作者：臧秀霞
好的課程是什么樣子？這是多年以來(lái)系在中國教育工作者心頭的一個(gè)問(wèn)題。伴隨新版義務(wù)教育課程標準的頒布，如何回應素養導向、綜合育人、實(shí)踐育人的時(shí)代要求，成為中小學(xué)教育工作者研究的重要問(wèn)題。近年來(lái)，深圳市福田區紅嶺實(shí)驗小學(xué)積極探索、深化課改，讓教學(xué)扎根在情境的土壤中。
讓學(xué)習發(fā)生在真實(shí)世界的“切片”中
所謂情境教學(xué)，即為教學(xué)創(chuàng )設真實(shí)情境，好比是把世界“切”下一塊放到課堂中，讓學(xué)生在其中提前練習。情境教學(xué)讓課本知識與現實(shí)生活建立聯(lián)系，強調“體驗為王”，更好地培養學(xué)生面向真實(shí)世界的能力與情感。
在以計算機、人工智能技術(shù)為標志的信息時(shí)代，基礎教育所培育的人才必須快速適應并擁抱科技與社會(huì )的變遷，具備善于解決復雜問(wèn)題的能力，以及勇于承擔社會(huì )責任、心系人類(lèi)命運共同體的擔當意識。課程的建構化、教學(xué)的情境化，成為必然的選擇。新版義務(wù)教育課標強調核心素養導向，要求培養學(xué)生在真實(shí)情境中解決復雜問(wèn)題的高階能力，能夠將已習得的能力遷移至新的問(wèn)題情境中；倡導開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習，實(shí)現知識的情境化，幫助學(xué)生形成跨學(xué)科思維與大觀(guān)念，強調學(xué)習應該是完整、真切的；提倡采取探究式學(xué)習方式，同樣意味著(zhù)創(chuàng )設真實(shí)情境，讓學(xué)生在實(shí)踐中解決真實(shí)問(wèn)題，加深對世界的個(gè)性化理解。
課程整合在情境化樣態(tài)中實(shí)現
紅嶺實(shí)驗小學(xué)以“跨界融合、深度探究”的PBL（項目式學(xué)習）教學(xué)法實(shí)現課程體系的情境化。學(xué)校一至三年級的語(yǔ)文、科學(xué)、道德與法治、藝術(shù)跨學(xué)科主題學(xué)習課時(shí)遠超新版課標規定的10%。對于難以整合的知識，則另外安排課時(shí)分科授課。
如此高度融合的課程是如何產(chǎn)生的？答案是：逆向設計，以終為始。學(xué)校根據國家課程培養目標，重新整合不同學(xué)科的要素，并選定真實(shí)有效的探究主題，將各學(xué)科要素融于主題下的授課與實(shí)踐活動(dòng)中，最后以此設計具體課程內容及教學(xué)方法。學(xué)校對國家課程要求掌握的知識、能力做到一個(gè)不漏，在主題探究的形式下，學(xué)生帶著(zhù)具體問(wèn)題學(xué)習，鍛煉了小組合作、自主思考、動(dòng)手實(shí)踐能力，學(xué)會(huì )運用知識解決實(shí)際問(wèn)題，對知識的掌握更扎實(shí)、更深刻。
學(xué)校將探究主題分為“我與自然、我與社會(huì )、我與自己”三個(gè)板塊，每年級一學(xué)年設定兩個(gè)主題，分別側重知識與品格，每個(gè)主題安排6個(gè)左右的探究活動(dòng)，完成一個(gè)主題大約需要8周時(shí)間。這樣的課程設計，讓豐富多元的實(shí)踐探索成為學(xué)生積累知識、發(fā)展能力、形成素養的重要途徑，讓課堂直接切入問(wèn)題發(fā)生的真實(shí)情境中。
以一年級新生開(kāi)展的第一個(gè)探究主題“校園”為例。教師首先帶著(zhù)學(xué)生逛校園，讓他們從“看到了什么”“聽(tīng)到了什么”“想到了什么”三個(gè)問(wèn)題出發(fā)，自主觀(guān)察校園。在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì )認識與校園生活相關(guān)的字詞，并將三個(gè)問(wèn)題的答案進(jìn)行連貫的口語(yǔ)表達，這是語(yǔ)文的要素；組織列隊行進(jìn)，這是體育的要素；來(lái)到各個(gè)場(chǎng)館，教師會(huì )介紹該處的行為規范，引導學(xué)生共同建立規則、形成集體意識，這是道德與法治的要素。接下來(lái)，學(xué)生通過(guò)校園采訪(fǎng)鍛煉交流表達能力，通過(guò)繪畫(huà)描述校園里印象最深的場(chǎng)面提升藝術(shù)審美能力。
在真實(shí)情境中以問(wèn)題驅動(dòng)學(xué)生成長(cháng)
在紅嶺實(shí)驗小學(xué)，每一個(gè)探究主題項目的具體實(shí)施都以問(wèn)題為中心，教師用問(wèn)題把探究活動(dòng)串聯(lián)起來(lái)，引導學(xué)生一步步摸索出應對現實(shí)問(wèn)題的方法策略。教師扮演“資源提供者”的角色，為學(xué)生提供適當的問(wèn)題，以及解決問(wèn)題所需掌握的知識，讓他們“跳一跳摘到桃子”。而學(xué)生則是“問(wèn)題解決者”，在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中形成學(xué)習遷移能力，運用已習得的方法策略應對其他問(wèn)題。
誠如法國數學(xué)家龐加萊所言，教學(xué)的關(guān)鍵不在于“答案是什么”，而在于“問(wèn)題是什么”。在情境中以問(wèn)題驅動(dòng)成長(cháng)，意味著(zhù)教師要在問(wèn)題設計上多下功夫，堅持學(xué)生視角，從學(xué)生的角度看世界。小學(xué)生是從整體認識世界的，因此割裂的、碎片化的教學(xué)有悖小學(xué)生的認知規律。想讓他們知道什么是春天，就得先讓他們用手掌觸摸嫩芽、用眼睛看到花朵，再問(wèn)他們：春天是什么顏色的？你感覺(jué)到的春天是怎樣的？如此，學(xué)生的理解力、感受力、抽象概括能力，以及對大自然的親近、熱愛(ài)，才能在真實(shí)情境中自然提升，成為學(xué)習的主人、生活的主人。
（作者系深圳市福田區紅嶺實(shí)驗小學(xué)校長(cháng)）
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