作為課改的新生事物，無(wú)師課堂自出現至今，始終飽受爭議。然而，爭議并不是壞事，爭議往往意味著(zhù)價(jià)值?！吧鲜柯劦?，勤而行之；中士聞道，若存若亡；下士聞道，大笑之，不笑不足以為道”。無(wú)師課堂究竟合不合教育教學(xué)之“道”？其本質(zhì)是什么？是否具有普適性？
◆本報記者 李炳亭
那些對課改的認識依然停留在教學(xué)效益層面的人，永難理解為什么還要推動(dòng)無(wú)師課堂。他們會(huì )質(zhì)疑說(shuō)，豈能不要教師？
沒(méi)有誰(shuí)不需要教師。沒(méi)有教師，教育豈能有希望？要教師，難道就是把他們綁在成績(jì)的戰車(chē)上強迫他們成為分數的奴仆嗎？
要教師就該尊重他們，幫助他們從繁重、枯燥的教學(xué)中解脫出來(lái)；要教師就要把生活還給他們，讓他們也能詩(shī)意地棲居；要教師就要喚醒他們內在的信念，讓他們變得不再內心虛無(wú)；要教師就要幫助他們成就自己的人生價(jià)值，讓他們富有職業(yè)的尊嚴感。
而找到和實(shí)現這一切，唯有改革一條路；也唯有讓改革回到“人學(xué)”的軌道上來(lái)。必須聲明，那些為了提高升學(xué)率的改革，是缺乏高度的“改革”，可以理解，但不可姑息，更不能鼓勵。教育的改革，非要有胸懷國家和人類(lèi)的大格局不成。那些只顧眼前、“唯利是圖”的人，是做不了改革的。
評判一種改革的標準，應該看他是否教會(huì )了人如何做人做事，看他是否引領(lǐng)和促進(jìn)了人的發(fā)展，是否喚醒和激發(fā)了人的潛能和創(chuàng )造力，是否能幫助人實(shí)現生命的高價(jià)值，而不是看他如何管理和控制別人，等等。如果改革不以此為標準，那只能是功利主義“目中無(wú)人”的“改革”。
相比那些曾經(jīng)功利性的技術(shù)改良，杜郎口中學(xué)已經(jīng)艱難地從技術(shù)中突破重圍。在校長(cháng)崔其升看來(lái)，“課堂的靈魂是做人”，“學(xué)習的過(guò)程是修煉人性的過(guò)程”，“善良是最高的師德”。杜郎口中學(xué)的“開(kāi)悟”給了我們一種智慧的啟迪，那就是探索出來(lái)“直指人心”的教育路徑，從本質(zhì)上這就是“人學(xué)”。這樣的改革無(wú)疑具有劃時(shí)代的意義。
不要只把目光鎖定在杜郎口中學(xué)課堂的效益上，其實(shí)每一個(gè)細節的背后都有著(zhù)深刻的寓意，“細節育人”。比如板書(shū)，顯然不僅是在練字，而是在培養做事的態(tài)度，在展現每個(gè)人與眾不同的個(gè)性，在培養自由思想和獨立精神。不從這種“教育”意義上看杜郎口，而停留在各種技術(shù)的研究和爭執上，是一種誤讀?！胺挛艺咚?，學(xué)我者生”，這是崔其升的忠告。
學(xué)杜郎口學(xué)什么，其實(shí)就是回答了第三代課改改什么的問(wèn)題。杜郎口本質(zhì)上是一種精神。胸懷天下、教育報國、以人為本、尊重生命、做人至誠、做事完美的精神，這是杜郎口教育的密碼，也是全部精髓所在。
無(wú)師課堂不是“模式”而是“人性”，是還課堂給孩子的人性。這里的無(wú)師，是一種特殊稱(chēng)謂，絕不是沒(méi)有教師、取消教師、否定教師、輕視教師的意思，而是有針對性就某種層面而言的。教師不能將自己定位為課堂的主宰，認為離開(kāi)了自己的講解，學(xué)生什么也學(xué)不會(huì )。
其實(shí)，無(wú)師課堂的本意是給教師在課堂的權威降降溫，從根本上改變“眼中有書(shū)，目中無(wú)人”的教育教學(xué)現象，徹底打破“教師不講，學(xué)生不會(huì )”的傳統課堂，讓“相信學(xué)生，解放學(xué)生，利用學(xué)生，發(fā)展學(xué)生”在課堂成為新常態(tài)。無(wú)師課堂更加注重學(xué)生的展示，讓孩子有展示的欲望，有展示的機會(huì )，有展示的能力。
“無(wú)師”并不是不要教師，而是指教師在課堂上最大限度地放手，讓學(xué)生真正在規則下自由、自主。這樣的課堂打破了一個(gè)人的控制，雖然“無(wú)師”，但人人皆師。教師成為幕后的策劃者，在課前要做好充分的學(xué)情調研，要梳理課堂流程，要對學(xué)生進(jìn)行分批培訓……“無(wú)師”并不是教師越來(lái)越輕松了，而是對教師提出了更高的要求。
（山東省淄博市臨淄區杜郎口小學(xué) 李素潔）
無(wú)論什么課堂，都以培養優(yōu)秀人才為目的。不同階段所培養學(xué)生的要求不一樣，致使上課的模式也會(huì )發(fā)生一系列變化，無(wú)論怎樣變，培養學(xué)生能力是永遠不變的。在無(wú)師課堂上，學(xué)生需要自己組織課堂、主動(dòng)學(xué)習、發(fā)現問(wèn)題、質(zhì)疑講解、拓展聯(lián)系、挖掘規律、反饋檢測……當學(xué)生獨立完成這些工作后，無(wú)論是實(shí)踐能力還是思維能力，都會(huì )有很大的提高。
無(wú)師課堂讓教師成為課堂的幕后策劃者。無(wú)師課堂不是沒(méi)有教師，教師是在幕后默默做著(zhù)導學(xué)案編寫(xiě)、任務(wù)分配、課堂評價(jià)、課堂組織與管理……這一切活動(dòng)還需要教師去承擔，所以說(shuō)無(wú)師課堂并不是不要教師。
無(wú)師課堂并不是所有的授課內容都適合。有些文本的內容需要教師創(chuàng )設情景、用語(yǔ)言的講解才能有更深層次的理解。如魯迅的《風(fēng)箏》、童話(huà)故事《賣(mài)火柴的小女孩》等。
無(wú)師課堂需要教師與學(xué)生的積極配合。如果僅有教師一方面的努力，學(xué)生不上心，這樣的課堂肯定不怎么樣。假若學(xué)生興趣濃厚，教師懈怠，課堂也同樣不會(huì )精彩。
（河南省新密市超華鎮中心小學(xué) 潘金靜）
無(wú)師課堂，有人一聽(tīng)到這個(gè)概念就跳出來(lái)反對、聲討。我想說(shuō)，且慢批判，這是一個(gè)變革的年代，許多新做法可能會(huì )顛覆你的想象，會(huì )打破既有的秩序，甚至經(jīng)濟領(lǐng)域還在主張一種破壞式創(chuàng )新，所以應該漸漸接納這種改革的新常態(tài)！
在我看來(lái)，教學(xué)原本是一個(gè)師生不斷分離的過(guò)程，無(wú)論是從一個(gè)人的成長(cháng)過(guò)程看，還是從一節課的教學(xué)看，教和學(xué)、師和生的分離都是必然，最根本、最主要、最核心的學(xué)習是“獨學(xué)”，無(wú)師課堂就是確立學(xué)生“獨學(xué)”的制度保障！無(wú)師課堂也在佐證：學(xué)生離開(kāi)教師依然有學(xué)習發(fā)生！
所以，我預判：未來(lái)有一種課叫“無(wú)師課”，這將成為一種重要課型寫(xiě)進(jìn)高效課堂詞典！
（本報記者 褚清源）
無(wú)師課堂理論上是個(gè)偽命題，實(shí)踐中也站不住腳，或者說(shuō)用詞上有歧義，或者說(shuō)是個(gè)“節縮”詞。
理論上是個(gè)偽命題。教師不在課堂中出現和存在嗎？沒(méi)在管理教學(xué)和學(xué)生嗎？把教師全撤了，課堂、班級、學(xué)校會(huì )怎樣？
實(shí)踐中也站不住腳。不是無(wú)師課堂，而是教師“變學(xué)科講授為課程管理”的一種教學(xué)形式的突破，是課程改革與教學(xué)優(yōu)化的成果。
用詞上有歧義，應該是一個(gè)“沒(méi)有教師滿(mǎn)堂灌”、“沒(méi)有教師主宰（導）”的課堂，是一種教師和學(xué)生在課堂上關(guān)系發(fā)生變化的課堂，但決不是一個(gè)“沒(méi)有教師的課堂”。
這是節縮詞，即一個(gè)“沒(méi)有教師主講和主宰（導），充分調動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生自學(xué)潛能的課堂”。其實(shí)，無(wú)師課堂只是教學(xué)過(guò)程中師生課堂教學(xué)活動(dòng)“射線(xiàn)”中的不同“線(xiàn)段”。如同“從教著(zhù)、扶著(zhù)、訓練著(zhù)嬰幼兒坐、站、走、跑到慢慢放手讓嬰幼兒自己掌握后獨立去坐、站、走、跑”一樣，從教知識、教方法、教做人到學(xué)生掌握后漸漸放手獨立去學(xué)知識、學(xué)方法、學(xué)做人一樣，是個(gè)“由教到不教”的過(guò)程罷了。沒(méi)有這個(gè)過(guò)程，一直扶著(zhù)嬰幼兒走路，不讓其獨立“坐、站、走、跑”的教育，是不完整的失敗教育，上來(lái)就不教、不扶、不助的“撒手”教育，也是不可取的。我們追求的是“由教到不教”的教學(xué)過(guò)程。
無(wú)師課堂只是師生課堂教學(xué)活動(dòng)“射線(xiàn)”中的一個(gè)“線(xiàn)段”，是高層次、高水平的師生課堂教學(xué)活動(dòng)。
（河南洛陽(yáng)師范學(xué)院 張欣）
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