欧美性猛交XXXX免费看蜜桃,成人网18免费韩国,亚洲国产成人精品区综合,欧美日韩一区二区三区高清不卡,亚洲综合一区二区精品久久

1．2          概念圖的起源與發(fā)展

概念圖技術(shù)的開(kāi)發(fā)并不是研究者盲目進(jìn)行的，而是研究者根據研究的需要和相應的理論基礎，在實(shí)踐中經(jīng)過(guò)不斷檢驗、修正和完善而發(fā)展起來(lái)的一種促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習的策略。它的提出不僅解決了研究中的困惑，給科學(xué)教育研究帶來(lái)了便利，也形成了一個(gè)很有價(jià)值的研究領(lǐng)域。概念圖之所以具有上述特點(diǎn)，與它所依據的理論、要解決的問(wèn)題以及所發(fā)揮的作用密切相關(guān)。

概念圖技術(shù)(concept mapping)的起源可以追溯到20世紀六七十年代Ausubel、Novak和Gowin等人在康奈爾大學(xué)所進(jìn)行的著(zhù)名研究。因為他們的出色工作，概念圖在當時(shí)引起了相當大的關(guān)注，帶動(dòng)了各國研究者的一系列研究工作，大量有關(guān)概念圖的研究報告開(kāi)始出現，概念圖成為科學(xué)教育研究和科學(xué)教學(xué)的一種有用而具有無(wú)限價(jià)值的工具。20世紀六七十年代，Novak和Gowin等人對200名學(xué)生進(jìn)行了一項長(cháng)達12年的縱向追蹤研究。在研究的第一年要對學(xué)生進(jìn)行幾次訪(fǎng)談，很快他們就發(fā)現訪(fǎng)談結果的解釋和轉錄存在很大問(wèn)題，從訪(fǎng)談?dòng)涗浐娃D錄中很難看出學(xué)生概念理解的具體變化，要想區別改變的類(lèi)型更難。在研究中，他們經(jīng)常遇到這樣一個(gè)難題：他們所設計的任何一種書(shū)面測驗，都不能有效地測量?jì)和莆盏闹R。很顯然，他們需要更好的工具或方法來(lái)表征兒童知識結構和概念結構發(fā)生的變化。

1978年，Rowell在研究了一些磁帶錄音和研究性訪(fǎng)談?dòng)涗浿?，決定要設計一個(gè)“概念圖模型”。在這些早期的概念圖中，并沒(méi)有使用連系詞。他們認為研究者可以根據連結的兩個(gè)概念理解它們之間的意義。但是在討論過(guò)程中，Posner對概念圖中內在的模糊不清提出了嚴厲的批評。后來(lái)的研究也發(fā)現，評分者對同一個(gè)連結的理解存在很大的差異，甚至完全不是繪圖者的意思。因此，他們改進(jìn)了概念圖，要求繪圖者在概念圖的連線(xiàn)上做標注，這就是我們今天所說(shuō)的比較完善的概念圖。當然，用概念圖來(lái)表征學(xué)生知識的想法不是憑空想象的，而是有一定的理論依據。Novak與康奈爾大學(xué)的研究小組在課堂實(shí)踐中開(kāi)展了大量的教育研究工作，他們非常注重課堂觀(guān)察，這給他們研究結論的推廣帶來(lái)了很大的便利。但是，在最初的研究中，Novak等人的研究結果經(jīng)常與理論的預期不一致，這讓他們非常困惑。此時(shí)，Ausubel (1963)發(fā)表了《有意義言語(yǔ)學(xué)習理論》，其中的某些理論恰好可以合理解釋他們的研究結果。而且，他們發(fā)現Ausubel的理論能更精確地解釋學(xué)習、學(xué)習者的成功和失敗。此后，Novak等人在發(fā)展研究和課程改進(jìn)項目時(shí)，主要以Ausubel的有意義學(xué)習的同化理論為框架。他們在課堂里實(shí)驗Ausubel學(xué)習理論的各種思想，由于他們的研究成果，Ausubel對自己的理論進(jìn)行了一些修正，Novak和Gowin等人也根據Ausubel學(xué)習理論的某些思想開(kāi)發(fā)了幾種促進(jìn)教學(xué)和科學(xué)教育研究的有效工具，概念圖技術(shù)就是影響較大的工具之一。

Ausubel的理論認為，認知結構是有層次的結構，抽象的概念和命題高于范圍較窄的、較具體的概念和命題，大多數的新學(xué)習都是通過(guò)派生或相關(guān)類(lèi)屬，把新信息的意義納入已有的概念命題系統。于是，Gowin等人提出了概念 命題結構層次化表征的思想，這是概念圖思想的來(lái)源之一。同時(shí)，Ausubel的理論也認為，人的認知結構中的概念處于逐漸分化的過(guò)程之中，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì )從事件和物件中認識到范圍更廣和更具體的概念，會(huì )發(fā)現更多的包括其它有關(guān)概念在內的命題聯(lián)系；當學(xué)生發(fā)現兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念存在著(zhù)聯(lián)系，可以構成新的命題意義的時(shí)候，或者當各個(gè)概念之間的意義矛盾得到解決的時(shí)候，就會(huì )在不同的部分之間進(jìn)行綜合貫通[4]，這些思想都為概念圖的使用和評分提供了理論依據。

除了以Ausubel的有意義學(xué)習理論(層次結構理論、逐漸分化理論、綜合貫通理論)為基礎，概念圖也來(lái)源于對Piaget的臨床訪(fǎng)談法進(jìn)行的調整。最初，Piaget使用臨床訪(fǎng)談法來(lái)分析兒童解釋周?chē)录恼J知過(guò)程，后來(lái)Novak等人對此方法進(jìn)行了修改，用概念圖來(lái)表征學(xué)習者的認知結構，并把它客觀(guān)化，讓學(xué)習者和老師都了解學(xué)習者已經(jīng)知道了什么，以調查人們解釋事件的概念和命題框架；同時(shí)，研究者還把概念圖用作一種評估工具。研究證明，概念圖對傳統的評估方法是一種很好的補充。

1．3          概念圖的繪制

Ausubel和Piaget的理論為如何建構一個(gè)概念圖提供了指導。Novak和Gowin認為，概念圖應該是：(1)具有層次性，上位概念在頂端；(2)用適當的連系詞做標注；(3)有交叉連結，表明層次的子分支之間的關(guān)系。因為“新信息經(jīng)常與更一般的、更具有包含性的概念建立聯(lián)系，或類(lèi)屬于其下”，所以會(huì )出現層次結構。根據逐漸分化原理，學(xué)生或者通過(guò)創(chuàng )建新的分支，或者通過(guò)進(jìn)一步分化已有的分支，把新概念和新連結添加到層次結構中，豐富和完善已有的層次結構。當學(xué)生認識到層次中相同水平上的概念或命題間的新聯(lián)系時(shí)，就理解了它們的意義。

Novak和Gowin對繪制概念圖的方法步驟，根據學(xué)生年級的不同分別進(jìn)行了詳細介紹。一般而言，教學(xué)生繪制概念圖包括以下部分：(1)向學(xué)生介紹概念圖：概念圖是什么，其用途有哪些，包括哪些組成成分；(2)分析概念圖的建構，主要強調概念圖的四個(gè)方面，即如何識別一組概念間的關(guān)系，建構命題，學(xué)習識別好的概念圖，重新畫(huà)概念圖；(3)練習建構概念圖。先給學(xué)生提供關(guān)于某一主題的概念列表，教師帶領(lǐng)學(xué)生共同建構一份概念圖。然后，重新提供另一組主題概念，讓學(xué)生單獨繪制概念圖；(4)檢查和討論學(xué)生繪制的概念圖，介紹評分標準，提供一些評分后的概念圖例子；(5)鞏固練習繪制概念圖。

簡(jiǎn)而言之，繪制概念圖的大致程序是，先列出某個(gè)主題領(lǐng)域內的重要概念，根據抽象概括程度的不同，有結構、有層次地將其相互之間的本質(zhì)聯(lián)系用連線(xiàn)和相關(guān)詞語(yǔ)表示出來(lái)，經(jīng)過(guò)反復修改和討論，達到對該主題知識的融會(huì )貫通。

2                     概念圖的作用

從上述概念圖理論來(lái)源的介紹中，可以看出概念圖綜合了結構主義和建構主義的觀(guān)點(diǎn)。它以Ausubel的學(xué)習理論為基礎，體現的是結構主義的觀(guān)點(diǎn)，是對知識的一種靜態(tài)形象的描述，可以用來(lái)了解學(xué)生已有的知識和錯誤概念等；概念圖的結構層次可以促進(jìn)學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系，促進(jìn)有意義學(xué)習。概念圖對皮亞杰的臨床訪(fǎng)談進(jìn)行調整，體現的則是建構主義的觀(guān)點(diǎn)，是對知識的一種動(dòng)態(tài)的描述，可以用以促進(jìn)和評估學(xué)生認知結構的發(fā)展變化。所以，概念圖的作用與它的理論起源和特點(diǎn)是一致的。

2．1          調查學(xué)生的先前知識和錯誤概念

概念圖就是一種非常有效的了解學(xué)生先前知識的工具和技術(shù)。盡管Ausubel在理論中著(zhù)重闡述了學(xué)生的先前知識在學(xué)習中的重要作用，但是，他并沒(méi)有給教育工作提供簡(jiǎn)單、有用的手段，來(lái)幫助教師了解學(xué)生的已有知識。繪制概念圖可以解決這個(gè)問(wèn)題，它已經(jīng)經(jīng)過(guò)特別的改制，能夠深入每個(gè)學(xué)生的認知結構，并把它客觀(guān)化，使學(xué)生和老師都能弄清楚這個(gè)學(xué)生已經(jīng)知道了什么，進(jìn)而看出學(xué)生的錯誤概念，從而糾正概念之間的錯誤的連結。Novak等人也談到，并不是說(shuō)一張概念圖能夠完全把學(xué)生關(guān)于某個(gè)主題的概念和命題全部展現出來(lái)，但是，總的來(lái)說(shuō)概念圖大致上能夠做到這一點(diǎn)。隨后大量的研究也證明了他們的觀(guān)點(diǎn)。

同時(shí)，通過(guò)學(xué)生繪制的概念圖也可以了解學(xué)生的錯誤概念，概念圖在辨別錯誤概念上非常有用，概念圖中不正確的連結形成的錯誤命題，或者相關(guān)概念之間沒(méi)有進(jìn)行連結，都是很好反映學(xué)生錯誤概念的指標。

2．2          幫助學(xué)生“學(xué)會(huì )如何學(xué)習”

Novak及其同事發(fā)現，概念圖可以幫助學(xué)生組織和理解新知識，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì )有意義的學(xué)習，也能幫助老師更有效地組織教學(xué)。概念圖是一種知識的客觀(guān)化視覺(jué)表征，能夠使學(xué)生清楚地看到自己學(xué)習中存在的問(wèn)題和錯誤，從而有針對性地進(jìn)行知識的補充和修正，以及學(xué)習策略的調整。繪制概念圖也是一種非常有趣的學(xué)習活動(dòng)，可以吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生能夠有效地監控自己的學(xué)習過(guò)程，針對自己的情況，調整學(xué)習進(jìn)度。概念圖可以幫助學(xué)習者意識到并反思他們自己的錯誤，幫助學(xué)生負責自己的意義理解，有助于他們形成綜合的概念系統?？梢哉f(shuō)，繪制概念圖的過(guò)程也就是理解知識的過(guò)程。概念圖不僅為學(xué)生提供學(xué)習的支架，而且是改善學(xué)生學(xué)習的元認知工具。

2．3          促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習

概念繪圖法如何促進(jìn)有意義學(xué)習呢?概念圖中的概念不是分離的，而是相互之間存在一定的關(guān)系。交叉連結是很強有力的連結，它把相關(guān)的概念組成一個(gè)“網(wǎng)”，可以促進(jìn)知識在認知結構內的穩定性。概念圖不只是連結一般概念和具體概念，也把概念結構內不同的子領(lǐng)域連結起來(lái)，增強了不同知識范圍的聯(lián)系。實(shí)際上，這樣提高了聯(lián)系新材料的相關(guān)概念的數目，使新學(xué)習的內容更容易與已有的相關(guān)知識經(jīng)驗建立聯(lián)系，聯(lián)系的穩固程度也會(huì )有所增強。非常強有力的連結可以將原先分散的章節甚至題目聯(lián)結起來(lái)。

只有垂直連結的命題比那些垂直和水平連結都有的命題更可能忘記，因為垂直連結是概念的具體例子，而交叉連結把概念層次不同領(lǐng)域的概念聯(lián)系起來(lái)，可以使新知識記憶得更牢固。機械學(xué)習記住的只是一系列命題，相互之間沒(méi)有建立聯(lián)系；使用概念圖，新概念和命題與整個(gè)已有的、相關(guān)系統聯(lián)系起來(lái)，這種類(lèi)屬、逐步分化以及上位學(xué)習模式最終造成學(xué)習者知識結構質(zhì)量和連結數量增多，從而促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習。事實(shí)上，在過(guò)去三十年中，大量有關(guān)概念圖的研究也證明，它是一種非常有效地促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習的策略和工具。

Heinze Fry和Novak以自修生物的大學(xué)生為被試，調查了概念圖工具在三個(gè)教學(xué)單元的時(shí)間內是否促進(jìn)學(xué)生了學(xué)生的有意義學(xué)習。研究結果顯示，概念圖使學(xué)生更多地進(jìn)行有意義學(xué)習，盡管在短期內，實(shí)驗組和控制組的成績(jì)統計上沒(méi)有達到顯著(zhù)水平，但是，實(shí)驗組在知識保持、學(xué)習效能等方面的平均得分都高于控制組。而且，隨著(zhù)干預時(shí)間的延長(cháng)，概念圖對有意義學(xué)習的促進(jìn)效果會(huì )越明顯。

2．4          促進(jìn)和評估學(xué)生認知結構的變化

概念圖不僅可以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習活動(dòng)，同時(shí)也是測量學(xué)生知識結構變化情況的敏銳工具。極端的知識基礎重新建構，也就是概念轉變，可以在概念圖的最高層次水平上反映出來(lái)；同樣地，在下位學(xué)習過(guò)程中伴隨著(zhù)的緩慢、精細、同化性的變化，也能通過(guò)概念圖中低層次水平的增加或減少描述出來(lái)。Carey建議，概念圖可用于分析知識的獲得。她說(shuō)，“通過(guò)比較連續的概念圖，比較學(xué)生掌握的某個(gè)領(lǐng)域的知識，研究者可以看出在獲得知識的過(guò)程中，知識是怎樣被重新建構的”。