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“課改不僅需要火把，還需要燈塔”，這是本次論壇的主題宣言。這句話(huà)也因此成為論壇期間的流行語(yǔ)。

火把與燈塔都是用來(lái)照亮的，但照亮的地方卻不同?；鸢?，照亮的是腳下的路，而燈塔照亮的則是遠方，是用來(lái)指引方向的。

火把是什么？是課堂改革領(lǐng)域的技術(shù)、方法、規則。燈塔是什么？是課堂改革領(lǐng)域的規律、文化、自由?；鸢咽鞘裁?？是我們習慣于關(guān)注的知識目標和分數。燈塔是什么？是我們忽略的核心素養和精神成長(cháng)。

如果說(shuō)火把即今天和當下，燈塔就是明天和未來(lái)；如果說(shuō)火把即知識和技能，燈塔就是態(tài)度和素養。我們不僅要用火把照亮課改當下的路，也要借助燈塔照亮課改的愿景和方向。但是，在課改過(guò)程中，我們是否太過(guò)于關(guān)注火把，而忘記了遠方的燈塔？我們不能丟掉火把，直接去尋找燈塔，也不能只手舉著(zhù)火把，卻忘記了遠方的燈塔。正所謂“只有火把走不到明天，只有燈塔走不好當下”。

尋找燈塔，照見(jiàn)未來(lái)。課改不僅需要手舉火把的探路者，也需要尋找燈塔的守望者。沒(méi)有方向的航船，任何方向的風(fēng)都可能是逆風(fēng)；沒(méi)有愿景的課改，任何方法都可能是一種傷害。

手中有火把，眼中有燈塔，課改才能不斷糾正前行的路徑。課改何嘗不是一個(gè)持續糾偏的過(guò)程。沒(méi)有一成不變的方法，也沒(méi)有一成不變的改革。課改就是不斷用燈塔照亮那些被遺忘的理念，用火把照亮不經(jīng)意間走偏的行為，然后不斷糾正、優(yōu)化、改進(jìn)。課改不是結果而是過(guò)程，糾偏也一樣，課改只有在不斷糾偏中才能實(shí)現動(dòng)態(tài)平衡，才能營(yíng)造出適切的課堂生態(tài)。

當課改不斷深化的時(shí)候，課改人的思維也需要不斷升級。

課改人需要具備三大思維：一是富人思維，二是痛點(diǎn)思維，三是上游思維。

所謂富人思維，即“相信+了解”。課改人要有一顆敏感的心，善于敏銳地發(fā)現新事物，認識新事物。對新事物采取的態(tài)度是先相信它、接納它、了解它、使用它，然后才是批判它、改進(jìn)它、發(fā)展它。而非窮人思維，即“懷疑+拒絕”。對課改人而言，不是因為看見(jiàn)了才會(huì )相信，而是因為相信了才能看見(jiàn)。遺憾的是，多少教育工作者因為擔心課改影響成績(jì)，而選擇了“隔岸觀(guān)火”，甚至質(zhì)疑、批判，這是否是一種教育的“無(wú)明”呢？

實(shí)際上，阻礙課改最大的力量就是“不相信文化”。在課改已經(jīng)走過(guò)十多個(gè)年頭的時(shí)候，我們每一個(gè)人都需要反躬自問(wèn)：我真的相信課改嗎？我真的相信學(xué)生嗎？我真的相信教育會(huì )發(fā)生可能的改變嗎？

所謂痛點(diǎn)思維，是基于問(wèn)題而言的，痛點(diǎn)即問(wèn)題。教育從來(lái)都是與問(wèn)題相伴而生的，課改也一樣，沒(méi)有問(wèn)題就意味著(zhù)課改還沒(méi)有真正起航，發(fā)現問(wèn)題則意味著(zhù)發(fā)現上升和改進(jìn)的空間。從這個(gè)意義上講，痛點(diǎn)即機會(huì )、即發(fā)展。關(guān)鍵的問(wèn)題是，身處課改之中的人們能否敏感地感知痛點(diǎn)，精準地描述痛點(diǎn)，然后通過(guò)同伴互助和專(zhuān)家引領(lǐng)解決痛點(diǎn)、走出痛點(diǎn)。課改其實(shí)就是在這樣的痛點(diǎn)鏈條里不斷趨向美好的。

值得警惕的是，當痛點(diǎn)成了盲區，當人們開(kāi)始習慣性地回避痛點(diǎn)、恐懼痛點(diǎn)，將痛點(diǎn)當作拒絕課改的理由，繞道而行，久而久之痛點(diǎn)就會(huì )擴散成痛區，惡化成“癌癥”。所以，課改需要確立一種重要的價(jià)值觀(guān)——善待痛點(diǎn)。

所謂上游思維，是一種基于元認知的思維。課改是不斷發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。那么，當問(wèn)題出現的時(shí)候，需要思考問(wèn)題的上游是什么？許多時(shí)候，課改人也常犯“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的錯誤。上游思維就是要從源頭、從根部看問(wèn)題，著(zhù)眼于問(wèn)題的根部，而非枝葉。如果課改與考試被定義為一對矛盾的話(huà)，那么，我們到底是做應試下的課改，還是課改下的應試，就考量著(zhù)我們是否具有上游思維。當我們不得不關(guān)注分數時(shí)，不要忘了分數的上游是什么；當我們執著(zhù)于課改時(shí)，同樣要思考課改的上游又是什么；當我們津津樂(lè )道于某項技術(shù)時(shí)，不要忘了技術(shù)的上游是什么。由此，課改人才會(huì )不斷向教育的高階前行。

有時(shí)候，課改中那些司空見(jiàn)慣的現象需要用心觀(guān)察、用腦分析。比如，全國各地涌現出的說(shuō)法不同、概念不同的課改經(jīng)驗和課堂教學(xué)模式：生本課堂、學(xué)本課堂、習本課堂、高效課堂、有效課堂、生命課堂、道德課堂，等等。如此多的經(jīng)驗背后有沒(méi)有相同的特質(zhì)呢？我想是有的。至少表現在如下四點(diǎn)：一是都體現了合作學(xué)習，二是都體現了師退生進(jìn)，三是都體現了學(xué)生主體，四是都體現了教與學(xué)關(guān)系的重塑。

而合作學(xué)習無(wú)疑是其中最顯性的一個(gè)特征。當合作學(xué)習成為一種時(shí)尚，也就出現了一線(xiàn)教師被合作學(xué)習綁架的現象。課堂上似乎沒(méi)有合作就成了一場(chǎng)教學(xué)事故，就像教師犯了什么錯誤一樣。我想強調的是，合作學(xué)習不斷泛化的過(guò)程恰恰也是被異化的過(guò)程。

當我們處于對合作學(xué)習價(jià)值的認識已經(jīng)很充分的背景下，是否感知到了有一種痛叫“合作痛”。我們梳理了當下合作學(xué)習過(guò)程中存在的六大痛點(diǎn)：一是獨學(xué)的虛化，二是對學(xué)的不足，三是合作的過(guò)度化，四是合作的淺表化，五是合作的功利化，六是被合作的現象。

獨學(xué)的虛化和對學(xué)的不足都是因為把合作學(xué)習當成了小組合作。實(shí)際上，獨學(xué)是合作學(xué)習的前提，獨學(xué)產(chǎn)生合作學(xué)習的需求，合作學(xué)習可以更好地促進(jìn)第二階段的獨學(xué)。就一個(gè)學(xué)習鏈條而言，合作學(xué)習是為獨學(xué)服務(wù)的，最終是為了更好地實(shí)現深度自學(xué)。

關(guān)于對學(xué)需要強調的是，最有效的合作恰恰是對學(xué)，而許多課堂往往是直接越過(guò)對學(xué)進(jìn)入群學(xué)，課堂熱鬧了，真實(shí)的學(xué)習卻不見(jiàn)了。

合作學(xué)習是一種技能，合作學(xué)習本身就是一門(mén)課程。有專(zhuān)家指出，課堂上合作技能分為三類(lèi)：組建小組的技能、小組活動(dòng)的基本技能、高品質(zhì)的合作技能。這些技能分解練習還遠遠不夠，所以合作學(xué)習難免會(huì )呈現淺表化。

需要警惕的是課堂上的過(guò)度合作現象。合作學(xué)習是一種重要的學(xué)習方式，但不是每一節課、每一項學(xué)習內容都需要通過(guò)合作學(xué)習才能完成。對合作學(xué)習的重視促進(jìn)了課堂的繁榮，卻導致了虛假學(xué)習的產(chǎn)生。所以，一些“合作學(xué)習”陷入了誤區，走向了課改的反面。

同樣值得警惕的是，課堂上基于應試目的和競爭性的合作學(xué)習正在嚴重消解著(zhù)合作學(xué)習的本質(zhì)?；趹嚹康暮透偁幍暮献?，太過(guò)于重視結果，卻忽略了過(guò)程。

合作學(xué)習“七論”概括了合作學(xué)習的基本內涵。

一是本質(zhì)論。我們需要思考，到底為什么而合作，合作學(xué)習的本質(zhì)是什么。許多時(shí)候，小組學(xué)習并不等于合作學(xué)習。有沒(méi)有分組，不能作為判斷合作學(xué)習是否真實(shí)發(fā)生的依據和標準。

二是條件論。合作學(xué)習的發(fā)生是有前提條件的：其一，要有合作的真正需求。其二，要有相互合作的資本。其三，要有合作的平臺和組織。其四，要有合作的文化和環(huán)境。

三是關(guān)系論。合作學(xué)習要處理好三組關(guān)系，即自學(xué)與合學(xué)的關(guān)系，合作的起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的關(guān)系，合作的手段與目的之間的關(guān)系。

四是目的論。基于不同的目的，可以選擇不同的合作方式，因而合作有省時(shí)、互助、分享、發(fā)現不同、探究多種可能等不同合作意圖和目標。

五是方法論。前面說(shuō)目的不同，方法便不同。合作學(xué)習有兩人互助、4至6人組協(xié)同、走組合作、跨班合作等多種形式，每種形式又有多種策略。

六是階段論。合作學(xué)習有啟動(dòng)、優(yōu)化、成熟階段之分，階段不同，合作策略和關(guān)注點(diǎn)亦不同。合作學(xué)習的階段論告訴我們，合作學(xué)習組織形式、學(xué)習方式、合作目的等需要不斷糾偏、深化、迭代、重構。

七是風(fēng)險論。任何學(xué)習方式都有利有弊，合作學(xué)習也不例外。為此，在當今合作學(xué)習已經(jīng)演變成一種時(shí)尚、“合作痛”已顯現的大背景下，提出合作學(xué)習的風(fēng)險與防控這個(gè)命題有其現實(shí)意義。目前，合作學(xué)習重心的本末倒置，是其中的關(guān)鍵風(fēng)險。

基于當前合作學(xué)習存在的誤區和硬傷，我們提出了新時(shí)期合作學(xué)習需要呈現的新樣態(tài)。新樣態(tài)需要具備以下八個(gè)特質(zhì)：一是相互傾聽(tīng)，二是放大對學(xué)，三是不問(wèn)不教，四是開(kāi)放問(wèn)題，五是凡事商量，六是和而不同，七是責任文化，八是學(xué)情觀(guān)察。

這些都是基于當前合作學(xué)習中存在的問(wèn)題進(jìn)行的糾偏。當我們強調這八大特質(zhì)的時(shí)候，并不意味著(zhù)對既往合作學(xué)習形態(tài)的否定，也不意味著(zhù)新樣態(tài)就涵蓋了合作學(xué)習的全部?jì)群?，只是基于當下?wèn)題而提出的，是為了更好地促進(jìn)真實(shí)學(xué)習和深度學(xué)習的發(fā)生。

將“相互傾聽(tīng)”放在第一位是因為我們的課堂太缺失傾聽(tīng)了。不只是學(xué)生不善于傾聽(tīng)、不會(huì )傾聽(tīng)，教師與學(xué)生相比，更不具備傾聽(tīng)的耐心和能力。教師對學(xué)生傾聽(tīng)不夠，經(jīng)常會(huì )出現“選擇性失聰”現象。教師對學(xué)生的許多答案充耳不聞，往往只對自己認為正確的答案作出反應。

太過(guò)熱鬧的課堂往往是“相互說(shuō)”的課堂。而合作學(xué)習不只是“相互說(shuō)”，更重要的是“相互學(xué)”?！跋嗷フf(shuō)”并不等于“相互學(xué)”，“相互學(xué)”一定建立在“相互傾聽(tīng)”的基礎上。而真實(shí)的情況是，我們對傾聽(tīng)的關(guān)注遠遠不夠。也許有人會(huì )說(shuō)，過(guò)去的課堂上也有聽(tīng)啊。是的，過(guò)去的課堂上也有聽(tīng)，但是那個(gè)時(shí)候的聽(tīng)是師生之間不平等的聽(tīng)，是學(xué)生被動(dòng)的聽(tīng)。所以，盡管課堂上都有聽(tīng)，但聽(tīng)的文化基因卻大不相同。

學(xué)習是從已知走向未知再走向已知的過(guò)程。說(shuō)往往是已知的，而聽(tīng)則能聽(tīng)到未知。從“相互說(shuō)”走向“相互聽(tīng)”，意味著(zhù)課堂正在向真實(shí)學(xué)習和深度學(xué)習邁進(jìn)。所以，有專(zhuān)家指出，聽(tīng)比說(shuō)更重要，要鼓勵學(xué)生從對話(huà)走向傾聽(tīng)。

合作學(xué)習不只是小組內一群人一起合作，還有不同人數之間的組合。最小單位的合作就是對子之間的合作。越過(guò)對學(xué)直接進(jìn)入群學(xué)，是合作學(xué)習的一大硬傷。

山東省即墨第二十八中學(xué)的課堂改革經(jīng)驗就是基于兩兩結對的合作學(xué)習，他們有一個(gè)充滿(mǎn)溫情的名字——師友互助，即師傅和學(xué)友建立在“相互教”基礎上的合作。但是，他們的合作不只是師友互助，還有師傅與師傅、學(xué)友與學(xué)友之間的自由合作，合作的單位是變動(dòng)的、自由組合的。所以5年前，中國教師報將該校的合作學(xué)習定義為“課堂魔方”。

放大對學(xué)，是為了更好地促進(jìn)真實(shí)有效的合作。但是，對學(xué)不只是“一對一”的教，過(guò)度教可能淪為一種單向灌輸，變“教師灌”為“學(xué)生灌”，重要的是構筑學(xué)生與學(xué)生之間的伙伴關(guān)系，鞏固學(xué)生與學(xué)生之間互學(xué)互教的關(guān)系。

“不問(wèn)不教”是基于教師在課堂不善于等待、總是心急的現象提出的。學(xué)生在課堂上展示錯誤的時(shí)候，在學(xué)習過(guò)程中思維卡殼的時(shí)候，教師不急于幫助或點(diǎn)撥，學(xué)會(huì )做“忍者神龜”，忍一忍，再忍一忍，讓學(xué)生真正經(jīng)歷這個(gè)真實(shí)的學(xué)習過(guò)程，也許學(xué)生很快就會(huì )柳暗花明。教師如何教到學(xué)生的需要處，不是教師來(lái)預設學(xué)生需要什么，而是充分相信學(xué)生、放手讓學(xué)生自主學(xué)、合作學(xué)，遇到學(xué)習障礙時(shí)，學(xué)會(huì )求助于同伴或老師，在課堂上逐步建立一種“求助文化”。古人云，“匪我求童蒙，童蒙求我”，說(shuō)的正是這個(gè)道理。

當學(xué)生一直被教師的問(wèn)題所牽引，當課堂上許多問(wèn)題是封閉性問(wèn)題，學(xué)生的思維就很難被真正打開(kāi)。尤其是那些封閉性問(wèn)題泛濫成災，學(xué)生總是為了找到“標準答案”而學(xué)習，這會(huì )使學(xué)生缺少發(fā)散思維訓練的機會(huì )，久而久之容易使學(xué)生形成思維定式，不利于創(chuàng )新思維能力的培養。如果說(shuō)，問(wèn)乃好課之根，那么，從“解放說(shuō)”走向“解放問(wèn)”，意味著(zhù)深度學(xué)習的發(fā)生。

你發(fā)現課堂上的“話(huà)語(yǔ)霸權”現象了嗎？合作學(xué)習中，學(xué)困生往往容易被優(yōu)秀生的觀(guān)點(diǎn)所俘虜，久而久之話(huà)語(yǔ)權就集中在少數學(xué)生手中。合作學(xué)習要建立一種平等的協(xié)商文化，學(xué)會(huì )協(xié)商是一種重要的素養，而不是自作主張，以一己之見(jiàn)凌駕于別人之上。凡事商量，才能匯聚多元的意見(jiàn)，每一位成員才有被尊重的感覺(jué)，才能更好地促進(jìn)問(wèn)題的解決。

合作討論不僅僅是為了達成共識，還有一個(gè)更重要的目的，就是聚集不同意見(jiàn)。目前的問(wèn)題是，以達成共識為目的的合作討論過(guò)多。當小組中的每一個(gè)學(xué)生都可以發(fā)表“一己之見(jiàn)”，才更有利于促進(jìn)深度學(xué)習。小組討論從達成共識到發(fā)現不同，聽(tīng)到不同的聲音，標志著(zhù)真正討論的發(fā)生，否則就意味著(zhù)灌輸與接受。

合作學(xué)習走到深處是文化，而小組的責任文化無(wú)疑是重中之重。教育家陶行知先生當年寫(xiě)過(guò)許多教育詩(shī)，其中《自立歌》廣為流傳：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事情自己干，靠人靠天靠祖上，不算是好漢?！薄蹲粤⒏琛肪褪窃谂囵B學(xué)生樹(shù)立一種責任意識。學(xué)習是自己的責任，是自己的事情，別人都是條件。成長(cháng)的路要靠自己走，沒(méi)有人能夠包辦和替代。

具體到小組文化建設，就是要建立一種責任文化鏈條，將小組責任文化的重心繼續下移，建立對子責任文化和個(gè)體責任文化。

“不知學(xué)，何以教”，教不到位，是因為對學(xué)生的學(xué)了解不到位?！皩W(xué)情觀(guān)察員制度”可以幫助上課教師更好地發(fā)現學(xué)情、了解學(xué)情。這一教研制度可以更好地促進(jìn)合作學(xué)習的開(kāi)展。

佐藤學(xué)提到了研究的三種視角：一為飛鳥(niǎo)之眼，高瞻遠矚卻浮光掠影；二為蜻蜓之眼，視角下移卻蜻蜓點(diǎn)水；三為螞蟻之眼，所見(jiàn)有限卻精確細致?！拔浵亴Υ蟮氐氖熘潭冗h遠高于飛鳥(niǎo)和蜻蜓，它們在用自己的行動(dòng)改變著(zhù)土地的樣貌和性質(zhì)”。課堂觀(guān)察從過(guò)去的“觀(guān)教”走向今天的“察學(xué)”，就是要用“螞蟻之眼”發(fā)現具體的學(xué)情。

學(xué)情觀(guān)察員可以更好地為教師改進(jìn)教學(xué)提供幫助，可以更好地解決評課時(shí)言說(shuō)課堂的問(wèn)題。但是，學(xué)情觀(guān)察員深入小組中不能僅僅觀(guān)察學(xué)情，還應該成為“教師的助教”“學(xué)生的同學(xué)”，觀(guān)察記錄的有價(jià)值的學(xué)情不僅要向上課教師反饋，還應該向所在小組的學(xué)生反饋。因為同樣的新理念、同樣的問(wèn)題，學(xué)生往往會(huì )先于教師而改變。

| 執筆人：本報記者 褚清源