北京師范大學(xué) 遠程教育研究中心 北京 100875
[摘要] 本研究以Laurillard于2001年提出的學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型為原型，建立了遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型。教學(xué)交互模型由三個(gè)層面所組成：學(xué)生與媒體的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要索的信息交互、以及學(xué)生的概念和新概念的概念交互。這三個(gè)層面的教學(xué)交互在學(xué)習過(guò)程中可能同時(shí)發(fā)生，學(xué)習者的學(xué)習在這三個(gè)層面的教學(xué)交互共同作用下完成。其中信息交互包括三種形式：學(xué)生與學(xué)習資源的交互、學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互。這三種形式的信息交互相互補充。根據遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型，作者把學(xué)習過(guò)程中的三個(gè)不同層面的教學(xué)交互按照其抽象的程度，從上到下形象地呈現出來(lái)，由此形成了教學(xué)交互的層次塔。本研究首次將遠程學(xué)習過(guò)程分解為三種教學(xué)交互，由此揭示遠程學(xué)習的教學(xué)交互本質(zhì)。同時(shí)，通過(guò)采用教學(xué)交互層次塔的形式，形象地概括出三個(gè)層面教學(xué)交互對學(xué)習的不同意義及相互依存關(guān)系
[關(guān)鍵詞] 遠程教學(xué)；遠程學(xué)習；教學(xué)交互模型；教學(xué)交互層次塔
一、介紹
遠程教育的目的是通過(guò)有效的教學(xué)交互改變學(xué)習者，并使這種改變逐漸接近教學(xué)目標。但是，如何通過(guò)學(xué)習資源的開(kāi)發(fā)和學(xué)習支持活動(dòng)實(shí)現有效的教學(xué)交互、進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習呢？這個(gè)問(wèn)題是直接影響遠程教育實(shí)踐水平的關(guān)鍵問(wèn)題。為了探討這一主題，我們必須深入揭示教學(xué)交互的內在規律，這需要我們考慮以下兩方面的問(wèn)題：
1．遠程學(xué)習中有哪些教學(xué)交互+教學(xué)交互各自的作用是什么？
2．教學(xué)交互過(guò)程是怎樣發(fā)生的+這一過(guò)程的具體內容是什么？
其實(shí)，探究上述問(wèn)題的過(guò)程，也就是揭示教學(xué)交互規律的過(guò)程。本文試圖通過(guò)建立遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔，尋求這些問(wèn)題的答案。
二、學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型
Laurillard從教與學(xué)的互動(dòng)角度出發(fā)，提出了學(xué)習過(guò)程中的會(huì )話(huà)模型（Conversational Framework），該會(huì )話(huà)模型列出了學(xué)習完成所必須發(fā)生的活動(dòng)，詳見(jiàn)圖1。
這一學(xué)習過(guò)程模型適合于所有的學(xué)習現象，學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中，圍繞學(xué)習目標發(fā)生一系列的學(xué)習行為；教師則創(chuàng )建支持學(xué)習行為的環(huán)境，包括管理學(xué)習者群體、進(jìn)行輔導、設置測試、傳遞課程資源等。
在學(xué)習過(guò)程中同時(shí)會(huì )發(fā)生兩個(gè)層面的交互，第一個(gè)層面的交互是學(xué)習者的行為與教師建構的環(huán)境之間的交互，表現為學(xué)習環(huán)境為學(xué)習者提供任務(wù)和反饋，學(xué)習者根據任務(wù)和反饋，采取某種反應并調節行為。由于學(xué)生行為與環(huán)境之間交互的過(guò)程，是學(xué)生的行為適應任務(wù)和反饋的過(guò)程，因此，這個(gè)過(guò)程可以定義為適應性交互，適應性交互表現為學(xué)生行為變化、通過(guò)對環(huán)境提供的任務(wù)而進(jìn)行反饋產(chǎn)生的變化，這些變化是可觀(guān)察的。
在發(fā)生適應性交互的同時(shí)，還會(huì )產(chǎn)生另一個(gè)層面的交互，這就是學(xué)生的概念與教師的概念之間的交互。其交互的過(guò)程是：蘊涵在知識中以某種方式描述的教師概念作用于學(xué)生的概念，導致學(xué)生概念的變化，并以某種方式描述出來(lái)。由于這個(gè)交互過(guò)程類(lèi)似于人們在會(huì )話(huà)過(guò)程中的概念相互作用，因此，將這個(gè)層次的交互定義為會(huì )話(huà)性交互，會(huì )話(huà)性交互是發(fā)生在學(xué)生大腦里新舊概念之間的相互作用過(guò)程，這是不能直接觀(guān)察的。
適應性交互和會(huì )話(huà)性交互并不是兩個(gè)互不相關(guān)的交互過(guò)程，它們是同一學(xué)習過(guò)程中同時(shí)發(fā)生的兩個(gè)層面的交互。會(huì )話(huà)性交互和適應性交互互為條件、并相互作用。適應性交互中學(xué)生作用于學(xué)習環(huán)境的行為，會(huì )影響概念的呈現方式和內容，會(huì )話(huà)性交互中學(xué)生對教師概念的再呈現，將決定學(xué)習環(huán)境進(jìn)一步向學(xué)生提供的任務(wù)和反饋，學(xué)生的概念變化將直接反映到學(xué)生對任務(wù)的行為反應和調節。
三、學(xué)習過(guò)程的教學(xué)交互
學(xué)習過(guò)程會(huì )話(huà)模型從理論上進(jìn)一步證明：學(xué)習就是通過(guò)教學(xué)交互來(lái)實(shí)現的，教學(xué)交互是學(xué)習過(guò)程的基本功能屬性（陳麗, 2004）。學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型本質(zhì)上就是學(xué)習的教學(xué)交互模型。
學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型第一次提出在學(xué)習過(guò)程中存在著(zhù)兩個(gè)層面的交互：適應性交互和會(huì )話(huà)性交互。這兩個(gè)層面的交互通過(guò)參與者的反思和調節建立聯(lián)系。學(xué)習過(guò)程會(huì )話(huà)模型中會(huì )話(huà)性交互和適應性交互的提出，說(shuō)明了教學(xué)交互的多層次性，會(huì )話(huà)性交互和適應性交互的相互作用體現了不同層面教學(xué)交互之間的依存關(guān)系。因此可以說(shuō)，學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型揭示了遠程學(xué)習和教學(xué)交互之間的關(guān)系，這是認識遠程學(xué)習中教學(xué)交互現象的重要理論基礎。
四、對學(xué)習過(guò)程會(huì )話(huà)模型的補充和發(fā)展
Laurillard提出的學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型揭示了一般學(xué)習中的教學(xué)交互，要建立遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型，我們還需要對學(xué)習過(guò)程的會(huì )話(huà)模型進(jìn)行以下幾個(gè)方面的補充和發(fā)展：
1．學(xué)生與媒體界面的交互
遠程教育中多數的學(xué)習活動(dòng)是通過(guò)媒介來(lái)實(shí)現的，面對面的人際交互不再是遠程教育學(xué)習的主要形式（陳麗，2004）。Hillman的研究發(fā)現，以媒體為中介的學(xué)習活動(dòng)中，學(xué)習者首先要操作媒體，因此，遠程學(xué)習中還存在另一種交互：學(xué)生與界面的交互（Hillman，1944）。學(xué)習者與界面的交互情況，會(huì )影響學(xué)習者通過(guò)媒介的其它交互活動(dòng)。因此，遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型應該體現這種交互。學(xué)生與媒體界面的交互的目的是為了實(shí)現適應性交互，是適應性交互發(fā)生的條件。由于在第三代遠程教育中，人與媒體界面的交互越來(lái)越復雜，應該在遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型中將其分離出來(lái)。
2．適應性交互的分類(lèi)和內涵的變化
遠程教育中，特別是基于信息技術(shù)的現代遠程教育中，教師建構的環(huán)境具有多種不同的成分，這些成分在學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的作用不盡相同。遺憾的是，Laurillard并沒(méi)有深入闡述這些成分及其作用。遠程教育區別于傳統課堂教學(xué)的重要特征之一就是學(xué)習環(huán)境成分及作用的變化，因此，要建立遠程學(xué)習中的教學(xué)交互模型，應該進(jìn)一步說(shuō)明適應性交互的種類(lèi)。
Moore認為，遠程教育中存在著(zhù)三種類(lèi)型的交互：第一種是學(xué)習者與學(xué)習內容的交互、第二種是學(xué)習者與教師的交互、第三種是學(xué)習者與學(xué)習者之間的交互（Moore，1989）。Moore提出的第一種類(lèi)型的交互是學(xué)生與學(xué)習內容的交互，實(shí)際上是指學(xué)生與學(xué)習資源的交互，因為學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交互的主要內容也是學(xué)習內容。
丁興富曾提出遠程教育的教學(xué)三要素是學(xué)生、教師、資源（丁興富，2001）。根據Moore和丁興富的觀(guān)點(diǎn)，適應性交互應有三種形式：學(xué)生與學(xué)習資源的交互、學(xué)生與教師的交互、以及學(xué)生與學(xué)生的交互。
如果在遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型中，將學(xué)生與媒體界面的交互從適應性交互中分離出去，適應性交互將不是行為的適應，而是信息的交互，因此，這個(gè)層面的教學(xué)交互也應該相應更名為信息交互。
3．會(huì )話(huà)性交互對象的擴充
學(xué)習過(guò)程會(huì )話(huà)模型只考慮了學(xué)生的概念與教師概念之間的作用，只側重討論師生交互的過(guò)程，忽略了學(xué)生之間的交互。學(xué)生之間的交互，特別是學(xué)生間的集體交互是第三代遠程教育中的新維度（Moore ＆ Kearsley，1996），協(xié)作學(xué)習的普遍開(kāi)展使學(xué)生已經(jīng)成為彼此學(xué)習環(huán)境的重要組成部分，Moore的交互分類(lèi)理論也說(shuō)明了學(xué)生是學(xué)習環(huán)境中的重要成分，因此，會(huì )話(huà)性交互的對象可能是教師的概念，也可能是其他學(xué)生概念，其本質(zhì)對學(xué)習者都是新概念，因此，用概念交互更能體現這個(gè)層面教學(xué)交互的涵義。
五、遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型
1．學(xué)習過(guò)程的教學(xué)交互模型
根據以上分析，在學(xué)習過(guò)程會(huì )話(huà)模型的基礎上，可以進(jìn)一步形成遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型，如圖2：
2．遠程學(xué)習中的三層面教學(xué)交互
根據圖2，遠程學(xué)習是由以下三個(gè)不同層面的教學(xué)交互共同作用完成的：
1）學(xué)生與媒體界面的操作交互
操作交互體現在學(xué)生的肢體對媒體的操作過(guò)程。隨著(zhù)技術(shù)的發(fā)展，媒體的界面越來(lái)越復雜。學(xué)生必須在熟練操作媒體的前提下才能順利完成其它交互。操作交互可以通過(guò)學(xué)生作用于媒體的動(dòng)作來(lái)觀(guān)察。
2）學(xué)生與教學(xué)要素的信息交互
信息交互體現在學(xué)生與某種教學(xué)要素之間，通過(guò)各種符號進(jìn)行有關(guān)學(xué)習的信息交換的過(guò)程。信息交互可以通過(guò)交互的信息來(lái)觀(guān)察。信息交互有三種形式：學(xué)生與學(xué)習資源的交互、學(xué)生與教師的交互，以及學(xué)生與學(xué)生的交互。
3）學(xué)生的概念與新概念的概念交互
概念交互是學(xué)生頭腦中新舊概念之間的相互作用，新舊概念相互作用的結果產(chǎn)生學(xué)生的同化和順化。這種交互發(fā)生在學(xué)生的頭腦中，不能直接觀(guān)察但是正如前面分析的，概念交互的結果將直接作用于信息交互，概念交互的結果決定學(xué)生在信息交互中交互的內容和形式。
3．三層面教學(xué)交互的關(guān)系
三種教學(xué)交互之間密切相關(guān)，并相互作用。信息交互必須通過(guò)操作交互才能實(shí)現，操作交互中的動(dòng)作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來(lái)決定。學(xué)生在信息交互過(guò)程中，不斷依據自己的經(jīng)驗，對照信息交互中的反饋信息，根據概念交互的結果，調節自己的反應。信息交互的結果，將決定交互對象向學(xué)習者呈現的新概念的形式和內容。三種不同形式的信息交互在學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中相互補充。概念交互發(fā)生在信息交互的過(guò)程中，概念交互的結果直接影響學(xué)生在信息交互中交互的內容，交互對象向學(xué)生呈現的新概念的形式和內容是由信息交互的結果來(lái)決定的。
三種教學(xué)交互的關(guān)系是，操作交互是信息交互發(fā)生的條件，操作交互中的動(dòng)作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來(lái)決定。概念交互產(chǎn)生于信息交互的過(guò)程中，概念交互的水平和方向決定了學(xué)習結果，概念交互的結果將決定信息交互的內容和形式。所有類(lèi)型教學(xué)交互的目的都是通過(guò)各種信息交互來(lái)促使概念交互的發(fā)生，并使結果朝著(zhù)教學(xué)目標不斷接近，操作交互是這個(gè)過(guò)程的技術(shù)保障。
六、教學(xué)交互的特點(diǎn)分析
1．操作交互：學(xué)生與媒體界面的交互
當學(xué)習者通過(guò)某種非常熟悉的媒體（如：印刷媒體）進(jìn)行學(xué)習時(shí)，操作交互（如：翻書(shū)）過(guò)程簡(jiǎn)單，且容易實(shí)現，對其它層面的教學(xué)交互不會(huì )產(chǎn)生任何影響。當學(xué)習者通過(guò)某種較為復雜的媒體（如：網(wǎng)絡(luò )）進(jìn)行學(xué)習時(shí)，如果學(xué)生對這種媒體不熟悉，操作交互會(huì )比較困難，也許會(huì )嚴重影響其它層面的教學(xué)交互，甚至可能導致其它層面教學(xué)交互的失敗，進(jìn)而影響學(xué)習進(jìn)程。操作交互的最高境界是學(xué)生不會(huì )感覺(jué)到媒體的存在，至少操作交互不會(huì )為其教學(xué)交互帶來(lái)負面的影響。操作交互的水平與媒體本身的復雜度和界面形式有關(guān)，也與學(xué)生對媒體界面的熟悉程度有關(guān)。
通過(guò)改善媒體界面和對學(xué)生進(jìn)行技術(shù)培訓兩種方法可以提高操作交互的水平。無(wú)論多么復雜的媒體，通過(guò)長(cháng)時(shí)間的使用，學(xué)生與媒體界面的交互水平都會(huì )逐漸提高。
2．信息交互：學(xué)生與教學(xué)要素的交互
1）學(xué)生與學(xué)習資源的交互
學(xué)生與學(xué)習資源的交互發(fā)生在學(xué)生利用學(xué)習資源的自學(xué)過(guò)程中。學(xué)生與學(xué)習資源交互本質(zhì)上是學(xué)生與教師交互的特殊形式，因為學(xué)習資源是由教師設計和開(kāi)發(fā)的，是教師思想的具體代表。
在學(xué)生利用印刷教材作為學(xué)習資源學(xué)習時(shí)，學(xué)生與媒體界面的操作交互并不明顯，這時(shí)，信息交互表現為學(xué)習資源向學(xué)生提供信息，學(xué)生不能向學(xué)習資源傳達信息，但概念交互可能發(fā)生。Holmberg從遠程教學(xué)的角度，將這個(gè)過(guò)程稱(chēng)為“內部指導式會(huì )談” (Holmberg，1983)。在這個(gè)過(guò)程中，從表面看，學(xué)習者沒(méi)有向學(xué)習資源輸入信息，但概念交互會(huì )發(fā)生，也就是說(shuō)，學(xué)習會(huì )發(fā)生。
在信息技術(shù)支持下，越來(lái)越多的媒體提供了學(xué)生與學(xué)習資源的信息交互功能。例如，適應性教學(xué)系統能夠根據學(xué)生的反應，動(dòng)態(tài)地呈現符合學(xué)習者特征和學(xué)習狀況的教學(xué)內容。又例如：模擬現實(shí)系統使用現實(shí)或虛擬世界中一些選擇好的要素，將這些要素按照規則一起運作，能夠把學(xué)習者帶入一個(gè)虛擬的、可視的、甚至可參與的世界。
資源提供的所有信息交互的功能，以及學(xué)生與學(xué)習資源進(jìn)行的一切交互活動(dòng)都應該以促進(jìn)學(xué)生的概念交互為目的。
2）學(xué)生與教師的交互
學(xué)生與教師的交互發(fā)生在學(xué)生和教師 (各種類(lèi)型的教師) 之間，這可以是課后提問(wèn)的形式，也可以通過(guò)電話(huà)、傳真、電子郵件和討論平臺等進(jìn)行。學(xué)生與教師的交互以促進(jìn)概念交互為主要目的。在學(xué)生與教師交互的過(guò)程中通過(guò)對學(xué)習內容、方法和態(tài)度等方面的交流，解決學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的問(wèn)題，同時(shí)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的積極性。
在遠程教育中，教學(xué)任務(wù)通常不是由一個(gè)教師完成，而是由許多教師合作完成，例如：北京師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò )學(xué)院的教學(xué)任務(wù)通常由主講教師、答疑教師、站點(diǎn)輔導教師、作業(yè)輔導教師分工完成。學(xué)生與教師的交互應該包括學(xué)生與上述各種類(lèi)型教師的交互。
3）學(xué)生與學(xué)生的交互
學(xué)生與學(xué)生的交互是第三代遠程教育的新維度，是發(fā)生在一個(gè)學(xué)習者和其他學(xué)習者之間的交互。學(xué)生與學(xué)生的交互可能是個(gè)人形式的交互，也可以是小組形式的交互，可以有教師參與，也可以沒(méi)有教師參與。學(xué)生與學(xué)生的交互和學(xué)生與教師的交互被稱(chēng)為“外部指導式會(huì )談” (Holmberg，1983)。“內部指導式會(huì )談”與“外部指導式會(huì )談”的劃分是基于是否有外顯的行為。無(wú)論是“內部指導式會(huì )談”還是“外部指導式會(huì )談”都是為了促進(jìn)概念的交互而進(jìn)行的信息交互活動(dòng)。
3．概念交互：學(xué)生的概念與新概念的交互
概念交互是所有其它教學(xué)交互的根本目的，信息交互是實(shí)現概念交互的策略與過(guò)程。而關(guān)注概念交互的結果，是研究教學(xué)交互是否真正促進(jìn)有效學(xué)習的關(guān)鍵。對深層原理和概念的深度理解是有效學(xué)習的關(guān)鍵所在（Thompson ＆ Jorgenson,1989）。教學(xué)交互應該通過(guò)有效的信息交互促進(jìn)這種深度理解，即概念交互，從而達到促進(jìn)學(xué)習的目的。
七、教學(xué)交互層次塔
遠程學(xué)習中的教學(xué)交互是分層面的，從操作交互、信息交互，到概念交互，逐漸從具體到抽象、從低級到高級。高級的教學(xué)交互以低級的教學(xué)交互為條件和基礎。
操作交互是信息交互的基礎，信息交互是概念交互的基礎，概念交互是最高水平的交互。信息交互包括學(xué)生與教師的交互，學(xué)生與學(xué)生的交互，以及學(xué)生與學(xué)習資源的交互三種形式。媒體是所有教學(xué)交互的平臺和載體，媒體的交互特性是所有教學(xué)交互的基礎。
圖3用教學(xué)交互層次塔的方式，闡述遠程學(xué)習中三層面教學(xué)交互的關(guān)系、抽象性，以及三層面教學(xué)交互發(fā)生的環(huán)境。
層次塔以媒體為平臺。層次塔底層是操作交互；中間層是信息交互，信息交互有三種形式：學(xué)生與學(xué)習資源的交互、學(xué)生與教師的交互、以及學(xué)生與學(xué)生的交互；最上層是概念交互。
盡管某一時(shí)刻，三種層面的教學(xué)交互可能同時(shí)發(fā)生，但各層面的教學(xué)交互對學(xué)習意義不同。級別越高、越抽象的教學(xué)交互，對實(shí)現學(xué)習目標越關(guān)鍵。
根據教學(xué)交互層次塔，只有概念交互才會(huì )產(chǎn)生真正意義的學(xué)習，因此，信息交互必須以促進(jìn)概念交互的發(fā)生為目的。評價(jià)信息交互應該通過(guò)考察概念交互是否發(fā)生，是否朝著(zhù)學(xué)習目標方向接近來(lái)進(jìn)行，不能僅通過(guò)觀(guān)察信息交互的信息量來(lái)判斷學(xué)習是否發(fā)生。在遠程學(xué)習中，有時(shí)在信息交互活動(dòng)非?；钴S的情況下，概念交互并不一定發(fā)生，或者說(shuō)概念交互的結果并不總是能夠促進(jìn)學(xué)生向學(xué)習目標方向變化。例如：許多成人遠程學(xué)習者評價(jià)基于網(wǎng)上平臺的異步討論時(shí)認為，盡管很多時(shí)候這種形式的討論過(guò)程中信息交流非?；钴S，但在促進(jìn)真正學(xué)習方面的作用很小。
八、理論模型對研究遠程學(xué)習和教學(xué)交互的意義
1．遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型對研究遠程教育中教與學(xué)規律的意義
遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型揭示了遠程學(xué)習是由操作交互、信息交互和概念交互三個(gè)層面的教學(xué)交互共同作用的結果，探討了遠程學(xué)習是怎樣發(fā)生的問(wèn)題，可以是建立遠程教育學(xué)習論的核心內容。
遠程學(xué)習的教學(xué)交互模型明確了遠程教育中的三個(gè)工作重點(diǎn)：
操作交互是媒體界面交互性和學(xué)生操作媒體熟練程度的綜合體現。媒體界面交互性是媒體設計和開(kāi)發(fā)的重心，隨著(zhù)學(xué)生使用媒體經(jīng)驗的不斷豐富，操作交互的水平會(huì )逐步得到改善。
信息交互是教學(xué)設計和教學(xué)實(shí)施水平的體現。信息交互是教學(xué)設計的重點(diǎn)，信息交互的水平與學(xué)生和學(xué)習支持人員的具體表現有關(guān)。
概念交互是教學(xué)交互活動(dòng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。概念交互的結果體現上述各種信息交互對學(xué)生學(xué)習的幫助程度。會(huì )話(huà)交互的水平與信息交互水平和學(xué)生的具體表現有關(guān)。三種信息交互對學(xué)生的幫助或許會(huì )有所側重，概念交互是不同側重的綜合體現，概念交互是評價(jià)教學(xué)交互是否促進(jìn)有意義學(xué)習的重點(diǎn)。
遠程學(xué)習教學(xué)交互模型揭示了遠程學(xué)習的教學(xué)交互本質(zhì)，說(shuō)明了教學(xué)交互規律是研究遠程教育教與學(xué)規律的核心內容，從理論上證明了發(fā)展教學(xué)交互理論對建構遠程教育中的教學(xué)論和學(xué)習論的重要意義。
2．教學(xué)交互層次塔對建立教學(xué)交互系統理論的意義
教學(xué)交互層次塔用圖的方式說(shuō)明了遠程學(xué)習中各種教學(xué)交互對學(xué)習的意義。三種教學(xué)交互按照操作交互、信息交互，到概念交互的順序，從低級到高級、從具體到抽象。高級的教學(xué)交互以低級的教學(xué)交互為條件，沒(méi)有操作交互和信息交互，就不會(huì )產(chǎn)生概念交互，級別越高、越抽象的教學(xué)交互對產(chǎn)生真正學(xué)習的意義越重要。
教學(xué)交互層次塔，可以幫助我們辨析各種復雜的教學(xué)交互現象在遠程學(xué)習中的實(shí)際作用和相互關(guān)系。教學(xué)交互層次塔為我們提供了促進(jìn)遠程學(xué)習的有效途徑：通過(guò)媒體功能的完善和學(xué)生的技術(shù)培訓，提高操作交互的水平；通過(guò)良好教學(xué)設計和學(xué)習支持提高適應性的水平；通過(guò)概念交互，可以評價(jià)教學(xué)交互是否促進(jìn)有意義學(xué)習。
同時(shí)，教學(xué)交互層次塔為建立遠程學(xué)習中教學(xué)交互的系統理論提供了理論線(xiàn)索，研究者可根據教學(xué)交互層次塔，深入研究各個(gè)層面教學(xué)交互的過(guò)程，發(fā)現并總結規律，逐步完善遠程學(xué)習中教學(xué)交互的理論。
（本篇中的主要思想在形成過(guò)程中得到北京師范大學(xué)的
在本篇的成文過(guò)程中，香港公開(kāi)大學(xué)的
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（本文原刊載于《中國遠程教育》2004年3月上）
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