《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年10期
■葛孝億 石亞兵
摘 要：作為本世紀初十年最為醒目的研究范式，教育敘事研究的方法論價(jià)值得到了充分的肯定。但教育敘事研究的情節問(wèn)題，敘事結構問(wèn)題，研究者的主體經(jīng)驗問(wèn)題，教育敘事的研究品性與信度、效度等問(wèn)題域，還需要進(jìn)一步地明確與澄清。與此同時(shí)，“空間”、“復調”的敘事藝術(shù)、開(kāi)放性的敘事實(shí)踐與作為理論形態(tài)的教育敘事日益受到研究者的關(guān)注，這成為教育敘事研究方法論拓展與反思的重要表征。然而，從更高的方法論追求來(lái)看，教育敘事研究不能僅徘徊或止步于敘事方法的創(chuàng )新層面。教育敘事研究不僅是方法與技術(shù)的領(lǐng)域，它更是一個(gè)人文與倫理的世界。教育敘事研究需要超越技術(shù)性、藝術(shù)性的層面，進(jìn)而成為一種具有教育學(xué)科責任和生命倫理關(guān)懷的教育研究范式。
關(guān)鍵詞：教育敘事；學(xué)科責任；生命關(guān)懷
基金項目：本研究受到華東師范大學(xué)“博士研究生學(xué)術(shù)新人獎”（編號:XRZZ2012005）資助。
中圖分類(lèi)號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1674-2311(2014)10-0018-07
作者簡(jiǎn)介:葛孝億，男，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士生，研究方向：教育文化與社會(huì )；石亞兵，男，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系碩士，常州市武進(jìn)區橫山橋鎮大學(xué)生村官，鎮招商辦工作人員（上海 200062）。
審視新世紀十年的中國教育研究，教育敘事研究無(wú)疑是其中最為醒目的研究范式之一。敘事作為本能，它與人類(lèi)活動(dòng)的歷史同步。而作為一種研究方法，敘事主要集中在文學(xué)研究領(lǐng)域，《大拉魯斯法語(yǔ)詞典》對它的解釋是：“敘事是指稱(chēng)關(guān)于文學(xué)作品結構的科學(xué)研究”。20世紀80年代，加拿大學(xué)者康奈利、克蘭迪寧等開(kāi)始系統地使用敘事方法從事教師教育研究，標志著(zhù)敘事方法開(kāi)始引入教育研究領(lǐng)域。在中國，教育敘事研究剛剛走過(guò)十幾年。丁鋼教授于20世紀90年代開(kāi)始在教育領(lǐng)域中引介敘事研究方法，其主編的《中國教育：研究與評論》在2002年首次刊載了王枬教授指導的教育敘事類(lèi)學(xué)位論文《教育信念：一位初中女教師的敘事探究》，2008年出版的《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》，則對教育敘事研究方法論作了進(jìn)一步的梳理與提升。對于敘事研究，如果說(shuō)上世紀還處在“養在深閨人未識”的狀態(tài)，那么本世紀初十年則是“飛入尋常百姓家”的時(shí)代。近十年來(lái)， 關(guān)于教育敘事研究的文獻增長(cháng)迅猛，不少學(xué)者對敘事研究方法作了闡釋與拓展，運用敘事研究方法所做的學(xué)位論文也日漸增多。本文擬對十年來(lái)教育敘事研究的方法論流變進(jìn)行梳理，并進(jìn)一步探尋了教育敘事研究的方法論的未來(lái)發(fā)展。
一、教育敘事研究的興起
一種新的研究范式的出現必定有其緣起，教育敘事研究的興起并非偶然。范式論者庫恩曾問(wèn)到：“對于科學(xué)史中的諸多現象，難道就不能合理的運用關(guān)于知識的理論去解釋嗎？”[1]的確，敘事研究的興起有其知識論基礎。事實(shí)上，“從分析哲學(xué)的盛行，到后現代主義的興起，當代西方理論界大抵經(jīng)歷了這樣一種研究范式的轉換，即由尋求一種‘真正科學(xué)’的研究方式，到承認、區分各種學(xué)術(shù)路向的解釋功能”。[2]在此背景下，西方人文社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域掀起了一股“敘事轉向”的思潮，即試圖走出科學(xué)范式的藩籬，揚棄各種經(jīng)典理論的解釋框架，轉而描述日常生活的豐富性、復雜性與流動(dòng)性。教育敘事研究就是在此背景下產(chǎn)生的新的教育研究范式。
英國學(xué)者培根在其《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》一文中，首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨立的科學(xué)提出，培根不僅引入了歸納與實(shí)驗的科學(xué)方法，而且輸出了科學(xué)化的世界觀(guān)。所謂科學(xué)化，就是試圖去尋求客觀(guān)的、普遍的與中立的確定性知識，其目的在于探索事物的充分本質(zhì)。與科學(xué)化相對應的是一套自然科學(xué)的研究方法，它運用數學(xué)的邏輯，注重歸納與實(shí)證，試圖把人類(lèi)社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)乃至整個(gè)宇宙客觀(guān)化、科學(xué)化。在教育研究中，科學(xué)化訴求試圖把握教育活動(dòng)的本質(zhì)與規律，追求研究結論的普遍性、確定性與操作性，表現為心理學(xué)、實(shí)驗科學(xué)與數理學(xué)路向。事實(shí)上，教育研究的科學(xué)化追求并未實(shí)現其美好愿景，科學(xué)范式從一開(kāi)始就忽略了教育活動(dòng)的人文性、內生性與復雜性，它把教育視為客觀(guān)世界而非意義世界。誠如胡塞爾所言，“實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個(gè)在我們的不幸的時(shí)代中，人面對命運攸關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問(wèn)題：探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義”。[3]但是從客觀(guān)上講，科學(xué)主義在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域一直占據著(zhù)重要位置，甚至可以說(shuō)是獨領(lǐng)風(fēng)騷。但同樣作為事實(shí)的是，科學(xué)主義與反科學(xué)主義力量的較量從來(lái)就沒(méi)有停止過(guò)。上世紀八十年代，西方哲學(xué)領(lǐng)域就出現了一股反思科學(xué)主義的思潮，其中胡塞爾試圖以先驗與現象學(xué)方法來(lái)反思歐洲的科學(xué)危機與實(shí)證主義的狹隘；費耶阿本德則提出了“增多原則”與“怎么都行”的主張。在教育研究中，人們也漸漸認識到，“教育學(xué)的研究對象有別于自然科學(xué)，它研究的不是無(wú)生命的物質(zhì)世界，而是具有無(wú)限發(fā)展潛力的人。教育的世界是體驗的世界、意義的世界、生活的世界，因而，教育學(xué)應有自己的研究邏輯，目的在于以個(gè)體或群體的具體經(jīng)驗為基礎來(lái)理解獨特個(gè)體的精神世界”。[4]
隨著(zhù)科學(xué)范式的打破，教育研究的獨特性開(kāi)始得到承認，教育活動(dòng)中人的真實(shí)存在與可能發(fā)展成為研究關(guān)注的重點(diǎn)。上世紀九十年代以來(lái)，教育研究更多的轉向了質(zhì)性范式?？梢哉f(shuō)，質(zhì)性研究的興起，得益于教育學(xué)的人文立場(chǎng)和生命意識的增強?！坝捎谥饕P(guān)注經(jīng)驗、生活質(zhì)量與教育，敘事奠定了它在質(zhì)化研究中的地位……敘事與以質(zhì)化為指向的教育研究一致……這一系列工作對教育的重要意義在于，它把活生生的有關(guān)人類(lèi)生活本質(zhì)的理論思想引入活生生的教育經(jīng)驗中?！盵5]事實(shí)上，教育敘事研究的魅力不僅在于它及時(shí)回應了研究范式的轉向，更在于其自身的獨特性：在研究路徑上，敘事研究實(shí)現了“從上到下”向“自下而上”的轉變；在研究關(guān)系上，敘事研究強調由“被研究”向“參與研究”轉變；從研究文本上，敘事研究實(shí)現了研究文本的創(chuàng )新，即作為敘事的理論。由此，教育敘事迅速成為本世紀一個(gè)重要的教育研究話(huà)語(yǔ)。
如果說(shuō)上述原因構成了教育敘事研究產(chǎn)生的范式論基礎，那么當下中國的教育實(shí)踐則是敘事研究的實(shí)踐論基礎。如丁鋼所說(shuō)，“復雜多變的中國教育狀況同樣要求研究者調整自己的視野，也就是將研究對象真正轉向中國教育空間內的各種人物、機構和事件上，實(shí)驗現實(shí)主義的教育敘事”。[6]對于當前中國教育實(shí)踐而言，新課改、教師專(zhuān)業(yè)化與關(guān)注普通師生的教育經(jīng)驗無(wú)疑是其中最為重要的內容。肇始于上世紀九十年代的新課程改革，它對于中國教育與廣大教師來(lái)說(shuō)都意味著(zhù)一場(chǎng)前所未有的考驗，作為新課程改革直接參與者的廣大教師，亟須更新教育觀(guān)念，改進(jìn)教育教學(xué)方法。因此，如何讓教師理解新課程的理念，實(shí)踐新課改的精神，共享新課改的經(jīng)驗，就顯得十分迫切。事實(shí)上，敘事研究提供了這樣一個(gè)機遇，它讓故事走進(jìn)了教研，它讓研究成為了可能。通過(guò)教育敘事，新課改的理念得以理解，新課改的精神得以踐行，新課改的經(jīng)驗得以分享。同時(shí)，教育敘事研究與教師專(zhuān)業(yè)化緊密相連。當下，教師專(zhuān)業(yè)化是教師教育研究面臨的主要課題。教育敘事研究因其關(guān)注教師的實(shí)踐經(jīng)驗，方法能夠為教師所運用而受到廣大教師的廣泛關(guān)注，敘事研究釋放了教師的科研熱情，它為每一個(gè)普通教師的發(fā)展提供了一個(gè)全新的路徑。其三，教育敘事研究關(guān)注普通師生的日常教育經(jīng)驗。布羅代爾曾用海洋來(lái)比喻歷史，“像大海深處那樣，沉默而無(wú)邊無(wú)際的歷史內部的背后，才是進(jìn)步的本質(zhì)”。對于中國教育來(lái)說(shuō)，數以?xún)|計的學(xué)生、家長(cháng)以及普通教師的聲音與經(jīng)驗，無(wú)疑是研究者最需要傾聽(tīng)的。敘事研究的提出，它為了解中國教育的真實(shí)狀況提供了契機。
二、教育敘事研究的問(wèn)題域及澄清
事實(shí)上，敘事方法在教育研究中的運用從一開(kāi)始就處于爭辯狀態(tài)。有觀(guān)點(diǎn)認為，教育敘事不過(guò)是研究者的所見(jiàn)與所想，奢談研究品性與科學(xué)性；有觀(guān)點(diǎn)則認為，教育敘事從宏大理論轉向日常生活，敘事研究能夠透過(guò)流動(dòng)、鮮活的教育事件，揭示教育的真實(shí)內涵；折中的取向則認為，科學(xué)研究與敘事研究作為兩種不同的研究范式，各有長(cháng)短，兩者可以相伴共生，相互促進(jìn)。[7]其實(shí)，無(wú)論爭辯的結果如何，爭辯本身已讓我們對教育敘事研究多了一些“冷思考”。對于教育敘事研究中的一些問(wèn)題領(lǐng)域，還需要進(jìn)一步的明確與澄清。近十年，關(guān)于教育敘事研究的反思主題主要有以下幾個(gè)方面。
（一）教育敘事的情節問(wèn)題
教育敘事所敘何事？這是敘事研究的首要問(wèn)題。敘事研究首先是一個(gè)敘事的過(guò)程，“事”就是“情節”抑或是“故事”?！笆隆币馕吨?zhù)日常生活中發(fā)生了某些事件，它可以是突發(fā)性事件，也可以是曲折的經(jīng)歷，抑或是一場(chǎng)風(fēng)波。正是因為有了日常生活的波折、起伏與跌宕，故事才顯得曲折、動(dòng)聽(tīng)而可讀。然后，教育敘事的“情節”更多的是“平?！?，是一種日常教育生活的展現。因而，“故事”從一開(kāi)始就表現為兩種形態(tài)：激動(dòng)人心的與日常綿延的。生活多處在兩種狀態(tài)之間的，但生活之于每個(gè)人的意義卻是獨特的，敘事的價(jià)值就在于尋找那份獨特。好萊塢情節、典型性與文學(xué)杜撰等一直是教育敘事研究面臨的挑戰。
首先，追求“好萊塢情節”，這是一個(gè)危險的偏好。對故事情節的刻意追求，一直是好萊塢商業(yè)電影的傳統。就情節而言，好萊塢電影一般遵循如下模式：常態(tài)秩序——秩序遭受破壞——恢復原狀。概括成常規公式就是：不受干擾的狀態(tài)、干擾介入、努力排除干擾、干擾消除。[8]教育敘事?tīng)顩r如何？康納利和克萊丁寧認為：“研究文本寫(xiě)作中的一個(gè)危險是好萊塢情節，那些在結尾一切都水到渠成的情節，也即通過(guò)人為地化解或折中矛盾而設計的完滿(mǎn)結局?！盵9]教育生活并非都如好萊塢一般，教育敘事不是通過(guò)認為的虛設與精巧的手法來(lái)達到某種敘事效果。其次，追求敘事的典型性，事實(shí)上造成了日常教育經(jīng)驗的價(jià)值旁落。所謂敘事的典型性追求，就是偏好敘述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”與“重要時(shí)段”，認為只有那些“激動(dòng)人心”事件抑或是“矛盾糾結”的心態(tài)才值得書(shū)寫(xiě)，才真正值得反思和研究。與之相反，教育敘事強調的是接近日常教育“真相”。日常教育生活中存在著(zhù)各式各樣的人物、思想、聲音與經(jīng)驗，它們可以是平淡無(wú)奇的，也可能是波瀾壯闊的。那些日常的教育形態(tài)，那些“失語(yǔ)者”的聲音，往往更值得傾聽(tīng)與反思。再次，為追求敘事效應而進(jìn)行文學(xué)杜撰，事實(shí)上違背了科學(xué)精神。教育敘事不能脫離真實(shí)的教育生活，教育敘事與文學(xué)創(chuàng )作存在本質(zhì)上的區別，教育研究直面真實(shí)的教育經(jīng)驗。
（二）教育敘事的結構問(wèn)題
如果說(shuō)“情節”是敘事的素材，那么“結構”則是敘事的靈魂。所謂敘事，就是要組織相關(guān)情節，形成敘事文本。以什么來(lái)組織教育經(jīng)驗？這就是教育敘事的結構問(wèn)題。顯然，良好的敘事結構能夠引起人們的共鳴與共情。面對五彩斑斕的教育生活，教育經(jīng)驗的呈現方式是多樣的，敘事需要對結構問(wèn)題保持敏感。
結構問(wèn)題首先表現為敘事雷同與模式化。有學(xué)者在研究典型人物報道作品時(shí)就指出了敘事的雷同問(wèn)題，并總結出了典型人物報道的14種敘事模式：（1）主人公接到命令；（2）任務(wù)的艱巨性；（3）執行任務(wù)；（4）工具的匱乏；（5）對頭的破壞；（6）主人公反擊對頭；（7）主人公思想的變化；（8）對“家”和親人的梳理；（9）個(gè)人身體的危機；（10）主人公得到幫助；（11）任務(wù)完成；（12）主人公個(gè)人狀況惡化，疼痛加劇，甚至死亡；（13）未知的秘密；（14）獎勵。[10]顯然，在敘事模式化之下，每個(gè)人物的獨特性就被泯滅了。教育生活則是豐富多彩的，每一個(gè)人的教育經(jīng)驗都是獨特的。教育生活存在共性，但教育的魅力則在于異質(zhì)性。因而，敘事文本形態(tài)中教育生活應該是生動(dòng)活潑的、惟妙惟肖的、栩栩如生的，教育敘事研究不存在某種先在的結構“神學(xué)”。同時(shí)，敘事結構問(wèn)題還源于敘事深度不夠。無(wú)深度的寫(xiě)作雖然也在寫(xiě)教育生活，甚至是充滿(mǎn)沖突與矛盾的故事，但是敘事剛一開(kāi)始讀者就已經(jīng)完全領(lǐng)會(huì )了敘事的目的與立場(chǎng)，這樣的敘事其實(shí)是低效的。米爾斯告誡說(shuō)：“設計一個(gè)田野研究只為了找一個(gè)可以在圖書(shū)館找到的答案，是很笨的；同樣地，將書(shū)中的內容轉換成適當的經(jīng)驗研究，即轉換成事實(shí)的問(wèn)題，之前便自以為徹底理解了這些書(shū)，也是很笨的”。[11]的確，如果敘事只是在重復一個(gè)毫無(wú)內涵的命題，那么研究就失去了意義。
（三）敘事研究者的主體經(jīng)驗問(wèn)題
敘事屬于質(zhì)性研究范疇，在質(zhì)性研究領(lǐng)域，人們有一個(gè)共識：與其他研究范式相比，質(zhì)性研究更加依賴(lài)于研究者本身。無(wú)論是研究課題的選擇、研究過(guò)程的設計，抑或是研究資料的收集與分析、解釋性理論的建構等，都是在研究者的高度參與下完成的。正因為質(zhì)性研究的這些特質(zhì)，敘事研究者的主體經(jīng)驗問(wèn)題被推向了前臺。那么，研究者的主體經(jīng)驗在研究中應該居于何種地位呢？有研究者曾用“裸身”與“現身”予以比賦。
所謂“裸身”，是指敘事研究者的主體經(jīng)驗在研究中過(guò)度彰顯。臺灣學(xué)者蔡敏玲曾經(jīng)提及“裸身”這個(gè)詞匯，意指研究者身份的過(guò)度膨脹而給敘事寫(xiě)作帶來(lái)的困境。在她看來(lái)，“有些研究者非但是現身，有時(shí)幾乎已到了裸身的地步。研究者對自我的敘說(shuō)，其重要性毋庸置疑；但如果這些關(guān)于自身種種的敘說(shuō)和報告中的其他敘說(shuō)發(fā)生了嚴重的斷裂，讀來(lái)就像是作者突然跳了出來(lái)，專(zhuān)注地觀(guān)看著(zhù)自己，似乎忘了要做的事，擱置了要說(shuō)的故事”。[12]也就是說(shuō)，敘事研究者是以“全知”的態(tài)度去對待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主體性，擠壓了研究對象的經(jīng)驗空間，研究者總把自己的經(jīng)驗放在優(yōu)越的位置上，并把這種優(yōu)越性灌入敘事作品的寫(xiě)作之中。
與之相對的是“現身”的概念?！艾F身”是指敘事研究者作為眾多經(jīng)驗主體中的一個(gè)而在場(chǎng)。研究過(guò)程中，研究者不斷透過(guò)概念與符號來(lái)記錄和理解教育經(jīng)驗，并最終形成研究文本。文本的形成是多重經(jīng)驗的交織，是研究者對于教育經(jīng)驗的重新建構與表征。因此，研究者的價(jià)值涉入是不可避免的，敘事研究允許研究者的聲音出現在文本中。教育敘事研究原本就是多種經(jīng)驗與聲音的交互過(guò)程，因而問(wèn)題不是在敘事文本中是否應該否認或排除研究者的聲音，而是如何使用研究者的聲音。從“裸身”到“現身”，是研究者主體經(jīng)驗參與度的強弱轉換問(wèn)題。
（四）教育敘事的研究品性問(wèn)題
康納利和克萊丁寧認為，敘事探究的過(guò)程圍繞三個(gè)方面展開(kāi)：現場(chǎng)、現場(chǎng)經(jīng)驗文本與研究文本。丁鋼則認為敘事研究的一般方法論主要有三個(gè)方面：進(jìn)行經(jīng)驗收集、提供意義詮釋、注意倫理規范。敘事的研究品性，其實(shí)就在研究文本的生成與提供意義詮釋之時(shí)予以展現。因為從現場(chǎng)、現場(chǎng)文本到研究文本的轉換，是研究者積極參與實(shí)地研究，并最終在現場(chǎng)經(jīng)驗的基礎之上，借助意義詮釋的步驟實(shí)現的經(jīng)驗解釋與重組。
將現場(chǎng)文本混同于研究文本，或把敘事研究等同于一般的教育日志、教育隨筆、教師日記等，都忽視了敘事的研究品性。遵循真實(shí)事件發(fā)生的時(shí)間順序運用日記描述或時(shí)間描述方法，按照單一序列呈現研究經(jīng)驗，這種過(guò)程其實(shí)是“記賬”，雖保持了情節的真實(shí)性，但意蘊不深，難以反映研究的成分。人們對于敘事研究的指責，就在于其研究品性的喪失。作為研究的敘事，它不是純粹的記敘，或教育經(jīng)驗的收集，而是要進(jìn)行深描，深描是深度詮釋的基礎。深描涉及時(shí)間序列與空間并置等問(wèn)題，研究品性就在故事序列的編排與研究者的意義詮釋之中?！靶蛄胁⒎鞘且粋€(gè)單純的時(shí)間自然序列，而是經(jīng)過(guò)重組和構建的序列，其中充分體現了作者的構建意圖?！薄靶蛄胁粌H僅是指時(shí)間序列，也包括空間序列，乃至主題序列的多重涵義?！盵13]“通過(guò)深描，我們可以將社會(huì )交往的意義、細微差異、內涵與結構一層一層的揭示出來(lái)”，從而通過(guò)對事件的反思、對意義的詮釋與經(jīng)驗的分享達成對教育的理解，這才是敘事的目的?！霸谥v述教育人物的教育生活故事的過(guò)程中揭示一系列復雜的教育場(chǎng)景與行為關(guān)系，才會(huì )真正觸摸到教育人物在此教育場(chǎng)景中的心靈顫動(dòng)，才會(huì )真正使讀者產(chǎn)生精神震撼?！盵14]
（五）教育敘事的信度與效度問(wèn)題
敘事研究的信度指向經(jīng)驗的真實(shí)性，而效度則關(guān)涉研究結論的普遍性。教育敘事研究強調田野研究、參與研究，以期獲得真實(shí)的、交往性的經(jīng)驗，繼而深描與詮釋。然而，這種做法并不能讓后現代主義所接受，后現代學(xué)者強調這個(gè)過(guò)程乃是一個(gè)創(chuàng )造“標準現代主體”的過(guò)程。即認為所謂的訪(fǎng)談、觀(guān)察都是結構性很強的預設，在訪(fǎng)談與觀(guān)察的實(shí)踐當中，被訪(fǎng)談?wù)咴凇皡⑴c”“互動(dòng)”的形式下卻不得不忍受“規范性”、“約束性”和遠離“日常經(jīng)驗”的體驗。在女性主義看來(lái)，這種互動(dòng)不過(guò)是研究者引導研究對象“表演”的過(guò)程，是引導研究對象與主流文化模式吻合的過(guò)程。如此，教育敘事研究的過(guò)程就好比是一個(gè)“共謀”意圖與“同意”的“制造”。保羅·拉比諾就曾指出這種在田野作業(yè)中“制造同意”的知識生產(chǎn)方式。他說(shuō)：“事實(shí)是被制造出來(lái)的——這個(gè)詞語(yǔ)來(lái)自拉丁語(yǔ)factum，是制作、制造的意思——我們所闡釋的事實(shí)是被制作，并且被重新制造?！盵15]制造出來(lái)的結論，是否可信？與此同時(shí)，研究對象也可能存在“美化”情節、“隱藏”真實(shí)的可能性。由個(gè)案而延伸到一般，敘事研究的結論是否具有普遍性？如此等等。由此，教育敘事研究的信度與效度成為一個(gè)問(wèn)題。
那么，教育敘事研究是否應該關(guān)注信度與效度問(wèn)題？教育敘事研究是否存在評價(jià)標準？對于這些問(wèn)題，丁鋼曾有一段分析：教育敘事研究超越了信度、效度和普遍性。它通過(guò)時(shí)間、地點(diǎn)、情節和場(chǎng)景的協(xié)同來(lái)創(chuàng )生敘事的經(jīng)驗品質(zhì)，這種經(jīng)驗品質(zhì)因其有著(zhù)經(jīng)驗的代表性和真實(shí)性而具有特殊的價(jià)值。[16]也就是說(shuō)，敘事研究本來(lái)就是作為融合科學(xué)與人文兩極的一種嘗試，如果此時(shí)再用被這些標準框定，那么敘事研究就難免重返其中一極從而喪失了其獨特的方法論價(jià)值。
三、教育敘事研究的深化
在明確與澄清這些問(wèn)題的同時(shí)，教育敘事研究也在不斷地深化自身。教育經(jīng)驗的豐富性、復雜性與流動(dòng)性，教育生活豐富的、立體的、變動(dòng)的存在，事實(shí)上要求敘事研究要不斷調整自我。[17]在過(guò)去的十年中，教育敘事研究在書(shū)寫(xiě)方式、研究策略與敘事藝術(shù)等方面得到了進(jìn)一步的拓展?？臻g、復調的敘事藝術(shù)、開(kāi)放性的敘事實(shí)踐與作為理論形式的敘事受到研究者的重視，這成為敘事研究方法自覺(jué)的重要表征。
（一）教育敘事的空間轉向
教育敘事研究的空間轉向與空間敘事學(xué)的興起相關(guān)。前文提到，教育敘事研究存在研究深度不夠、經(jīng)驗單一等問(wèn)題，其部分癥結就在敘事空間的狹隘，教育敘事的藝術(shù)深化需要借鑒空間敘事學(xué)的成果。其實(shí)，敘事既存在一個(gè)時(shí)間維度，也存在著(zhù)空間向度。但在傳統敘事學(xué)研究中，人們忽略了后者。
敘事曾一度被認為是時(shí)間的藝術(shù)，這導致敘事學(xué)中空間概念的旁落。劇作家萊辛視敘事文學(xué)為時(shí)間藝術(shù)，大思想家保爾·利科的《時(shí)間與敘事》則把時(shí)間藝術(shù)推崇到了更高層面。事實(shí)上，直到1945年，約瑟夫·弗蘭克發(fā)表了《現代文學(xué)中的空間形式》一文，空間概念才正式走入敘事學(xué)的視野。此文結合對現代主義文學(xué)作品的討論，明確地提出了文學(xué)中的空間形式問(wèn)題。他認為現代主義的文學(xué)作品（列舉到了龐德、喬伊斯與普魯斯特等的作品）是“空間的”，即由線(xiàn)性思維轉向共在生存。作家們通過(guò)“并置”這種手段來(lái)打破敘事時(shí)間順序，使文學(xué)作品取得空間藝術(shù)的效果。從某種意義上可以說(shuō)，這篇文章是敘事空間理論的開(kāi)山之作。約瑟夫·弗蘭克之后，米切爾、埃里克·拉布金、加布里埃爾·佐倫、列菲伏爾和?？碌热讼嗬^探討了敘事空間問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，從時(shí)間轉向空間，敘事藝術(shù)打破了時(shí)空直線(xiàn)延續的傳統觀(guān)念，時(shí)空交叉與時(shí)空并置成為敘事的常用手段。由此，生活世界與經(jīng)驗逐漸被描述為空間化的、動(dòng)態(tài)化的與流動(dòng)性的。
敘事學(xué)的空間化走向為教育敘事提供了豐富的辯證資源。那么，如何建構教育敘事的多維空間呢？其實(shí)，敘事空間既是一種研究視角，也是一種書(shū)寫(xiě)方式。因此，教育敘事研究的空間轉向首先是敘事視角的變化，研究者需要運用流動(dòng)性、時(shí)空性的多維視角。同時(shí)，空間轉向涉及敘事藝術(shù)與策略問(wèn)題。有研究者認為可以從以下四個(gè)方面著(zhù)手：“一是運用時(shí)間交錯、空間并置，把握‘純粹時(shí)刻’、‘關(guān)鍵事件’，實(shí)現敘事形態(tài)的空間化；二是采用多視角敘述方法，多頭并進(jìn)、形成空間敘事結構；三是敘事語(yǔ)言風(fēng)格的變換：空間句法和意象并置；四是嘗試移鏡，變換敘述者的方法”。[18]仍然需要指出的是，教育敘事的空間向度并不排斥時(shí)間的概念，事實(shí)上，時(shí)空的創(chuàng )造性結合才是優(yōu)秀敘事研究文本的特質(zhì)。
（三）復調敘事藝術(shù)的引介
時(shí)空是敘事的基本要素，但仍然無(wú)法“應對”經(jīng)驗的復雜性。敘事還需要更加開(kāi)放的視角，此時(shí)巴赫金的復調藝術(shù)理論開(kāi)始受到敘事學(xué)的重視。復調藝術(shù)它包括文體的復調、視角的復調、情感空間的復調與時(shí)空觀(guān)念的復調，前兩者屬形式范疇，后兩者屬內容范疇?！皬驼{”一詞源于希臘語(yǔ)，原是音樂(lè )術(shù)語(yǔ)，復調音樂(lè )由兩種以上同時(shí)進(jìn)行的聲部組成，各個(gè)聲部在節奏、重音、力度等方面既獨立性，又能彼此和諧統一。1929年，巴赫金在《陀思妥耶夫斯基創(chuàng )作問(wèn)題》一書(shū)中創(chuàng )造性地將音樂(lè )中的“復調”概念引入小說(shuō)理論中，首次提出了“復調”或“多聲部性”是陀氏小說(shuō)的根本藝術(shù)特質(zhì)，并做了大量的深入分析。巴赫金指出：“有著(zhù)眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價(jià)值的不同聲音組成真正的復調——這確實(shí)是陀思妥耶夫斯基長(cháng)篇小說(shuō)的基本特點(diǎn)。在他的作品里，不是眾多性格和命運構成一個(gè)統一的客觀(guān)世界，在作者統一的意識支配下展開(kāi)；這里恰是眾多的平等意識連同他們各自的世界，結合在某個(gè)統一的事件之中，而互相間不發(fā)生融合?！盵19]作為小說(shuō)創(chuàng )造的復調藝術(shù)，它最主要的特征是采用多線(xiàn)并進(jìn)的復調敘事策略，使用多種文體參與故事的結撰，并進(jìn)行了獨特的小說(shuō)中套小說(shuō)、人物參與敘事、作家進(jìn)入故事成為人物的文本敘事試驗，以追求復雜的文本特征與良好的敘事效果。
復調的論述多在文學(xué)領(lǐng)域，在教育敘事中的嘗試并不多見(jiàn)，也鮮有研究者提到教育敘事的復調特性。在教育敘事研究中引入復調的藝術(shù)，其根本原因就在于教育經(jīng)驗的復雜性。對于教育敘事的復調藝術(shù)，我們可以把它看成是一種敘事策略，是一種呈現教育經(jīng)驗的獨特方式。與單線(xiàn)敘事相比，教育的復調敘事在敘事線(xiàn)索、結構、策略及形態(tài)呈現多重、多線(xiàn)、多維為特征。首先，教育復調敘事尊重不同教育主體的經(jīng)驗，鮮活的教育經(jīng)驗都可以得到呈現；其次，復調的教育敘事文本并非僅是教育研究者的經(jīng)驗，而是多重經(jīng)驗的復合；第三，復調敘事中并不存在一個(gè)全知的研究者，教育敘事研究不是按照研究者的意識而展開(kāi)的故事講述，而是展示不同聲音的教育實(shí)踐。
（三）教育敘事研究的開(kāi)放性建構
作為一種開(kāi)放的研究范式，教育敘事研究它不是封閉的、獨斷的與排外的，而是與其他研究范式相輔相成的。因此，教育敘事研究要避免方法論中心傾向。毋庸置疑，教育敘事研究是作為眾多研究范式中的一種而存在的，雖然它與教育研究之間如此的接近。事實(shí)上，“教育敘事研究的適用范圍有一定的限度，即適用于人文領(lǐng)域而不能運用于一切領(lǐng)域，它不是包醫百病的良方，而是作為質(zhì)的研究方式中的一種方法，是與質(zhì)的研究方式中如人種志研究、人類(lèi)學(xué)研究、生活史研究等方法及量的研究方式中實(shí)驗法、測量法等方法并存的?！盵20]教育敘事研究需要與其他研究方法對話(huà)，保持其方法論的開(kāi)放性，方法長(cháng)青的關(guān)鍵就在于它必須保持自我的更新、完善與發(fā)展。
需要指出的是，在尋求方法對話(huà)與學(xué)科視野的同時(shí)，不應忽略教育敘事研究自身特色的建構與本土創(chuàng )新。教育敘事研究已經(jīng)走過(guò)了引進(jìn)、介紹的初級階段，今后應努力形成適合本土的新理論、新方法。比如在敘事的風(fēng)格上，丁鋼教授就提到了中國的敘事風(fēng)格與方法，并認為“如何在研究中確實(shí)的考慮中國自身敘事的風(fēng)格和方法特點(diǎn)，是值得我們一再思索的”。[21]同時(shí)，他還認為《論語(yǔ)》就是符合中國敘事思維的敘事作品，這與中華民族的文化脈絡(luò )是相通的。
（四）教育敘事研究理論身份的確立
面對教育敘事研究，人們多有疑問(wèn)：教育敘事研究的理論體現在哪里？它的理論水準在哪？它建構理論了嗎？其實(shí)，敘事研究不僅重視理論、建構理論，而且力圖尋找到一種獨特的理論方式，敘事研究的理論身份確立是以其獨特的詮釋方式獲得的，是與教育經(jīng)驗的復雜性、豐富性與多樣性相關(guān)的。
為什么說(shuō)教育敘事研究的理論方式是獨特的？這與對于理論本身的理解是分不開(kāi)的。事實(shí)上，人們對于“理論”存在多種理解?！霸诂F象學(xué)視野中理論被視為解釋世界的方式，對教育理論的認識及訴求需要超越理論與實(shí)踐的概念對應方式，把對理論實(shí)質(zhì)的探求放在兩種不同的哲學(xué)視野中進(jìn)行。隨著(zhù)視野的轉換，理論不再是一個(gè)與實(shí)踐對應的概念，而是隨著(zhù)主體的生活發(fā)生不斷完善的解釋系統?！盵22]也就是說(shuō)，理論并非只有一副冰涼的面孔，那些具有“地方性知識”形態(tài)的本土經(jīng)驗也是理論的存在形式之一。教育敘事研究以詮釋教育經(jīng)驗為目的，它表達著(zhù)教育經(jīng)驗的理解，教育敘事作為一種教育理解的闡釋方式是具備理論特質(zhì)的。由此，教育經(jīng)驗的敘事探究便不僅是經(jīng)驗呈現的方法，也成為一種開(kāi)放性意義詮釋的理論方式，敘事本質(zhì)上是教育理論的表述方式與建構方式，教育敘事借由生活性語(yǔ)言實(shí)現對理論的解讀，教育敘事的詮釋過(guò)程也就是在建構“理論”。因此，所謂教育敘事研究不重視理論或者不建構理論的說(shuō)法只不過(guò)是一種誤讀，或是對其某一方面特性的過(guò)分夸大與片面認識?！敖逃龜⑹卵芯坎豢赡懿恍枰碚?、概念：教育故事的選擇是受理論、概念支配的；教育故事展示的也是理論、概念；如要對教育故事進(jìn)行解說(shuō)、分析、總結，也離不開(kāi)理論、概念?！盵23]
四、教育敘事研究的方法論前瞻
近十年來(lái)，教育敘事研究不斷的提升自身的敘事修養，力圖形成多樣化的敘事圖景，并確立自身的理論身份。然而從整體上看，教育敘事研究的多樣化圖景更多的只敘事主題、書(shū)寫(xiě)形式與敘事藝術(shù)的變化，其學(xué)科追求與研究格調并未完全展現。事實(shí)上，教育敘事研究不是為敘事而敘事，它關(guān)注的應該是研究之于教育學(xué)科的意義，敘事之于個(gè)體生命成長(cháng)的意義，這才是敘事研究的根本住追求，也是敘事作品優(yōu)劣評判的根本標準。也就是說(shuō)，“只有承擔了倫理使命的教育敘事才是有深度的、好的教育敘事。這樣的教育敘事超越了經(jīng)驗性、技術(shù)性的層面,成為一種具有倫理關(guān)懷和本體意味的生命實(shí)踐的敘事。它需要承擔存在之重、倫理之重，需要經(jīng)歷從無(wú)敘事倫理到有敘事倫理，進(jìn)而又從敘事倫理到生存倫理的轉變?！盵24]的確，從更高的方法論追求來(lái)看，教育敘事研究不能徘徊或止步于敘事藝術(shù)的創(chuàng )新層面。教育敘事研究要更強調學(xué)科立場(chǎng)、人文立場(chǎng)與倫理立場(chǎng)，從而上升成為一種具有教育學(xué)科責任和生命發(fā)展關(guān)懷的新型研究范式。
其實(shí)，如果說(shuō)有綜合學(xué)科的話(huà)，那么教育學(xué)應該是最為綜合的，教育學(xué)是研究和實(shí)踐如何而培養人的學(xué)科。但與教育學(xué)的綜合性相比，其學(xué)科地位稍顯尷尬。正如拉格曼所說(shuō)：“許多人認為教育本身不是一門(mén)學(xué)科。教育既沒(méi)有獨特的研究方法，也沒(méi)有明確劃定的專(zhuān)業(yè)內容，且從來(lái)沒(méi)有被視為一種分析其他科目的工具?！盵25]回想起教育研究的歷史，總給人一種欲說(shuō)還休的感覺(jué)。不僅在于它在不同學(xué)科之間游離，給人以“依附感”，還在于教育研究常常陷入到形而上的循環(huán)論證之中。教育研究要擺脫這些糾纏，就應該尋找到屬于自己的研究起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)其實(shí)就存在于走入教育事實(shí)本身。如何走入教育事實(shí)？敘事研究無(wú)疑是一種極好的方式。事實(shí)上，“敘事是教育的內在表達”，[26]如果從學(xué)科的角度去理解教育敘事，那么敘事研究就找到自身的超越之路。如丁鋼教授所言，“對于教育敘事的詮釋也就意味著(zhù)一種嘗試，誠望這種嘗試能夠喚起我們對于教育學(xué)科問(wèn)題及其命運的真切關(guān)注?！盵27]
教育敘事研究還承擔著(zhù)生命關(guān)懷的責任。赫爾曼·諾爾曾說(shuō)：“教育學(xué)派在其下幾代漸漸地變得僵化起來(lái)，喪失締造者所具有的強烈沖動(dòng)，埋沒(méi)在技術(shù)和純粹的陳規俗套之中?！盵28]也就是說(shuō)，如果教育研究不關(guān)注鮮活的教育生活，那么終將會(huì )走向干枯與僵化。教育敘事研究它呈現了鮮活的教育經(jīng)驗，體現了研究者的敘事風(fēng)格，表達了研究者的教育關(guān)切，關(guān)涉到研究者教育理解。因而，“教育敘事者不僅是在敘述事件，而且是在書(shū)寫(xiě)以教育的方式顯現人情、人性的特質(zhì)，以教育的方式書(shū)寫(xiě)人的存在的尊嚴和價(jià)值。一個(gè)敘事者是否具備生命的廣度和靈魂的深度，就直接決定了其教育敘事作品寫(xiě)作境界的高低?！盵29]
參考文獻
[1]庫恩.科學(xué)革命的結構[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003:8.
[2]丁鋼.教育研究的敘事轉向[J].現代大學(xué)教育，2008，(1).
[3]胡塞爾，張慶熊譯.歐洲科學(xué)危機和超驗現象學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1988：6.
[4][20]王枬.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯[J].教育研究，2006，（10）.
[5]康納利，克萊丁寧.敘事探究[J].丁鋼譯.全球教育展望，2003，(4)：.
[6][17][21][27]丁鋼.聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008:1,15,73,107.
[7]董美英，金林祥.教育研究范式的探尋:對教育敘事研究熱的反思[J].現代大學(xué)教育，2009，(2).
[8]黃會(huì )林，周星編.影視文學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2002:3-17.
[9]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險”及應然“理性”[J].教育學(xué)報，2009，(3).
[10]顧軍.英雄神話(huà)的現代復現——論典型人物報道的敘事結構[J].成都大學(xué)學(xué)報，2008，(3).
[11]C.W.米爾斯著(zhù).社會(huì )學(xué)的想象[M].張君玫等譯.臺灣：巨流圖書(shū)公司，1996：272．
[12]蔡敏玲．我在紀實(shí)與虛構之間的認真與想象[EB/OL].HTTP://WWW.pabulum.com/xx-dj/Show Article.aspArticleID2905.2010-9-28.
[13]丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008，(1).
[14]苗洪霞,徐瑞.教育敘事研究的理想追求與現實(shí)困境[J].教育發(fā)展研究，2007，(9).
[15].保羅·拉比諾.摩洛哥田野作業(yè)反思錄[M].北京:商務(wù)印書(shū)館，2008:143.
[16]丁鋼.教育經(jīng)驗的理論方式[J].教育研究，2003，(2).
[18]高智紅.教育敘事的空間向度分析[J].教育學(xué)報，2010，(10).
[19]佘向軍.論復調與反諷敘事[J].求索，2011，(12).
[22]李醒東.教育敘事的理論訴求——關(guān)于元教育敘事的研究[J].上海教育科研，2007，(7).
[23]孫振東,陳薈.對我國教育敘事研究的審思[J].教育學(xué)報，2009，(3).
[24][29]李政濤.教育研究的敘事倫理[J].教育研究，2006，(10).
[25]拉格曼.一門(mén)捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史[M].北京：教育科學(xué)出版社, 2006：10.
[26]侯懷銀，王霞.論教育研究的敘事學(xué)轉向[J].教育理論與實(shí)踐，2006，(3).
[28]鄔志輝.教育全球化——中國的視角與觀(guān)點(diǎn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：357.
責任編輯：肖第郁
Educational Narrative Inquiry in last decade： Changes of Methodology and Self-Consciousness
Ge Xiaoyi, Shi Yabing
Abstract: As one of the most attractive Education Research Paradigm in last decade, the value of methodology has been fully confirmed, but the problem of narrative plots, narrative structure, experience that researchers presented, research character and the problem of validity and reliability still need further clarification. At the same time, many researchers began to pay attention to such phenomena as space art, polyphonic and open narrative practice, and theories in the form of educational narrative which also has become an important characterization of reflection on narrative methodology. However, from the aesthetic view of methodological, Educational Narrative Research should not hover or stop at the level of innovation in the narrative art. Educational narrative research methods are not only used in technology fields, but also a humanistic and ethical world. Such educational narration goes beyond the level of technology and Artistic, it becomes a kind of disciplines responsibility and Bioethics care.
Key words: narrative inquiry in education; disciplines responsibility; bioethics care
