元解讀的誤區
（一）避開(kāi)淺嘗輒止，杜絕表面熱鬧走過(guò)場(chǎng)
在一次地區的公開(kāi)研討課活動(dòng)中，筆者觀(guān)摩馬爾克斯《禮拜二午睡時(shí)刻》，執教老師從汶川大地震中母子之間的一條深情短信切入文本，掘開(kāi)“母愛(ài)”的情感入口，讓學(xué)生找出文本中的語(yǔ)句，充分體會(huì )到母親在“小偷”兒子在異地被打死后，對兒子懷有的深深的感情，這種深情是任何冷嘲熱諷、任何輕蔑的眼光所阻擋不住的。接下來(lái)文本內容的挖掘戛然而止，轉而講小說(shuō)語(yǔ)言藝術(shù)中情感處理節制勝于放縱，更能打動(dòng)讀者的優(yōu)點(diǎn)。這樣教學(xué)設計，看似切合《外國小說(shuō)欣賞》中“情感”話(huà)題的要求，實(shí)則屬于淺嘗輒止的教學(xué)。老師這樣引導學(xué)生體會(huì )本文的情感是遠遠不夠的。本課教學(xué)撇不開(kāi)小鎮帶有著(zhù)永恒的貧窮、愚昧和麻木的陰影，老師需要引導學(xué)生體會(huì )當時(shí)人們的混沌和麻木。進(jìn)而引導學(xué)生體會(huì )到母親的尊嚴和對大眾的悲憫情懷，這是在荒原上奔走的孤獨母親的精神支柱，她以自己的默默不言的方式，清醒地拷問(wèn)著(zhù)小鎮人的心靈、南美的心靈，一個(gè)“小我”身上卻聚集了情感的洪流，煥發(fā)出的母愛(ài)才更顯深沉。這樣才算達到學(xué)生對馬爾克斯的這篇文章的體驗。否則馬爾克斯《禮拜二午睡時(shí)刻》與其他有關(guān)“母愛(ài)”的文本還有什么區別呢？
有些老師不注重文本結構和語(yǔ)言的仔細分析講解，放羊式地讓學(xué)生閱讀理解，美其名曰“把主動(dòng)權還給學(xué)生”。筆者曾看過(guò)一節《雷雨》教學(xué)實(shí)錄，老師讓學(xué)生編排舞臺劇，課堂上表演，設想本來(lái)很好。但是老師缺少對文本中情感方面的深度挖掘，對學(xué)生深入體驗魯侍萍和周樸園的心理活動(dòng)缺少引導。整個(gè)過(guò)程學(xué)生只圖表面的熱鬧，即使“掌聲雷動(dòng)”，這也都是無(wú)效課堂。閱讀教學(xué)過(guò)程猶如挖井找水，找準目標后，要不見(jiàn)泉水要不罷休，要直到挖掘出其中給人以啟迪的智慧之水為好。
有些閱讀教學(xué)是師生在整體閱讀的幌子下進(jìn)行的“天馬行空”式的解讀，這其實(shí)有悖閱讀教學(xué)應植根于文本閱讀的真諦。假如學(xué)生脫離文本、夸夸其談、標新立異，培養的只能是一種虛浮的學(xué)風(fēng)。不少教師為了“體現”新課標，為了“保護”學(xué)生的積極性，對學(xué)生回答的問(wèn)題往往不置可否，無(wú)論正確與否，一味地點(diǎn)頭肯定，甚至廉價(jià)地夸獎。這其實(shí)是對新課標的一種誤解，是對學(xué)生的一種誤導，這根本不是我們所提倡的閱讀教學(xué)的深度體驗和多元解讀。當然，“深度體驗”也要有一個(gè)“度”的問(wèn)題，要避免學(xué)生的過(guò)度詮釋和錯誤詮釋?zhuān)疃纫苑细咧猩邮芩疁蕿橐?，以便更有效地啟發(fā)學(xué)生的思考。
（二）摒棄無(wú)意義解讀，防止多元解讀濫化，
教育專(zhuān)家認為文本的解讀既要“多元解讀”，又要“追求真理”。多元的解讀遵循文學(xué)創(chuàng )作的規律，采取審慎開(kāi)放的態(tài)度，才能求得比較全面中肯深刻的答案。曾經(jīng)見(jiàn)過(guò)這樣課例，有的學(xué)生學(xué)了《愚公移山》后批評“愚公”沒(méi)有效率觀(guān)念，沒(méi)有經(jīng)濟頭腦。學(xué)了《南郭先生》后贊揚他有“參與意識”，“有膽識，善于抓時(shí)機”，“急流勇退，離開(kāi)樂(lè )隊讓賢的做法令人贊賞”?！侗秤啊分械母赣H是一個(gè)對兒子充滿(mǎn)關(guān)心慈愛(ài)的好父親，但學(xué)生說(shuō)“父親有些婆婆媽媽?zhuān)@樣對孩子關(guān)懷備至，怎樣培養孩子的獨立生活的能力？”，朱自清父親擅自攀爬鐵道給兒子買(mǎi)橘子這一做法“違反了交通規則”，會(huì )給社會(huì )造成不利的影響！還有《景陽(yáng)岡》中武松打虎的英勇舉動(dòng)誤認為他“不珍愛(ài)野生動(dòng)物”，把《社戲》中“雙喜”那群小伙伴往水里拋“豆菜”“豆殼”的盎然童趣理解成不注意“環(huán)?！薄@種把脫離文本具體語(yǔ)境解讀實(shí)屬無(wú)理取鬧之舉。前文說(shuō)到“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，的確如此，但這“一千個(gè)”畢竟仍然是“哈姆雷特”，而不可能是“阿喀琉斯”，更不可能是“哈利波特”。脫離文本的借題發(fā)揮中，文本已不是解讀的對象，只成了一場(chǎng)討論的“引子”，這樣的意義結構與文本的主旨意義是沒(méi)有一點(diǎn)本質(zhì)性聯(lián)系的，這種所謂的“創(chuàng )造性解讀”就沒(méi)有任何的意義。因此多元解讀不能“無(wú)邊界”，文本“不確定性”絕不是“任意性”、“隨意性”。當然，閱讀的如果是科學(xué)說(shuō)明文、學(xué)術(shù)論文之類(lèi)，閱讀者追求的應是一元解讀，力圖走進(jìn)文本，真切地把握文本的內涵，一元解讀在當前的閱讀教學(xué)中仍是無(wú)法抹殺的。教師需要分清有些多元的解讀是豐富和創(chuàng )造了文本意義，有些則分明是在扼殺文本的生命，特別是對文學(xué)作品作出個(gè)性解讀的時(shí)候，牢牢把握該有的“底線(xiàn)”。
語(yǔ)文閱讀教學(xué)拒絕淺薄，拒絕濫化，只有建立在深度體驗基礎之上的多元解讀，才可能持久，才可能給文本以厚重，才可能給生命以啟迪。在平常的語(yǔ)文教學(xué)中，我們是用浮躁的熱鬧讓學(xué)生陶醉于膚淺，還是用思維與精神的深度讓學(xué)生走向博大？這是一個(gè)問(wèn)題。最后以尼采的一句話(huà)來(lái)作結，“讓你們的榮耀不在于‘你們所來(lái)自之處’，而在于‘你們將要前往的地方’，在于你們的意志，以及不斷要求超越自己步伐的期許，這才是你們的榮譽(yù)! ”實(shí)現語(yǔ)文閱讀教學(xué)對文本的深度體驗和多元解讀，任重而道遠，希望我們不斷追求創(chuàng )新、探索前行！
參考文獻：
1、郭初陽(yáng)《言說(shuō)抵抗沉默》，華東師范大學(xué)出版社，2006年12月第1版。
2、徐善慧《文學(xué)批評與閱讀教學(xué)》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2006年01期
3、劉建設《多元解讀的“界”與“度”》，《現代語(yǔ)文》，2007年01期
4、教育部《普通高中語(yǔ)文課程標準》，人民教育出版社，2003年版
5、賈超英《認識閱讀本質(zhì)，遵循教學(xué)規律——對“多元解讀”的反思》，《浙江教育學(xué)院學(xué)報》 2008年01期
6、王海燕 陳國安《論多元解讀的“陷阱”》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年04期
7、楊聰 《“深度體驗”式語(yǔ)文的三重品格》，《浙江教育科學(xué)》2006年01期
8、蘇尚鋒《思之美：語(yǔ)文實(shí)踐的深度體驗》，《新課程研究》2006年04期
8、徐莉《文學(xué)批評與語(yǔ)文教學(xué)——王先霈教授訪(fǎng)談錄》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2007年16期
9、劉汝芳《語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生自主能力的培養》，《文學(xué)教育》2008年 01期
9、袁宗金《基礎教育中學(xué)生主體權利的解讀》，《當代教育論壇》2004年02期
10、邵子華《文學(xué)文本多元解讀的精神坐標》，《名作欣賞》2008年 08期
聯(lián)系客服
