一、對幾家有代表性的“語(yǔ)文素養”說(shuō)的評析
要評析某種學(xué)說(shuō)，首先必須確立評價(jià)標準。本文提出如下幾條標準：
第一，“語(yǔ)文素養”作為描述語(yǔ)文教育目標的語(yǔ)詞，指的是在學(xué)校教育條件下，學(xué)生經(jīng)過(guò)若干年學(xué)習后，語(yǔ)文學(xué)習的結果。在心理學(xué)研究上，學(xué)習的結果與在自然條件下發(fā)展的結果必須嚴格區分。例如，學(xué)生的智力是發(fā)展的結果。在智力測驗中，智力的高低用智商分數（IQ）表示。一般認為，一個(gè)人的IQ高低60%由遺傳決定，40%由后天環(huán)境（包括學(xué)校教育）決定，所以不能把作為發(fā)展結果的心理特征作為“語(yǔ)文素養”的構成成分。
第二，人類(lèi)學(xué)習的結果是人的能力和傾向的變化。這里所說(shuō)的能力是后天習得的能力，這種習得的能力必須用后天獲得的知識或經(jīng)驗來(lái)解釋?zhuān)荒苡孟忍斓幕騺?lái)解釋?zhuān)膊荒苡盟幬镒饔?、適應、疲勞等因素來(lái)解釋?zhuān)驗檫@些因素的作用會(huì )很快逆轉的。學(xué)習的結果一般能相對持久保持，不可逆轉。
第三，從目前教育心理學(xué)的研究發(fā)展來(lái)看，人類(lèi)學(xué)習結果一般可進(jìn)行一維分類(lèi)和二維分類(lèi)。典型的一維分類(lèi)就是加涅的學(xué)習結果分類(lèi)。他根據學(xué)習之后人的內在心理結構和外在行為表現，將人類(lèi)學(xué)習結果分為言語(yǔ)信息（陳述性知識）、智慧技能、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。典型的二維分類(lèi)是布盧姆的教育目標分類(lèi)。布盧姆等將教育目標分為認知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，每一個(gè)領(lǐng)域再按二維分類(lèi)。例如在認知領(lǐng)域，按知識維度和認知過(guò)程維度分類(lèi)：知識被分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識，認知過(guò)程被分為記憶、理解、運用、分析、評價(jià)和創(chuàng )造。
根據上述三條標準，我們來(lái)看幾家有代表性的“語(yǔ)文素養”說(shuō)。
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗稿）這樣解釋“語(yǔ)文素養”的內涵：語(yǔ)文課程應培育學(xué)生熱愛(ài)祖國語(yǔ)文的思想感情，指導學(xué)生正確理解和運用祖國語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養語(yǔ)感，發(fā)展思維，使他們具有適應實(shí)際需要的識字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力。語(yǔ)文課程還應重視提高學(xué)生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。
華東師范大學(xué)倪文錦教授指出：語(yǔ)文素養首先是一個(gè)復合性概念，它的內涵和構成要素是十分豐富的?！@里大致可以分為四個(gè)層次，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，這是形諸于外的顯性言語(yǔ)行為；支配這些行為的智能因素是語(yǔ)文知識、言語(yǔ)技能、語(yǔ)文感悟和語(yǔ)文思維；參與和支配這些行為的直接心理因素是語(yǔ)文動(dòng)機、情感和態(tài)度、語(yǔ)文習慣和語(yǔ)文行為意志；言語(yǔ)行為的背景要素則涉及言語(yǔ)主體的思想品德修養、文化知識積累、智力水平、人格個(gè)性以及具體的語(yǔ)言環(huán)境等。
浙江師范大學(xué)王尚文教授認為語(yǔ)文素養應包括四個(gè)方面：語(yǔ)感、語(yǔ)文思維、語(yǔ)文知識、語(yǔ)文技能。語(yǔ)感是核心，指語(yǔ)文直覺(jué)，即對語(yǔ)言、文學(xué)的直接感知能力；語(yǔ)文思維指對語(yǔ)言文字的分析和思考；語(yǔ)文知識包括語(yǔ)言知識（語(yǔ)音、語(yǔ)匯、語(yǔ)法），言語(yǔ)知識（言語(yǔ)主體、語(yǔ)體、語(yǔ)境等）和語(yǔ)文文化知識（文學(xué)、典籍、成語(yǔ)、音韻、書(shū)法等）；語(yǔ)文技能指語(yǔ)文動(dòng)作技能（如識字、書(shū)寫(xiě)等）和語(yǔ)文心智技能（如記憶、注意、聯(lián)想等）。
溫州大學(xué)彭小明教授認為：語(yǔ)文素養是一個(gè)人對語(yǔ)文長(cháng)久的、深厚的素質(zhì)和修養，也即俗話(huà)說(shuō)的“訓練有素”。就其內涵來(lái)看，應該包括語(yǔ)文知識（語(yǔ)文學(xué)科知識及其課程涉及的百科知識），語(yǔ)文能力（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)），語(yǔ)文智力（注意力、觀(guān)察力、記憶力、思維力、聯(lián)想力、想象力），語(yǔ)文情意（思想、情感、道德、品行、個(gè)性、人格等）和語(yǔ)文審美（感知美、理解美、評價(jià)美、欣賞美等）等五個(gè)方面。
湖南師范大學(xué)周慶元教授提出：語(yǔ)文素養的內涵是非常豐富的，它是以語(yǔ)文知識和語(yǔ)文能力為主干，至少包括語(yǔ)文知識、語(yǔ)文能力、一般智力、社會(huì )文化常識和感情意志與個(gè)性等五個(gè)基本要素在內的有機復合體。
全國小語(yǔ)會(huì )會(huì )長(cháng)崔巒認為：語(yǔ)文素養是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養，其要素包括語(yǔ)文知識、語(yǔ)言積累、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文學(xué)習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。
用第一條標準來(lái)衡量，可以發(fā)現上述所有解釋都未將作為學(xué)習結果的語(yǔ)文目標與作為心理發(fā)展結果的人的個(gè)性心理特征嚴格區分。如“智力水平”、“語(yǔ)文智力”（注意力、觀(guān)察力、記憶力、思維力）、“一般智力”等個(gè)體心理特征是發(fā)展的結果，不能作為語(yǔ)文教育目標。
根據第二條標準，作為語(yǔ)文學(xué)習結果的能力必須用知識、經(jīng)驗來(lái)解釋。語(yǔ)文能力是一個(gè)上位概念，不能將語(yǔ)文能力同語(yǔ)文知識、語(yǔ)文技能、語(yǔ)文積累、語(yǔ)文思維等并列作為語(yǔ)文學(xué)習結果的子項目。
根據第三條標準，語(yǔ)文教學(xué)目標是按一維分類(lèi)還是按二維分類(lèi)，在同一分類(lèi)系統中必須統一。但上述分類(lèi)沒(méi)有堅持這一標準。如語(yǔ)文思維（分析和思考）是一種認知過(guò)程，不能與語(yǔ)文知識、語(yǔ)文技能并列為語(yǔ)文目標的子項目。
美國南加州大學(xué)教育系主任L.W.安德森在回顧布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)發(fā)表四十周年的文章中說(shuō)：“分類(lèi)學(xué)應編制得合乎邏輯，并保持內在的一致性。所以在整個(gè)分類(lèi)學(xué)中，應該始終用一種前后一致的方式來(lái)界說(shuō)和使用每一個(gè)術(shù)語(yǔ)。此外，每一類(lèi)別應有符合邏輯的細分，這種細分，在必要的和有用的情況下，可再加以明確地界說(shuō)和進(jìn)一步地細分?！薄胺诸?lèi)學(xué)應與我們目前了解的心理現象相一致。那些心理學(xué)上站不住腳的區分，即便是教師常用的，都應避免。此外，在心理學(xué)上看來(lái)是重要的區分，即便在教育目標中不常用，也應考慮予以采納。也許有必要重申，分類(lèi)學(xué)只涉及教育上要求達到的目標，因此它基本上不能作為一種適合于所有心理現象的分類(lèi)方案?！?
二、對“語(yǔ)文素養”構成成分與分類(lèi)的一種新解釋
課程教學(xué)目標是由學(xué)生個(gè)人、社會(huì )、學(xué)科內容三者的需要決定的。我們要理解課程標準所提出的作為語(yǔ)文教學(xué)目的的“語(yǔ)文素養”的內涵，必須分析語(yǔ)文課程不同于其他學(xué)科的特點(diǎn)。
“語(yǔ)文”包括語(yǔ)言和文學(xué)兩個(gè)方面。除少數民族地區外，我國的語(yǔ)文通常是被作為母語(yǔ)來(lái)學(xué)習的。母語(yǔ)學(xué)習有兩階段，其中第一階段是學(xué)前的口頭言語(yǔ)學(xué)習，它是發(fā)展心理學(xué)研究課題之一；第二階段是在學(xué)校教學(xué)條件下的語(yǔ)文學(xué)習，主要是書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習。語(yǔ)文課程的教材不同于其他學(xué)科，它是由單篇文章構成的，它們被稱(chēng)為課文。所有語(yǔ)文課文都有兩重性，描述這種兩重性的詞語(yǔ)不同時(shí)代各不相同，如“文與道”“形式與內容”和“工具性與人文性”。
“文”“形式”和“工具性”指課文對學(xué)生語(yǔ)文能力目標的要求，即希望學(xué)生通過(guò)單篇課文的學(xué)習，掌握字、詞、句、段、篇方面的語(yǔ)文知識并使之轉化為能力。認識一個(gè)生字，學(xué)會(huì )一個(gè)新詞，掌握一個(gè)新句型，能理解或運用一種新的構段方法、一種新的文章構思方法等，都是學(xué)“文”，即學(xué)文章的“形式”，并把它們作為學(xué)習數、理、化和其他學(xué)科的工具，最終變成語(yǔ)文能力，即吸收（聽(tīng)、讀）和表達（說(shuō)、寫(xiě)）能力。
“道”“內容”和“人文性”指課文對學(xué)生情感和價(jià)值目標的要求。語(yǔ)文學(xué)科之所以強調實(shí)現情感價(jià)值目標，是由它的課文性質(zhì)決定的，因為作為課文的一般是經(jīng)典范文，暗含作者表達的強烈的思想感情和崇高的、被普遍接受的價(jià)值標準，以及典型的人物形象。只要學(xué)生通過(guò)“文”和“形式”的研讀，深刻理解了課文的內容、歌頌的人物、贊揚或貶抑的“道”，他們便能自然受到感染，以至接受、認同課文中的價(jià)值標準，從而把它們內化為自己的人格特征。
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我們可以參照加涅的學(xué)習結果分類(lèi)將“語(yǔ)文素養”的各種成分加以分類(lèi)。加涅的學(xué)習結果分類(lèi)可表示如下：
根據皮連生、何更生、王小明先生關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目標的分類(lèi)理論，可以將“語(yǔ)文素養”的構成及分類(lèi)表示如下：
三、“語(yǔ)文素養”新解釋的教育含義
第一，這一新解釋符合現代教育心理學(xué)中的學(xué)習結果分類(lèi)理論，其中重要的原理是堅持用廣義的知識（包括陳述性知識和程序性知識）去解釋語(yǔ)文能力。
圖表中構成語(yǔ)文能力的知識和技能都可以用廣義知識來(lái)解釋?zhuān)渲械恼Z(yǔ)文知識屬于陳述性知識，語(yǔ)文基本技能和高級智慧技能是由程序性知識支配的。支持語(yǔ)文基本技能的程序性知識一般不能用言語(yǔ)陳述，屬于內隱知識，但兒童能借此進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，這種能力可以用語(yǔ)感解釋。支配語(yǔ)文高級智慧技能的程序性知識有的是學(xué)生從讀寫(xiě)中感悟的，可以用文章篇章結構圖式來(lái)解釋。從教學(xué)效果來(lái)看，隨著(zhù)學(xué)生年級升高，教師應引導學(xué)生清晰地認識語(yǔ)文概念和規則及其應用的條件（其中含有反省認知）。
第二，我國語(yǔ)文教學(xué)傳統強調語(yǔ)文教學(xué)目標的工具性和人文性，在能力教學(xué)方面強調“雙基”?！罢Z(yǔ)文素養”的新解釋不僅符合“兩性”和“雙基”思想，而且發(fā)展了“兩性”和“雙基”思想。因為傳統語(yǔ)文教學(xué)論不能用廣義知識來(lái)解釋“基本技能”，說(shuō)不清知識與技能的關(guān)系，也不能區分動(dòng)作技能與智慧技能，這樣就可能導致盲目的多讀多寫(xiě)，練習可能會(huì )缺乏針對性。
第三，這一新的分類(lèi)可以有效地指導課堂教學(xué)方法的選擇。加涅的教學(xué)論的基本思想是：首先對學(xué)習結果分類(lèi)，然后根據不同類(lèi)型學(xué)習結果所需要的學(xué)習過(guò)程和條件選擇教學(xué)方法，為幫助學(xué)生學(xué)習創(chuàng )造最佳條件。
人文素養的學(xué)習屬于情感態(tài)度學(xué)習范疇，指導這類(lèi)學(xué)習的最適當的理論是班杜拉的社會(huì )學(xué)習理論（也稱(chēng)觀(guān)察學(xué)習理論）。它強調榜樣（包括文學(xué)作品中描寫(xiě)的人物）的示范，學(xué)生的觀(guān)察、模仿，外界的批評、表?yè)P。學(xué)生將榜樣示范的價(jià)值內化為自己的行為準則。
基本技能中含有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的動(dòng)作技能。動(dòng)作技能可以通過(guò)模仿、練習和反饋來(lái)掌握?；炯寄苤幸采婕霸~法、句法的概念和規則的運用，學(xué)生寫(xiě)的句子不通，是沒(méi)有掌握句法規則的表現。概念和規則只能通過(guò)“舉一反三”和“舉三反一”這種從例子到概括和從概括到具體例子的過(guò)程來(lái)習得，而且在小學(xué)低年級習得的概念和規則一般是內隱的，不能用言語(yǔ)精確陳述。傳統語(yǔ)文教學(xué)理論不能區分智慧技能和動(dòng)作技能，導致語(yǔ)文教師采用教動(dòng)作技能的方法來(lái)教智慧技能，導致機械學(xué)習。
支配高級智慧技能的概念和規則蘊涵在篇章結構中，具有更高的概括性，需要舉更多與篇章有關(guān)的例子才能習得。
上海師范大學(xué)王榮生教授說(shuō)：“語(yǔ)文課程與教學(xué)研究，就是要不斷地把原來(lái)模糊的東西變成清晰的，就是要盡可能地把原來(lái)‘不可教’的東西變成可教的?！辈恍业氖?，自從1998年語(yǔ)文教學(xué)大討論以來(lái)，我國語(yǔ)文教學(xué)中出現了“反知識傾向”，這與現代認知心理學(xué)努力用廣義知識來(lái)解釋能教會(huì )的能力的趨勢背道而馳。而且在基礎教育階段，學(xué)生在語(yǔ)文課中學(xué)習的語(yǔ)文知識基本上都要轉化為語(yǔ)文聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能。由于受西方建構主義思潮影響，在新的課程改革中，語(yǔ)文教學(xué)又出現反訓練，尤其是反系統訓練的傾向。這是語(yǔ)文教學(xué)中的兩股逆流，遭到了許多有識之士的抵制。
?。ū疚脑谌A東師范大學(xué)皮連生教授指導下完成）
