班主任成長(cháng)：無(wú)法—有法—無(wú)法（修改終結版）
老板老班按：幾個(gè)月前撰寫(xiě)的日志《班主任成長(cháng)：無(wú)法—有法—無(wú)法》在博客上公開(kāi)發(fā)布后，受到了廣大博友的歡迎，僅署名的引用就達一百多次，還不包括那些不具名的復制黏貼。隨后不久，《班主任之友》雜志決定刊用這篇文章。但是，我的原稿寫(xiě)的較為隨意、粗糙，條理不夠清晰，需要動(dòng)大手術(shù)。我是個(gè)追求完美的人，特別是對文字，不改到自己滿(mǎn)意，不愿意拿出去現眼。于是，我以原文作為基本框架，進(jìn)行了大幅度的修改、整合與補充，以至于面目全非。換句話(huà)說(shuō)，此《無(wú)法—有法—無(wú)法》非彼《無(wú)法—有法—無(wú)法》也?，F將修改后的文章重新發(fā)出，這也是最終發(fā)表于《班主任之友》2011年中學(xué)版第五期“專(zhuān)業(yè)成長(cháng)”欄目的重點(diǎn)文章。全文如下：
班主任成長(cháng)：無(wú)法—有法—無(wú)法
學(xué)藝的人成長(cháng)為藝術(shù)家要經(jīng)歷一個(gè)“無(wú)法—有法—無(wú)法”的過(guò)程：從開(kāi)始的毫無(wú)章法，信手涂鴉，到學(xué)習掌握一定的技法，按章辦事，完成作品，乃至于技藝嫻熟，完成了從“無(wú)法”到“有法”的轉變。然若停留在此層面，不繼續思考，進(jìn)一步突破現成方法的局限，達到“心中有法，筆下無(wú)法”的境界，那么即使努力一輩子，也僅僅是一個(gè)操作熟練的工匠，終究難成大器。
做教育也一樣，一名班主任的成長(cháng)，也需要經(jīng)歷從“無(wú)法”到“有法”再到“無(wú)法”的螺旋式上升過(guò)程。那么，我們應該怎樣通過(guò)有效的努力，從“無(wú)法”變成“有法”，最后到達到“無(wú)法”的境界呢？
一、從“無(wú)法”到“有法” ，需要在勞力上勞心
初當班主任，面對著(zhù)一個(gè)班級四五十個(gè)甚至更多的學(xué)生，我們會(huì )有手足無(wú)措的感覺(jué)。此時(shí)我們特別希望學(xué)習一些帶班的經(jīng)驗、方法。于是我們向老教師請教、參加繼續教育培訓、看書(shū)做筆記，自己在實(shí)踐中也會(huì )總結經(jīng)驗教訓，獲得感悟，凡此種種，都是在“學(xué)法”。
但是，年輕班主任在“學(xué)法”的過(guò)程中也會(huì )出現各種各樣的問(wèn)題和困惑。比如說(shuō)讀書(shū)。班主任通常閱讀的書(shū)籍，一類(lèi)是關(guān)于教育理論方面的，一類(lèi)是關(guān)于班主任工作專(zhuān)業(yè)方面的。學(xué)習教育理論吧，不是覺(jué)得理論把什么問(wèn)題都理想化了，就是覺(jué)得理論遠遠脫離了現實(shí)，高深莫測，難以對實(shí)際工作發(fā)揮指導作用。班主任工作方法之類(lèi)的書(shū)籍都是名家的經(jīng)驗總結、名師的成功之道。很多好學(xué)上進(jìn)的班主任，如饑似渴地學(xué)習、閱讀，擴大著(zhù)自己的知識儲備并且在自己的實(shí)踐中加以運用。但實(shí)際上，別人用過(guò)的方法，無(wú)論多么精妙，其推廣價(jià)值也十分有限。教育情境和教育對象改變了，而方法卻不改變，效果一定是不好的?？v然是好方法，學(xué)過(guò)來(lái)時(shí)，已經(jīng)是“二手”了，失去了初始的神韻，也就失去了相當的生命力。故古人云：“學(xué)其上，僅得其中；學(xué)其中，斯為下矣。”（嚴羽，《滄浪詩(shī)話(huà)》）
我在各地做班主任培訓時(shí)，也經(jīng)常有類(lèi)似的感覺(jué)。很多老師懷著(zhù)“西天取經(jīng)”的美好愿望，希望通過(guò)聆聽(tīng)報告，認真記錄，好取得“真經(jīng)”，拿回去用在自己的工作上。偏偏教育中有太多的變數，看著(zhù)別人用得得心應手的方法，到了自己手上卻失靈了。即使一句相同的話(huà)，在不同的場(chǎng)合，面對不同的對象，用不同的語(yǔ)氣，從不同的人口中說(shuō)出來(lái)，效果也完全不同。
顯然，對別人的方法直接用“拿來(lái)主義”行不通，南橘北枳啊。
在實(shí)踐中我們發(fā)現的另一個(gè)問(wèn)題是，即使是自己一些運用純熟的帶班“法則”也是要變的，有些方法只能用一次，下次再用，效果將大打折扣。道理很簡(jiǎn)單，學(xué)生在變化，班級在變化，自己的思想認識也在變化，所以不存在放之四海而皆準的“法”，也不存在一成不變的“法”。
這些狀況告訴我們，“學(xué)法”并不是一件照貓畫(huà)虎的簡(jiǎn)單勞動(dòng)，也不是有了一些方法之后就可以終身受用的。按教育學(xué)的說(shuō)法，“教育是一種廣泛存在于人類(lèi)社會(huì )生活中、有目的培養人才的活動(dòng)，教育學(xué)的研究具有客觀(guān)性、必然性、穩定性、重復性、現實(shí)性、辨證性、科學(xué)性。”然而，在現實(shí)中，因為教師和教育對象都是有思想有個(gè)性會(huì )變化的人，所以，教育也存在著(zhù)“主觀(guān)性、偶然性、多變性、不可復制性、理想性、人文性”等特點(diǎn)。兩者到底有沒(méi)有矛盾呢？應該說(shuō)，大家都沒(méi)有錯，因為所有這些問(wèn)題都是發(fā)展的、辨證的。如果我們死搬教條，就會(huì )發(fā)現根本解決不了實(shí)際問(wèn)題，但如果沒(méi)有理論指導也是不行的，我們的行動(dòng)將完全憑感覺(jué)、靠經(jīng)驗，難以把握方向和提高層次。
總結很多優(yōu)秀班主任的“學(xué)法”過(guò)程，我們可以把班主任教育智慧的產(chǎn)生歸納于三個(gè)源泉：
第一，自身的實(shí)踐；
第二，自己的思考；
第三，自我的學(xué)習。
之所以三條中都含有一個(gè)“自”，即是說(shuō)，這一切都是班主任自我成長(cháng)的必然結果。缺少了自我的追求，別人是無(wú)論如何不能代替你去完成這個(gè)飛躍的。
著(zhù)名教育家陶行知先生在《在勞力之上勞心》一文中對實(shí)踐與思考有十分精辟的闡述。他說(shuō)：“世界上有四種人：一種是勞心的人；一種是勞力的人；一種是勞力兼勞心的人；一種是在勞力上勞心的人?！?/span>①
在陶先生看來(lái)，前三種人都不是理想的人才，我們需要的是“在勞力上勞心”的人。其實(shí)，班主任隊伍又何嘗不是由這四種人構成的呢？
班主任非常辛苦，每天總有做不完的事。但是怎樣做才是真正有意義地做而不是做無(wú)用功呢？陶行知說(shuō)：“只有手到心到才是真正的做?！钡覀兛吹降淖钇毡榈那闆r是手到了心沒(méi)到，根本不用心去想。這樣的班主任，只是勞力而不勞心，難以產(chǎn)生教育智慧。
班主任要想學(xué)到“法”，當然首先要有實(shí)踐，因為“行是知之始”。但“勞力而不勞心，則一切動(dòng)作都是囿于故常，不能開(kāi)創(chuàng )新的途徑”。②實(shí)踐出真知的前提是將實(shí)踐中所獲得的感悟提煉升華，這就需要有一個(gè)思考的過(guò)程。
愛(ài)讀書(shū)愛(ài)學(xué)習的班主任大有人在，但學(xué)習一定要與自己的實(shí)際工作聯(lián)系起來(lái)。班主任不能做空談家，優(yōu)秀的班主任都是做出來(lái)的，“勞心而不勞力，則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經(jīng)驗。勞力與勞心分家，則一切進(jìn)步發(fā)明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心，都不能算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心?！?/span>③
歸納起來(lái)一句話(huà)，班主任要從無(wú)法到有法，必須在勞力上勞心，在實(shí)踐中加入自身的思考，對別人的間接經(jīng)驗加以理性分析，采眾人之所長(cháng)，最終形成自己的思想和方法。
①，②，③《在勞力上勞心》，《陶行知教育名篇》，p135—136，教育科學(xué)出版社，2005
二、從“有法”再到“無(wú)法”，需要積累智慧和提升境界
通過(guò)長(cháng)期的努力和積累，我們好不容易才擺脫沒(méi)有章法、跟著(zhù)感覺(jué)走的狀態(tài)，班主任工作已經(jīng)是輕車(chē)熟路，方法一套接一套，正是苦盡甘來(lái)，享受“有法”給我們帶來(lái)的輕松和愉悅之時(shí)，為什么有人還要“自尋煩惱”，向“無(wú)法”的境界努力呢？因為他們知道，從更高的層面看，那些所謂的法，充其量是一些謀略，憑此難以登堂入室，進(jìn)入一個(gè)更美妙的世界。態(tài)度決定高度，眼界決定境界。真正的智者是不會(huì )僅僅自我陶醉于有了一些方法，可以從容應對工作中的難題上的。因為凡是一成不變的、看得見(jiàn)的“法”都不是真正意義上的“法”。
真正的法，是變化的法，是不斷更新的法。
千百年來(lái)，無(wú)數先哲都在思索教育，留下了大量智慧的結晶。我們對教育問(wèn)題的思考從沒(méi)有停止過(guò)，也從來(lái)沒(méi)有得出一個(gè)終極完美的答案，因為人類(lèi)一代一代延續下來(lái)，始終在發(fā)展在變化，幾千年前提出的問(wèn)題，我們今天還在面對，還在不斷地思考。古希臘哲學(xué)家柏拉圖說(shuō)：教育乃人“心靈的轉向”，這個(gè)命題無(wú)疑是正確的。但是怎么轉向？卻有成百上千種方法。我們可能階段性地，在戰術(shù)戰役上取得了一些進(jìn)展，然而要想畢其功于一役，徹底解決教育中的問(wèn)題，乃是天方夜譚。由此可見(jiàn)，學(xué)法沒(méi)有窮盡之時(shí)，唯有不斷地圍繞教育中的核心命題，在不同的時(shí)期，針對不同的人群，尋求最恰當的教育方法，才是我們所要做的。
即使班主任已經(jīng)做得很職業(yè)了，也不能說(shuō)他就是一個(gè)卓越的班主任。這個(gè)“卓越”，不是指學(xué)生有多少考取了重點(diǎn)大學(xué)，是指班主任對學(xué)生成長(cháng)的終身影響而言。要想成為卓越的班主任，就必須擁有教育的大智慧，突破了條條框框的束縛，從“有法”再到“無(wú)法”，從必然王國走向自由王國。此時(shí)的“無(wú)法”，已經(jīng)是一種超脫，一種信手拈來(lái)，一種自然的本能反應。是“法”已融會(huì )貫通，滲透到了做教育的舉手投足之間，教育漸漸融入了生命，而生命本身也構成了教育。
這種境界并非虛妄。卓越的班主任來(lái)到學(xué)生中間，不必多說(shuō)什么，也不必多做什么，他的存在本身就是一種影響、一種引領(lǐng)。論起技巧，他也許并不特別在行，但大家之所以成為大家，已經(jīng)無(wú)需用技巧或手段來(lái)證明什么，教育家本身就是教育。達到這種境界的班主任有這樣幾個(gè)特征：
（1）總是充滿(mǎn)著(zhù)自信和樂(lè )觀(guān)，不管遭遇多么困難的局面，都有辦法應對。他們享受著(zhù)教育和工作的樂(lè )趣，付出智慧與汗水，收獲學(xué)生的成長(cháng)。沒(méi)有職業(yè)倦怠感。于他們而言，班主任是最富有創(chuàng )造性、最能體現人生價(jià)值的工作；
（2）對教育中各種方法、策略運用自如，看似隨手拿出一種來(lái)用，但給人感覺(jué)就是那么恰到好處。一次是碰巧，如果常常這樣，顯然就不是巧合或運氣能解釋的了，只能說(shuō)他具備了教育的靈感和智慧?？此撇懖惑@，實(shí)則舉重若輕。這樣的班主任能把平凡的小事做得像藝術(shù)品一樣，令人賞心悅目；
（3）善于創(chuàng )造性地解決問(wèn)題，不走尋常路，不拘泥于現成的法則和傳統的做法，處理問(wèn)題看上去往往“不按常理出牌”，即所謂的“超常規”。這種創(chuàng )新并不是體現在做出一些別出心裁的舉措或嘩眾取寵的事，而主要是體現在傳統教育活動(dòng)中。越是傳統的活動(dòng)越是能做出新意，常做常新，體現了高度的教育智慧。
（4）在教育中所采取的一些舉措，并不僅僅著(zhù)眼于解決當下的問(wèn)題，取得一時(shí)的進(jìn)展，而更多地是站在一個(gè)人終生成長(cháng)的高度考量?？瓷先ニ赡軙?huì )做一些暫時(shí)看不到成果的事，其實(shí)他所做的一切，都是用心良苦地指向對學(xué)生的成全。
如果說(shuō)從“無(wú)法”到“有法”，是班主任專(zhuān)業(yè)化發(fā)展階段，是必修課，那么從“有法”再到“無(wú)法”，就是一個(gè)班主任自由發(fā)展的階段，是選修課。雖然我們距離“無(wú)法”還很遙遠，但我們依然上下而求索，因為那是一種理想的境界。如何實(shí)現這一步跨越？我想起了清代畫(huà)家鄭板橋，在鄭板橋晚年畫(huà)作《竹石圖》中留有這樣的詩(shī)句：
“四十年來(lái)畫(huà)竹枝，日間揮寫(xiě)夜間思。冗繁削盡留清瘦，畫(huà)到生時(shí)是熟時(shí)?！?/span>
這四句詩(shī)既是鄭板橋藝術(shù)境界追求的絕好寫(xiě)照，對班主任的成長(cháng)也頗有啟示。在某一領(lǐng)域即使有資質(zhì)很好的天才，但沒(méi)有相當的積累，也是不成的。鄭板橋畫(huà)竹出神入化的境界并不是一夜達到的，畫(huà)竹四十年，每天夜以繼日地思考，“在勞力上勞心”，是最后實(shí)現頓悟的前提。
“冗繁削盡留清瘦”，刪繁就簡(jiǎn)，從很多令人眼花繚亂的技法中超脫出來(lái)，留下的這份“清瘦”，就是精髓，就是風(fēng)骨。遷移到做教育上，就是追尋教育的本真。教育的高境界，一定是樸實(shí)無(wú)華的境界，教育的大智慧，也一定是返璞歸真的智慧。唯有進(jìn)入這種境界，我們才可能徹底擺脫了職業(yè)倦怠感和功利誘惑。學(xué)生和教育情境是不斷變化的，但沒(méi)有智慧沒(méi)有境界的老師，會(huì )用一成不變的方法去“教育”千姿百態(tài)的學(xué)生，這些方法用的得心應手，做教育，已然是由生到熟。其實(shí)這種“熟”，不過(guò)是賣(mài)油翁所說(shuō)的“手熟”。而鄭板橋說(shuō)每次畫(huà)竹都感覺(jué)到 “生”時(shí)，才是真正的“熟”，這種感覺(jué)鄭板橋追求了四十年，方成正果。古今中外有關(guān)于此的箴言，大抵相仿。太陽(yáng)每天都是新的，人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流，禪家有“看山是山，看山不是山，看山還是山”的三境界。鄭板橋畫(huà)竹有“眼中有竹、胸中有竹、胸中無(wú)竹”的升華，這“胸中無(wú)竹”不正是一種“無(wú)法”的自由境界嗎？所有這些都印證了辯證法中的“否定之否定”規律。
這些恍如天馬行空的感悟，表面上看與班主任成長(cháng)似乎關(guān)聯(lián)不大，其實(shí)，班主任工作也是一門(mén)藝術(shù)，追求班主任工作境界的提升與追求藝術(shù)境界的提升是非常相似的。這種提升具體表現在以下兩個(gè)方面：
1、從循規蹈矩到超越常規
隨著(zhù)經(jīng)驗的增長(cháng)，閱歷的豐富，對教育思考的深入，班主任的教育智慧也在積累。教育的方法和手段日益豐富，變式也開(kāi)始增多。不斷突破思維定勢，尋求創(chuàng )新，已是水到渠成。相對于教育中的循規蹈矩，一些“無(wú)法”的班主任卻經(jīng)常反彈琵琶，采用一些超常規的方法解決教育中的難題。
手中無(wú)法的前提是心中有法，“無(wú)法”也并非是真的沒(méi)有章法，而是教無(wú)定法。仔細研究一些超常規方法的案例，我們就會(huì )發(fā)現一個(gè)共同特征，它們雖然“出乎意料之外”，但一定是“在情理之中”。 “超常規”只是相對與通常的做法而言，形式雖有不同，但一定是符合教育規律的。
超常規方法并不是班主任刻意生造出來(lái)的，也不是本來(lái)就存于班主任的頭腦中的，而是根據當時(shí)的具體情境生成的，有的在瞬間完成，有的則經(jīng)過(guò)了深思熟慮。這些做法都很好地解決了一些具體的問(wèn)題，但是并不具備可復制性，有時(shí)一種方法只能用一次才有奇效。但智慧的班主任的超常規方法不僅不是偶一為之，還會(huì )經(jīng)常涌現，因為產(chǎn)生這些方法的源泉不會(huì )枯竭，只要班主任工作在繼續，他對教育的思考就不會(huì )停止，突破與超越，成為一種習慣。偶一為之，謂之“超常規”，長(cháng)此以往，形成教育個(gè)性。
超常規方法只是一種圓融、變通，雖然運用了逆向思維或發(fā)散性思維，但也只是用更為巧妙的策略達到正常的教育效果，不能為達到目的而傷害學(xué)生或家長(cháng)的人格和尊嚴。我們要透過(guò)表面的“超常規”讀出實(shí)質(zhì)的“有規律”。我們要學(xué)習的是一種思維方式而不是具體的做法。仔細分析這些方法的共性和實(shí)質(zhì)，能找到一些規律性的東西，可以做一些提煉、整理，以為今后遭遇類(lèi)似情況提供解決問(wèn)題的思路。
2、從貪戀技法到尋找智慧
都說(shuō)做教育要有智慧，而且是“大智慧”。但到底什么是教育的大智慧？智慧和技法到底差別在什么地方？在很多案例中，作者都是在說(shuō)：這是教育智慧。似乎說(shuō)智慧就比談“技巧”高出一等。而事實(shí)上，我們往往很難辨別清楚這是技巧、那是智慧。也許，智慧與技巧的差別僅在毫厘之間。
但是，失之毫厘謬以千里。差別雖小，卻是決定性的。以我個(gè)人的判別，智慧和技巧有兩個(gè)最大的不同——出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。
技巧只關(guān)注技術(shù)層面，很少考慮對人心靈的影響，它從現實(shí)的問(wèn)題出發(fā)，以解決問(wèn)題為最終目標，為達到目的可以采取任何手段。如果我們把這些手段從人的成長(cháng)的大背景中剝離出來(lái)，既不了解前因，也不考慮長(cháng)遠的影響，只是將其總結為什么什么法，這種技法就是沒(méi)有價(jià)值的。因為說(shuō)白了，聰明一點(diǎn)的人都會(huì )想到一些取巧走捷徑的方法。魔術(shù)人人會(huì )變，各有其奧妙不同，如果把這些作為班主任追求的目標，當然就是劍走偏鋒，甚至南轅北轍了。
教育智慧是以幫助學(xué)生健康成長(cháng)為基本出發(fā)點(diǎn)，在教育過(guò)程中并不一味取巧，不以戰勝學(xué)生、使學(xué)生屈服為宗旨，把學(xué)生階段性的問(wèn)題放到一個(gè)人成長(cháng)的大背景中考慮。它所考慮的是教育策略的運用對學(xué)生發(fā)展的終生影響。
教育智慧產(chǎn)生的源頭是對學(xué)生的愛(ài)，有了愛(ài)，就會(huì )為教育對象的健康成長(cháng)苦苦思索，自然會(huì )有智慧，做教育時(shí)產(chǎn)生的奇思妙想當然也會(huì )不絕如縷。小愛(ài)產(chǎn)生小智慧，大愛(ài)產(chǎn)生大智慧。大智慧不一定很巧，甚至看上去有些愚笨，但從長(cháng)遠來(lái)看，對人的影響是不可估量的。因為學(xué)生從教師那里不僅可以學(xué)到知識、技能，更重要的是可以受到教師人格的影響。是以，班主任做教育的境界決定了學(xué)生發(fā)展可能達到的高度。向往卓越的班主任應該把追求教育境界，以發(fā)展人為目標作為努力的方向。
班主任們只有擺脫了對技法的追求，才有可能向著(zhù)更高的層次發(fā)展。反復在同一層次上操作根本不可能取得實(shí)質(zhì)性的突破。教育確實(shí)需要運用一定的技巧，但技巧絕不是教育。
班主任要立足于對學(xué)生的愛(ài)，積累智慧，提升境界，用自己
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