第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育
第一節：中學(xué)生的心理發(fā)展概述
一、心理發(fā)展的概念（含義）：指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。四個(gè)基本特征：連續性和階段性、定向性和順序性、不平衡性、差異性。
二、我國心理學(xué)家：八個(gè)階段：乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。
三、中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征：(一)中學(xué)生認知發(fā)展的基本特點(diǎn)：1、中學(xué)生的認知結構體系基本形成，2、中學(xué)生認知活動(dòng)的自覺(jué)性明顯增強，3、認知與情意、個(gè)性得到協(xié)調發(fā)展。
?。ǘ┲袑W(xué)生觀(guān)察力發(fā)展的特點(diǎn)：1、目的更明確，2、持久性明顯發(fā)展，3、精確性提高，4、概括性更強。
?。ㄈ┲袑W(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：1、有意記憶占主導地位。2、理解記憶成主要的識記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢。
?。ㄋ模┣楦邪l(fā)展特點(diǎn)：1、初中生的情感發(fā)展特點(diǎn)（1）隨著(zhù)自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì )評價(jià)和自我評價(jià)相關(guān)的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的熱情與沖動(dòng)（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會(huì )性更加明朗。2、高中生：（1）個(gè)性化的情感（2）浪漫主義的熱情
?。ㄎ澹┲袑W(xué)生社會(huì )性發(fā)展特點(diǎn)：1、中學(xué)生的心理比小學(xué)生有更大的社會(huì )性，在很大程度上則更多地取決于社會(huì )和環(huán)境以及伙伴關(guān)系的影響。2、中學(xué)階段是理想、動(dòng)機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀(guān)從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。3、易走向極端。4、是一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，希望受人重視，把他們看成大人，當成社會(huì )的一員。
第二節：認知發(fā)展與教育
一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育：皮亞杰是瑞士著(zhù)名心理學(xué)家和哲學(xué)家。&考&試大$在20世紀60年代初創(chuàng )立了“發(fā)生認識論”。
?。ㄒ唬┢喗苷J知發(fā)展理論的基本內容：
1、建構主義的發(fā)展觀(guān)：皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷相互作用中實(shí)現的。內部心理結構是在不斷變化的，這種變化不是簡(jiǎn)單的量的變化，而是涉及到思維過(guò)程的質(zhì)的變化。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時(shí)，適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機體的行為會(huì )產(chǎn)生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動(dòng)的過(guò)程，而是一種內部結構的積極的建構過(guò)程。他認為：認知的結構既不是在客體中預先形成的，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數學(xué)框架中去，也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預先形成了的。因此，認識的獲得必須用一個(gè)將結構主義和建構主義緊緊地聯(lián)結起來(lái)的理論來(lái)說(shuō)明。也就是說(shuō)，每一個(gè)結構都是心理發(fā)生的結果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較低級的結構過(guò)渡到一個(gè)不那么初級的（或較復雜）的結構。
皮亞杰認為，適應包括同化和順應兩種作用和過(guò)程。刺激輸入的過(guò)濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現實(shí)，叫做順應。換言之，當有機體面對一個(gè)新的刺激情境時(shí)，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時(shí)，其認知結構由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應。所謂“圖式”，“是指動(dòng)作的結構或組織，這些動(dòng)作在同樣或類(lèi)似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括。”它是個(gè)體為了應付某一特定情境而產(chǎn)生的認知結構。皮亞杰認為：個(gè)體的心理發(fā)展就是通過(guò)同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過(guò)程。他指出：智慧行為是依賴(lài)于同化與順應兩種機能從最初不穩定的平衡過(guò)渡到逐漸穩定的平衡。但是，這種新的暫時(shí)的平衡不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動(dòng)的開(kāi)始，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實(shí)現認知的發(fā)展。
2、皮亞杰的認知發(fā)展階段論：四個(gè)階段（1）感知運動(dòng)階段（0－2歲）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段?？腕w永恒性是后來(lái)認識的基礎。（2）前運算階段（2－7歲）（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標志是出現“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱(chēng)命題運算階段。
3、影響發(fā)展的因素：4個(gè)：（1）成熟（2）練習和經(jīng)驗（3）社會(huì )性經(jīng)驗（4）具有自我調節作用的平衡過(guò)程。
?。ǘ┢喗苷J知發(fā)展理論的教育價(jià)值：1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，成人考慮問(wèn)題往往從多方面入手，且常常通過(guò)命題思維，而兒童就不同。只有發(fā)展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣。從言語(yǔ)方面來(lái)說(shuō)，成人的言語(yǔ)具有穩定性、社會(huì )性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語(yǔ)言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問(wèn)題就在于發(fā)現最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構成他自己的力量。誤區：逼迫、用成人語(yǔ)言?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實(shí)事求是”的態(tài)度，充分認識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規律。2、遵循兒童的思維發(fā)展規律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運動(dòng)、前運算、具體運算和形式運算四個(gè)階段，每一個(gè)階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。具體表現：一方面，兒童具有完成一定的典型活動(dòng)的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。
二、維果斯基的發(fā)展觀(guān)與教育：―“文化歷史發(fā)展理論”（蘇聯(lián)）
?。ㄒ唬┚S果斯基的發(fā)展觀(guān)和基本內容：
1、文化歷史發(fā)展理論。區分了2種心理機能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結果的低級心理機能，&考&試大$另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以系統為中介的心理機能。高級心理機能是人類(lèi)所特有的，它使得人類(lèi)心理在本質(zhì)上區別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過(guò)程中，這兩種機能是融合在一起的。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì )性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語(yǔ)言等符號系統的這種社會(huì )性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認知發(fā)展更多地信賴(lài)于周?chē)藗兊膸椭?，兒童的知識、思想、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)都是在與他人的交往中發(fā)展起來(lái)的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習的方式和內容。他認為：人的高級心理機能是在與社會(huì )的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，或者說(shuō)人的高級心理活動(dòng)起源于社會(huì )的交往。
2、心理發(fā)展觀(guān)。他認為：心理發(fā)展個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過(guò)程。由低級機能向高級機能轉化的發(fā)展有四個(gè)表現：（1）隨意機能不斷發(fā)展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化。
兒童心理發(fā)展的原因（1）起源于社會(huì )文化歷史的發(fā)展，受社會(huì )規律的制約（2）從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級心理機能的工具－語(yǔ)言符號系統，形成新質(zhì)的心理機能（3）高級心理機能是外部活動(dòng)不斷內化的結果。
3、內化學(xué)說(shuō)：認為兒童通過(guò)教學(xué)才掌握了全人類(lèi)的經(jīng)驗，并內化于自身的認知結構中。內化學(xué)說(shuō)的基礎是他的理論工具。
4、教育與發(fā)展的關(guān)系：最近發(fā)展區:兒童現有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區”。教學(xué)應著(zhù)眼于學(xué)生的最近發(fā)展區，把潛在的發(fā)展水平變成現實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng )造新的最近發(fā)展區。他主張教學(xué)應走在兒童現有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。
教學(xué)的作用表現在兩個(gè)方面：一方面可以決定著(zhù)兒童發(fā)展的內容、水平、速度等，&考&試大$另一方面也創(chuàng )造著(zhù)最近發(fā)展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進(jìn)其內化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現有的發(fā)展水平，而且能根據兒童的最近發(fā)展區給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。
?。ǘ虒W(xué)的影響：維果斯基是一個(gè)建構主義者。首先，他認為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結合的過(guò)程，是由結構的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統的過(guò)程。其次，強調活動(dòng)，認為心理結構是外部活動(dòng)內化的結果，維果斯基的活動(dòng)是以語(yǔ)言及其他符號系統為中介的社會(huì )性活動(dòng)。第三，強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。
維果斯基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的基礎，研究者提出了不少教學(xué)模式：一種叫支架式教學(xué)。要點(diǎn)：首先，強調在教師指導的情況下學(xué)生的發(fā)現活動(dòng)，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生做到獨立發(fā)現，將監控學(xué)習和探索的責任由教師向學(xué)生轉移。對合作學(xué)習、情境學(xué)習等也有一定的指導性。此外，也強烈影響到建構主義者對教學(xué)和學(xué)習的看法。如一些背景性和過(guò)程性因素。
第三節 社會(huì )性發(fā)展與教育
一、埃里克森心理社會(huì )發(fā)展理論的主要觀(guān)點(diǎn)：人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì )文化環(huán)境、社會(huì )期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個(gè)危機都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理的解決每個(gè)階段的危機或沖突，就會(huì )形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì )形成消極的人格特征。個(gè)體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續體的某一點(diǎn)上。
人格發(fā)展的八個(gè)階段：1、學(xué)習信任的階段（從出生到18個(gè)月左右）：人應該朝著(zhù)該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應保持一定的比例，信任感應多于不信任感。2、成為自主者的階段（2－3歲）：在安全范圍內給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動(dòng)中獲得成功。但兒童在實(shí)現自主時(shí)也要接受一定的限制，以便將來(lái)有法制的生活做準備。3、發(fā)展主動(dòng)性的階段（4―5歲）：4、變得勤奮的階段（6－11歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個(gè)人同一性的階段（12－18）：就是個(gè)體嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統合起來(lái)，形成一個(gè)自覺(jué)的協(xié)調一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會(huì )義務(wù)的階段（19－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（25－65歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（65歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
.二、心理社會(huì )發(fā)展理論的教育價(jià)值：
埃里克森的心理社會(huì )發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。小學(xué)生正處于第四階段：變得勤奮的階段。初中和高中階段正是青少年兒童開(kāi)始建立自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會(huì )來(lái)體驗各種職業(yè)和社會(huì )角色，同時(shí)提供機會(huì )讓學(xué)生了解社會(huì )，了解自我，通過(guò)討論的形式使他們解決自身所面臨的問(wèn)題。在這當中，要始終給予學(xué)生有關(guān)其狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認識自己，確定合理的、適當的自我同一性。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡(jiǎn)單地將其當作“孩子”來(lái)看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。
第四節：個(gè)別差異與因材施教
個(gè)別差異是指個(gè)體之間在穩定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
一、智力差異與因材施教：
1、智力：指處理抽象觀(guān)念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習以適應新環(huán)境的能力。&考&試大$在我國，大多數心理學(xué)家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀(guān)察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
2、智力測驗：世界上第一個(gè)標準化智力測驗量表是1905年的比內－西孟量表（法國），后來(lái)，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表＜斯坦福－比內量表＞現在成為世界上著(zhù)名的心理測驗量表。智商（IQ）＝（智力年齡MA/實(shí)際年齡CA）X100
1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數100，標準差為15
IQ＝100＋15（個(gè)體測驗分數－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差
?。ǘ┲橇Φ牟町悾?、個(gè)體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程序屬中等，IQ超過(guò)140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個(gè)體的構成成分的差異。2、群體差異：主要是性別差異（1）從總體上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結構上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。
?。ㄈ┲橇Σ町惻c學(xué)業(yè)成就：（1）智商與學(xué)業(yè)成績(jì)存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數在小學(xué)（0.6-0.7）中學(xué)（0.5-0.6）大學(xué)（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習成績(jì)越好，將來(lái)接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學(xué)習數量，而且也影響他們的學(xué)習質(zhì)量。（3）智力結構上的差異也影響著(zhù)學(xué)業(yè)成績(jì)。
?。ㄋ模┲橇Σ町惻c因材施教：1、改革教學(xué)組織形式：包括分校、分班、班內分組及跳留級。跳級對高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的班中分組。2、改革教學(xué)方式：掌握學(xué)習、個(gè)別指導教學(xué)法及個(gè)人化教學(xué)系統都是較有代表性的。
二、學(xué)習風(fēng)格差異與因材施教：
?。ㄒ唬W(xué)習風(fēng)格：是學(xué)習者在探究、解決其學(xué)習任務(wù)時(shí)所表現出來(lái)的典型的、&考&試大$一貫的、獨具個(gè)人特色的學(xué)習策略和學(xué)習傾向。學(xué)習策略主要指學(xué)習者的學(xué)習方法；學(xué)習傾向指學(xué)習者的學(xué)習情緒、態(tài)度、動(dòng)機、堅持性及對學(xué)習環(huán)境、內容等方面的偏愛(ài)。構成要素：生理要素、心理因素、社會(huì )性要素。
?。ǘW(xué)習風(fēng)格的認知要素：主要特征表現在：一是持久性，二是一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說(shuō)哪一個(gè)高明。目前研究較多的是場(chǎng)獨立性和場(chǎng)依存性、沖動(dòng)型和反思型、整體性和系列性。
1、場(chǎng)獨立性和場(chǎng)依存性：美國赫爾曼·威特金。研究飛行員垂直。把受環(huán)境因素影響大者稱(chēng)場(chǎng)依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱(chēng)為“場(chǎng)獨立性”。場(chǎng)獨立性者對客觀(guān)事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內存的參照（主體感覺(jué)），不易受外來(lái)因素的干擾；場(chǎng)依存性者對物體的知覺(jué)傾向于依賴(lài)，善于察言觀(guān)色。一般說(shuō)來(lái)，場(chǎng)依存性對人文學(xué)科和社會(huì )學(xué)科更感興趣，而場(chǎng)獨立性者更擅長(cháng)學(xué)習數學(xué)與自然科學(xué)。他們的區別不在學(xué)習能力上，而在學(xué)習的過(guò)程上。場(chǎng)獨立性的老師喜歡講演，而場(chǎng)依存性的老師喜歡討論的方法。
2、反思型與沖動(dòng)型：(杰羅姆·卡根) 與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現出更成熟的解決問(wèn)題的策略，能更多地提出不同假設。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿(mǎn)足，更能抗拒誘惑。
3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設一般說(shuō)來(lái)比較簡(jiǎn)單，每個(gè)假設只包括一個(gè)屬性，這種策略被稱(chēng)為“系列性策略”。就是說(shuō)從一個(gè)假設到下一假設是呈直線(xiàn)的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復雜的假設，每個(gè)假設同時(shí)涉及若干屬性。 稱(chēng)為“整體性策略”，就是指從全盤(pán)上考慮如何解決問(wèn)題。實(shí)驗表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于整體性策略，而有些學(xué)生則始終傾向于系列性策略，因此，教學(xué)要想取得成效，提供給學(xué)生的學(xué)習材料必須與學(xué)生習慣采取的策略相匹配。否則，必然會(huì )有一些學(xué)生感到與自己的學(xué)習方式相距甚遠。在教學(xué)前先要給學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認知結構相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習意義的理解。
