做過(guò)班主任的老師絕大多數都遇到過(guò)這樣的事情：某一位班干部悄悄地找到你，然后低聲向你提出辭職的想法和要求。其實(shí)這就是班干部工作倦怠的表現。在心理學(xué)文獻中，工作倦怠一詞最早出現于20世紀70年代，主要是指長(cháng)期卷入情感要求的情境而導致的一種身體、情感和心理的耗竭狀態(tài)，同時(shí)也是指個(gè)體的態(tài)度和行為以負性的形式發(fā)生改變的過(guò)程。常見(jiàn)表現還比如：對班級的事務(wù)不積極，做事拖拉沒(méi)有效率等。
一、主要原因
班干部產(chǎn)生工作倦怠的主要原因有：
有工作的意愿，但缺乏能力，不知如何做好事情，總是得不到老師的表?yè)P，產(chǎn)生渺茫感。
有意愿，也有能力，但深感得不到老師的“授權”，束手束腳。
其他同學(xué)不理解、不配合，甚至風(fēng)言風(fēng)語(yǔ)，由此產(chǎn)生了不合理的認知情緒，嚴重喪失了工作的熱情和信心。
學(xué)習任務(wù)緊，怕耽誤學(xué)習時(shí)間，學(xué)業(yè)上落后于其他同學(xué)。心理學(xué)研究表明：長(cháng)時(shí)間高強度的學(xué)習和過(guò)度緊張會(huì )使個(gè)體出現疲乏、焦慮、壓抑、學(xué)習能力下降，甚至身心衰竭等倦怠心理現象。
缺乏自信心。
勞動(dòng)成果得不到肯定和認可，產(chǎn)生消極感。
二、心理分析及輔導
?。ㄒ唬┛朔氲〉年P(guān)鍵在于端正其態(tài)度
我所帶的2007屆“宏志班”，大部分同學(xué)在小學(xué)階段處于班集體邊緣化的位置，普遍對班級事務(wù)缺乏熱情，甚至對班干部這個(gè)角色帶有敵視心理。很少有同學(xué)擔任過(guò)班干部，即使有同學(xué)想當班干部，也往往因為對自己缺乏信心而放棄。對此，我采用了理論說(shuō)服的方法：知識改變命運，但將來(lái)要立足社會(huì )，不僅要掌握扎實(shí)的基礎知識，還要具備一定的適應能力、人際協(xié)調能力等綜合能力，而班干部工作恰恰能培養這些能力。這樣從理論上來(lái)說(shuō)明班干部工作的積極意義，激發(fā)他們當班干部的欲望。
曾經(jīng)有一位63歲的老人從紐約市出發(fā)經(jīng)過(guò)長(cháng)途跋涉，克服了重重困難，步行到達了邁阿密市。在那兒有位記者采訪(fǎng)了她。他想知道，路途中的艱難是否曾經(jīng)嚇倒過(guò)她？她是如何鼓起勇氣，徒步旅行的？
“走一步路是不需要勇氣的，”老人答道，“我所做的就是這樣。我先走了一步，接著(zhù)再走一步，然后再一步，我就到了這里。”
是的，中學(xué)時(shí)代，第一次開(kāi)始做一名班干部，只要你邁出了第一步，然后再一步步地走下去，你就會(huì )逐漸靠近你的目的地。如果你知道你具體的目的地，而且向它邁出了第一步，你便走上了成功之路！
?。ǘ┡囵B堅韌的人格，奠定做好班干部的基礎
人的歸因模式有兩種，一是內歸因，二是外歸因。外控的人由于將事件和成就歸因于強有力的他人或機遇，因而比內控的人更容易體驗到倦怠。而內歸因的人相信通過(guò)自己的態(tài)度改變、勤奮努力可以改變事情的結果（但內歸因要注意一個(gè)度）。有研究表明，人格的堅韌性越高，則應激反應越低，倦怠的程度亦越低。以一種被動(dòng)的、防御的方式應對應激事件的個(gè)體較多地體驗到倦怠，而積極應對的個(gè)體則較少地體驗到倦怠。因此，我加強內外控方式的引導，多開(kāi)展一些活動(dòng)鍛煉培養班干部的堅韌人格，這是一種有效的途徑。
?。ㄈ┱J清角色，幫助協(xié)調好與其他同學(xué)的關(guān)系
研究表明，當個(gè)體不得不面臨沖突性的工作要求時(shí)，角色沖突就發(fā)生了，當個(gè)體缺乏足夠的信心去完成任務(wù)時(shí)，角色模糊就出現了。角色問(wèn)題，特別是角色沖突和角色模糊，與個(gè)體體驗到的工作倦怠水平具有積極的正相關(guān)。另外，缺少反饋與倦怠也有相關(guān)性，較少參與決策的人具有較高的倦怠，因此，班干部對班級管理缺乏一定的自治與工作倦怠具有一定程度的相關(guān)。
水能載舟，亦能覆舟。作為班干部一定要緊密聯(lián)系同學(xué)，這樣工作才能順利開(kāi)展。但在實(shí)際工作中往往會(huì )出現班干部和同學(xué)脫離，甚至對立起來(lái)的情況。出現這種情況的原因有：一是有些同學(xué)當上班干部以后，產(chǎn)生特權思想，為所欲為，引起其他同學(xué)的不滿(mǎn)；二是由于班干部要經(jīng)常向班主任匯報工作，引起其他同學(xué)的誤解，認為他們是在打小報告，從而疏遠了與班干部的關(guān)系。這些角色沖突的出現都會(huì )影響班干部的工作。
那么如何解決呢？對于第一種情況，要求班干部在工作、學(xué)習中要以身作則，用孔子的話(huà)來(lái)說(shuō)：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”只有這樣才能贏(yíng)得其他同學(xué)的尊重。對于第二種情況，主要是有些同學(xué)認為班主任了解情況后，就會(huì )去懲罰他們，因此要做好同學(xué)們的思想工作，讓他們認識到班主任了解班級情況是為了更好地管理班級，是為了幫助同學(xué)解決問(wèn)題、幫助他們進(jìn)步，而不是去懲罰哪一個(gè)同學(xué)。
?。ㄋ模┻\用合理情緒療法，改變不合理認知
合理情緒療法是20世紀50年代由艾利斯在美國創(chuàng )立，基本理論主要是ABC理論，基本觀(guān)點(diǎn)是：人的情緒不是由某一誘發(fā)性事件本身引起，而是由經(jīng)歷了這一事件的人對這一事件的解釋和評價(jià)所引起的。在A(yíng)BC理論模式中，A是指誘發(fā)性事件，B是指個(gè)體在遇到誘發(fā)事件之后相應而生的信念，即他對這一事件的看法、解釋和評價(jià)，C是指特定情景下，個(gè)體的情緒及行為的結果。
通常人們會(huì )認為，人的情緒及行為反應是直接由誘發(fā)性事件A引起的，即A引起了C。ABC理論則指出，誘發(fā)性事件A只是引起情緒及行為反應的間接原因，而人們對誘發(fā)性事件所持的信念、看法、解釋B才是引起人的情緒及行為反應的更直接的原因。
例如：兩位同學(xué)一起走在校園里，迎面碰到班主任，但班主任沒(méi)有與他們打招呼，徑直走過(guò)去了。一位同學(xué)是這樣想的，“他可能正在想別的事情，沒(méi)有注意到我們。即使是看到我們而沒(méi)理睬，也可能有什么特殊的原因。”而另一位同學(xué)卻可能有不同的想法，“是不是上次班級活動(dòng)沒(méi)有搞好，他就故意不理我了，下一步可能就要批評指責我了。”
兩種不同的想法就會(huì )導致兩種不同的情緒和行為反應。前者可能覺(jué)得無(wú)所謂，該干什么仍繼續干自己的；而后者可能憂(yōu)心忡忡，以至無(wú)法冷靜下來(lái)學(xué)習以及做好班級其他工作。從這個(gè)簡(jiǎn)單的例子可以看出，人的情緒及行為反應與人們對事物的想法、看法有直接關(guān)系。
總結可以發(fā)現，學(xué)生不合理信念有如下特征：
1．絕對化要求。指人們以自己的意愿為出發(fā)點(diǎn)，對某一事物懷有認為其必定會(huì )發(fā)生或不會(huì )發(fā)生的信念，它通常與“必須”，“應該”這類(lèi)字眼連在一起。比如：“我必須組織好班級的每一次活動(dòng)”，“別人必須很好地服從我的指揮”等等。
2．過(guò)分概括化。這是一種以偏概全的不合理思維方式的表現。艾利斯曾說(shuō)過(guò)，過(guò)分概括化是不合邏輯的，就好像以一本書(shū)的封面來(lái)判定其內容的好壞一樣。如，“我的學(xué)習成績(jì)不是最優(yōu)秀，因而我肯定干不好班級工作”，“這一次我與某某同學(xué)吵架了，以后班上沒(méi)有人再理會(huì )我了”。過(guò)分概括化是人們對其自身的不合理的評價(jià)，因為在這個(gè)世界上，沒(méi)有一個(gè)人可以達到完美無(wú)缺的境地，所以每個(gè)人都應接受自己和他人是有可能犯錯誤的。
以合理的思維方式代表不合理的思維方式，以合理的信念代表不合理的信念，從而最大限度地減少不合理的信念帶來(lái)的不良影響。最常用的方法就是與不合理的信念辯論，直截了當地向學(xué)生的不合理信念發(fā)問(wèn)，如“你有什么證據能證明你的這一觀(guān)點(diǎn)？”“是否別人都可以有失敗的記錄，而你卻不能有？”“是否別人都應該照你想的那樣去做？”“你有什么理由要求事物按你所想的那樣發(fā)生？”“請證實(shí)你自己的觀(guān)點(diǎn)”等等。學(xué)生一般不會(huì )簡(jiǎn)單地放棄自己的信念，面對老師的質(zhì)疑，他們會(huì )想方設法為自己的信念辯護。因此，借助這種不斷重復的辯論過(guò)程，使對方感到自己的辯解理屈詞窮，從而讓他們認識到：第一，那些不合理的信念是不現實(shí)的、不合邏輯的東西；第二，那些信念是站不住腳的；第三，最終以合理的信念取代那些不合理的信念。
例如：很多班干部最怕的就是別人在背后對自己議論紛紛，其實(shí)，這個(gè)世界上任何一個(gè)人都避免不了被人在背后議論，但問(wèn)題的關(guān)鍵在于我們采取何種認知態(tài)度。簡(jiǎn)言之：冷靜地分析別人的議論，理智地看待自己，有則改之，無(wú)則加勉，堅持自我，走自己的路，由別人說(shuō)去吧！
?。ㄎ澹╆P(guān)注學(xué)生的需要，激發(fā)學(xué)生做好班級工作的活力
馬斯洛的需要層次理論告訴我們，人的需要是分層次的：生理、安全、歸屬和愛(ài)、尊重、自我實(shí)現，因此，我們要做好班級工作，在堅持育人、愛(ài)人的基礎上關(guān)注學(xué)生的需要。
1．滿(mǎn)足學(xué)生愛(ài)的需要
班主任要樹(shù)立仁者愛(ài)人，以人為本的理念，關(guān)心班干部，“察民情，知民意，順民心”。
2．滿(mǎn)足歸屬和自我實(shí)現的需要
“任何人都不是孤島”，人的社會(huì )性決定了人對社會(huì )組織的依賴(lài)性。積極營(yíng)造團結友愛(ài)，互相幫助，共同進(jìn)步的班級氛圍；加強班干部團隊建設，增強班干部的實(shí)效功能，如由他們自己制定班規，組織活動(dòng)；設立班級新聞發(fā)言人制度，在班隊活動(dòng)中班干部負責通報班級各個(gè)方面的情況，以此增強他們的參與性與主人翁意識。
3．堅持公平、公正、公開(kāi)原則
其實(shí)，中學(xué)生擔任班干部，除了期望老師的肯定之外，也期望得到其他同學(xué)的認可，因此，他們心底里希望班主任能夠通過(guò)公平、公正、公開(kāi)的方式進(jìn)行選拔。
4．堅持物質(zhì)激勵與精神激勵相結合原則
一般而言，歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現的需要屬于精神激勵的范疇，而生理性的需要和安全需要的一部分是屬于物質(zhì)激勵的范疇，班主任是否注意到這兩方面的結合直接影響著(zhù)班干部工作倦怠現象的產(chǎn)生。
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