“內外”兼修：開(kāi)發(fā)讀寫(xiě)融合的理想空間
——例談?wù)Z(yǔ)文課堂小練筆的有效實(shí)踐策略
【摘要】區別于純語(yǔ)言訓練的“機械性”和閱讀感悟的“意會(huì )性”，小練筆作為閱讀教學(xué)中的一種綜合性課堂練習，承載著(zhù)人文價(jià)值熏陶和語(yǔ)言表達訓練的雙重功能。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課堂小練筆設計的關(guān)鍵在于：語(yǔ)言訓練點(diǎn)的捕捉與鋪設要與文本內容、閱讀感悟緊密而有機地結合起來(lái)，讓學(xué)生在“有情有形”的語(yǔ)境中延拓思維的廣度和深度，并實(shí)踐和發(fā)展言語(yǔ)運用的能力，從而提高學(xué)生全面的語(yǔ)文素養。本文試圖立足文本“內”“外”兩重視界，來(lái)分析和建構語(yǔ)文課堂小練筆的有效實(shí)踐策略。
【關(guān)鍵詞】 “內外”兼修 有情有形 讀寫(xiě)融合 實(shí)踐策略
隨著(zhù)課程改革的深入，閱讀感悟和言語(yǔ)訓練之間的穿插交融，相互滲透、相互依存成為當前閱讀教學(xué)的一個(gè)共識?！墩憬⌒W(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)建議》也著(zhù)重提到“閱讀教學(xué)過(guò)程中要重視引導學(xué)生感悟表達方法，經(jīng)常隨機地進(jìn)行讀寫(xiě)結合練習。”在這樣一個(gè)背景下，課堂小練筆成了閱讀教學(xué)的一道亮麗風(fēng)景線(xiàn)。區別于純語(yǔ)言訓練的“機械性”和閱讀感悟的“意會(huì )性”，課堂小練筆作為閱讀教學(xué)中的一種綜合性課堂練習，承載著(zhù)人文價(jià)值熏陶和語(yǔ)言表達訓練的雙重功能。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課堂小練筆設計的關(guān)鍵在于：言語(yǔ)訓練點(diǎn)的捕捉與鋪設要與文本內容、與閱讀感悟緊密而有機地結合起來(lái)，讓學(xué)生在“有情有形”的語(yǔ)境中縱深思維，習得言語(yǔ)運用的能力，從而提高學(xué)生全面的語(yǔ)文素養。那么，我們該如何找到小練筆的最佳切入點(diǎn)？如何設置“牽一發(fā)而動(dòng)全身”、“有情有形”、具備思維縱深、拓廣價(jià)值的小練筆？為此，筆者結合大量的課堂案例進(jìn)行了整合、反思、梳理和提煉，試圖立足文本“內”“外”兩重視界，建構“造境”、“舉象”、“補白”、“示現”、“仿化”、“遷移”等六種課堂小練筆的有效實(shí)踐策略。
視界一：開(kāi)掘文本，釋放文本內部張力
但凡教材選文，皆是在浩瀚的文學(xué)作品中所擷取的最富有童趣、最具有典型意義的作品。然而我們換一個(gè)角度，從文本言語(yǔ)表達的風(fēng)格化和閱讀意義的“可寫(xiě)性”（文本是“可寫(xiě)”的，閱讀意義將在閱讀活動(dòng)中由讀者和文本共同決定。這種閱讀就是讀者向文本“提問(wèn)”，在與文本的“對話(huà)“中由讀者自己產(chǎn)生意義，文本則提供并規定這種意義的可能性?！蓢椤镀谱g教育的密碼》）來(lái)審視，那些典范文本的字里行間其實(shí)也充滿(mǎn)了張力，它給讀者提供了廣闊的自由解讀的空間，往往能激發(fā)讀者的豐富想象。正因于此，只要我們多關(guān)注文本，就一定能在文本中找到“縫隙”和“空間”，進(jìn)而創(chuàng )設有“情”可發(fā)、有“形”可依的語(yǔ)言訓練點(diǎn)。既能挑起學(xué)生的寫(xiě)作欲望和激情，又能挖掘他們的言說(shuō)潛力，在“有情有形“的言語(yǔ)實(shí)踐中，釋放文本內部的巨大張力。
1．造境，激活形象
“造境”即對文本情境進(jìn)行類(lèi)比、補充和再造，創(chuàng )生出一個(gè)新的言語(yǔ)情境。在新的言語(yǔ)情境中，學(xué)生可以在已有的對于文本、對于人物的深刻理解和把握上，融入自己的生活體驗，生發(fā)想象，展開(kāi)言說(shuō)，使原本單薄的人物形象變得豐滿(mǎn)，變得立體，變得親切，甚至帶上自己的烙印，從而使人物形象更加鮮活，個(gè)性更加豐富。
（人教版第七冊第23課《卡羅納》）
筆者教學(xué)《卡羅納》一文，在品讀完描寫(xiě)卡羅納的語(yǔ)言之后，深情地渲染：我知道，大家的心已經(jīng)和卡羅納緊緊地聯(lián)系在了一起。我們也有自己的親人，我們可以想象當親人永遠地離開(kāi)我們的時(shí)候，我們心中的那份悲痛，那份失落。讓我們走近卡羅納，想一想，失去母親后的卡羅納在家里，在上學(xué)的路上，他又會(huì )怎樣呢？拿起筆來(lái)，選擇一處，寫(xiě)下來(lái)。
走在上學(xué)的路上 。
在家里 。
生1：走在上學(xué)的路上，卡羅納耷拉著(zhù)腦袋，有氣無(wú)力地拖著(zhù)沉重的步伐。沒(méi)了媽媽的陪伴，他感覺(jué)從學(xué)校到家的路一下子遠了一百倍。
生2：在家里，卡羅納看見(jiàn)地上媽媽的幾根頭發(fā)。以前媽媽差不多都撿起來(lái)扔進(jìn)垃圾箱，可是現在媽媽走了，這幾根頭發(fā)成了他最珍貴的記憶，即使用千萬(wàn)兩黃金他也不想換。
生3：在家里，他拿起媽媽的照片，坐在一旁一直深情凝視著(zhù)媽媽的畫(huà)像，嘴里不斷呢喃著(zhù)：“媽媽?zhuān)鸀槭裁催@么早就離開(kāi)了，把我一人丟在這美麗的世界，讓我每天都這么傷心。為什么，媽媽?zhuān)?#8221;
通過(guò)類(lèi)比性的造境—— “回家路上” 、“家里”……孩子們走進(jìn)了卡羅納的生活和心靈深處。這樣的言說(shuō)，已不僅僅是角色互換后的揣測，更是孩子們情感飽漲到一定程度后的自然噴涌，是一種心靈感召融通后的真情流露。一個(gè)因失去母親傷心透頂而渴望母愛(ài)重來(lái)的卡羅納躍然眼前，正變得越來(lái)越清晰，朝我們走來(lái)。此時(shí)的孩子們已忘記了自己的存在，想卡羅納之所想，急卡羅納之所急，感人肺腑的話(huà)語(yǔ)點(diǎn)亮了他們內心深處那一盞盞同情善良的神燈。
2．舉象，披“言”入情
所謂舉象，就是將語(yǔ)言文字還原成一定的形象、印象、意象。（王崧舟語(yǔ)）王弼也在《周易略例8226;明象》中有云：“言生于象，故可循言以觀(guān)象；象生于意，故可循象以觀(guān)意。”可見(jiàn)，循著(zhù)“言”（文本語(yǔ)言）是可以明晰“言”背后的“意”（文本的意蘊），是可以再現這些物象和情境的。同時(shí)，在還原和再現的過(guò)程中，還可以揣摩到作者的內在情感和思想意圖，所以這個(gè)由言到象再由象到意的過(guò)程也是閱讀教學(xué)感悟內化的重要過(guò)程。
（人教版第九冊第5課《古詩(shī)詞三首》）
師：同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫(huà)面？怎么樣的情景呢？展開(kāi)你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫(huà)面寫(xiě)下來(lái)。
生1：我看見(jiàn)了納蘭性德的家鄉鳥(niǎo)語(yǔ)花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著(zhù)牛羊去吃草，姑娘們就在門(mén)口繡著(zhù)花，放學(xué)歸來(lái)的孩童們，放下書(shū)包，趁著(zhù)風(fēng)，放起了風(fēng)箏，還有的用花編成花環(huán)戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。
師：好一幅鄉村樂(lè )居圖啊。
生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著(zhù)圓圓的月亮。鳥(niǎo)兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽(tīng)見(jiàn)外面“呼呼”的風(fēng)聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊。
師：一個(gè)多么寧靜、多么美好的夜晚。
生3：在一個(gè)晴朗的日子里，妻子正繡著(zhù)錦緞，孩子們在門(mén)外的草地上玩耍，一會(huì )兒捉蝴蝶，一會(huì )兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著(zhù)水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。
師：故園的生活真是其樂(lè )融融??！
境由心造，心與物游。在緩緩的音樂(lè )聲中，孩子們披“園”入情，舉象顯情，筆下流瀉出一段段優(yōu)美的文字。“故園”一詞，在學(xué)生的筆下成為了富有活力的生命元素，成為了一個(gè)個(gè)立體豐滿(mǎn)、情真意濃的物象，成為了納蘭性德鄉情、歸思的全部寄托。在這個(gè)語(yǔ)言和想象交織衍生的物象里，學(xué)生極為自然又忘我投入地走了一個(gè)來(lái)回。通過(guò)一次又一次的移情體驗，將作者納蘭性德思念故園的內心潛臺詞層層引向深入，實(shí)現了言語(yǔ)表達和文本意蘊的和諧融通！
3．補白，縱深思維
中國畫(huà)中常常留有空白，給人的感覺(jué)是“不著(zhù)一字，盡得風(fēng)流”。留白的最大魅力在于能促使人盡情地遐想，給予了所有人一種延續和補充的可能。教材文本中也往往有“留白”之處，給孩子提供了馳騁想象的無(wú)限空間。教師在教學(xué)中要充分開(kāi)發(fā)利用這些有價(jià)值的空間，巧妙地引導孩子對教材進(jìn)行補白，享受“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”的喜悅，盡情釋放那傾瀉而出的靈性和情懷。長(cháng)此以往，孩子的思維能力可以得到縱深，語(yǔ)言的洞察意識也會(huì )越來(lái)越敏感。
（人教版第11冊第21課《老人與海鷗》）
《老人與海鷗》一文中，作者對老人每天步行二十余里地堅持喂海鷗這一內容的敘述近似白描，于是也成為了一個(gè)言語(yǔ)生長(cháng)點(diǎn)，筆者以為可以安置這樣一個(gè)想象寫(xiě)話(huà)：在這十多年來(lái)的每一個(gè)冬天，老人每天都要步行二十余里來(lái)喂海鷗，這期間肯定經(jīng)歷過(guò)許許多多的困難。它雖然沒(méi)有寫(xiě)在書(shū)里，也沒(méi)有掛在老人的嘴上，但是我們一定可以體會(huì )得到。也許有一天一覺(jué)醒來(lái)，老人就感覺(jué)渾身無(wú)力，也許是昨天太累了，趕回來(lái)就病了，怎么辦？你看到了怎樣的老人？也許這一天喂完海鷗天色已晚，老人跌跌撞撞地走在回家的路上，你又看到了怎樣的老人……透過(guò)學(xué)生對來(lái)回途中老人的想象描述，一個(gè)個(gè)鮮活、靈動(dòng)的老人形象便呈現在孩子們的腦海中。
再如，在人教版第六冊第六課《燕子專(zhuān)列》教學(xué)中，結合“政府通過(guò)電視和廣播呼吁人們立即行動(dòng)起來(lái)”一語(yǔ)，可以讓學(xué)生模仿電視、廣播主持人寫(xiě)一份呼吁群眾救助燕子的發(fā)言稿。這樣一來(lái)，孩子們對燕子的關(guān)切之情在“電視廣播發(fā)言稿”中汩汩流出，情感體驗和思維靈性也得到了宣泄和釋放。
視界二：超越文本，拓展文本外延空間
“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面以下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲(chóng)的語(yǔ)言，他想飛出天空，他想鉆入蟻穴。（魯迅語(yǔ)）”所以基于文本，又超越文本，通過(guò)拓展文本的外延空間，設計適切的、具備思維縱深品質(zhì)的拓展型練筆，就能不斷地打開(kāi)孩子的閱讀視界、推動(dòng)孩子的讀寫(xiě)興趣、召喚孩子的天籟童真。這樣的練筆不單單是一種平面的鋪展，更是要“激發(fā)一種突變，尋求一種新的突破，實(shí)現有效的意義建構。（伽達默語(yǔ)）”
1．示現，點(diǎn)化文理
作為修辭學(xué)的術(shù)語(yǔ)，“示現”，就是利用想象力，將過(guò)去、未來(lái)或想象中不可見(jiàn)不能聞的場(chǎng)景具體呈現出來(lái)。這種類(lèi)型的小練筆通常利用文本的相關(guān)要素，進(jìn)行創(chuàng )造性的解構、再建構。它具有濃濃的情趣味，有“情”可發(fā)，有“形”可依，又具有思維縱深和拓廣的效果，而且往往能起到點(diǎn)化文理的效果。
（人教版第八冊第11課《蝙蝠和雷達》）
《蝙蝠和雷達》的教學(xué)幾近尾聲，基于說(shuō)明文語(yǔ)言的嚴密性和邏輯性，作者對蝙蝠的夜間飛行原理和雷達工作原理的介紹近似白描。由此，學(xué)生對于“仿生學(xué)”這一版塊拓展知識的學(xué)習興趣也大打折扣。于是，我安置了這樣一個(gè)情境寫(xiě)話(huà)：“有一天晚上，蝙蝠飛出來(lái)找吃的。突然，它發(fā)現有個(gè)大家伙——飛機在空中飛翔，它就好奇地問(wèn)飛機，你怎么也能在夜里安全飛行？飛機自豪地說(shuō)是雷達幫的忙。于是蝙蝠決定去拜訪(fǎng)雷達。見(jiàn)面時(shí)，它們倆會(huì )說(shuō)些什么呢?”可以想見(jiàn)，孩子們在這種極富情趣和幻想空間的練筆環(huán)境中該有怎樣強烈的思維沖動(dòng)。同時(shí)，這樣的練筆也滲透了“仿生學(xué)”的知識內涵，復現了雷達的工作原理，這樣的敘述已經(jīng)不單單是蝙蝠與雷達的關(guān)系，更是孩子對“蝙蝠和雷達”內在聯(lián)系的自覺(jué)融通，對文理的自覺(jué)點(diǎn)化。
2．仿化，學(xué)以致用
“仿化”是指仿擬現成的章、句、語(yǔ)、詞，把它融化為自己的語(yǔ)言。教材文本的語(yǔ)言規范、優(yōu)美，經(jīng)常在閱讀中模仿、借鑒、運用這些語(yǔ)句、段落、行文方式，就能逐漸體悟到其中的表達規律，并內化為學(xué)生自身的語(yǔ)言表達能力，由“仿”境抵達“化”境。所以，教師要善于發(fā)掘那些典范的語(yǔ)言表達范式，引導學(xué)生閱讀、體會(huì )，進(jìn)而設計“仿化”的練筆，進(jìn)行模仿寫(xiě)話(huà)。
（人教版第五冊第12課《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》）
《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》是一首詩(shī)歌，作者通過(guò)聆聽(tīng)秋天所特有的聲音，體味秋天獨特的風(fēng)情。詩(shī)歌語(yǔ)言精練優(yōu)美，富有表現力，行文節奏輕快，蘊涵著(zhù)表達的規律與藝術(shù)。借此，可以安排《聽(tīng)聽(tīng)，春（夏、秋、冬）的聲音》、《聽(tīng)聽(tīng)，大自然的聲音》、《聽(tīng)聽(tīng)，雨的聲音》等與文本意境相似，文體類(lèi)型相同的課堂小練筆。因為有文本作為范本，學(xué)生自然不會(huì )感到無(wú)所適從。設計這樣的練筆方式，一來(lái)是調動(dòng)學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗，加以運用，從而使消極言語(yǔ)轉化為積極言語(yǔ)，文本語(yǔ)言轉化為個(gè)性語(yǔ)言；二來(lái)是最大限度地提升學(xué)生的言語(yǔ)質(zhì)量，豐富學(xué)生的情感和思想。學(xué)生在這樣的練筆過(guò)程中不會(huì )有畏難情緒，而且在仿化的過(guò)程中，也在不斷充實(shí)著(zhù)自己的言語(yǔ)經(jīng)驗。
3．遷移，融會(huì )貫通
心理學(xué)把“遷移”定義為一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，即在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成的影響。拓展型的課堂小練筆可以通過(guò)新穎活潑的表現方式，將從文本獲取的閱讀意義進(jìn)行有效地遷移表達。
（人教版第四冊第12課《畫(huà)風(fēng)》）
一位老師在引導孩子學(xué)習《畫(huà)風(fēng)》一文后，讓孩子們慢慢地閉上眼睛，在腦海里繼續畫(huà)風(fēng)。在優(yōu)美的音樂(lè )聲中，她舒緩地敘述著(zhù)：聽(tīng)！風(fēng)兒向你們吹來(lái)了。在風(fēng)中，許多事物發(fā)生了變化，高高的天空中，清澈的小河邊，碧綠的山坡上，人們身上穿的，桌上擺的，陽(yáng)臺上掛的……孩子們，你感覺(jué)到了嗎，風(fēng)到底在哪兒？“風(fēng)在海邊，風(fēng)來(lái)了，大海里翻起了波浪。”“風(fēng)在我的脖子上，我的脖子有一種涼絲絲的感覺(jué)。”“風(fēng)在飄動(dòng)的頭發(fā)里，風(fēng)一吹，我媽媽長(cháng)長(cháng)的頭發(fā)飄起來(lái)了，真好看。”“風(fēng)在我嫩嫩的皮膚里，風(fēng)一吹，我的皮膚很舒服，我整個(gè)兒人都感到很舒服。”“風(fēng)在柳樹(shù)彎彎的枝條上，一陣風(fēng)兒吹過(guò)，柳樹(shù)姑娘的長(cháng)辮子舞動(dòng)起來(lái)了，真好看！”這位老師趁勢安排了一個(gè)遷移練筆，讓孩子們把對風(fēng)的感悟寫(xiě)下來(lái)，最后她將孩子的小詩(shī)組合起來(lái)，便成了一組富有童趣的“風(fēng)之語(yǔ)”詩(shī)歌。
通過(guò)對《畫(huà)風(fēng)》一文的學(xué)習，孩子們已經(jīng)構建起“于無(wú)形見(jiàn)有形“的思維意識。繼而在“畫(huà)風(fēng)”的遷移練筆中，孩子們融合體驗、調動(dòng)生活經(jīng)驗，進(jìn)行了更高層次的想象遷移。由此，對原文本的閱讀意義（領(lǐng)會(huì )文中小朋友的創(chuàng )意，懂得事物之間是有聯(lián)系的，遇事要善于動(dòng)腦筋想辦法等）進(jìn)行了有效 “影響” 和提升。
“運用之妙，存乎一心。”綜上所述，依托“造境”、 “舉象”、 “補白”等練筆策略來(lái)開(kāi)掘文本，釋放文本內部張力，依托“示現”、“仿化”、“遷移”等練筆策略來(lái)超越文本，延展文本外部空間，“內外”兼修，必能促成閱讀教學(xué)中語(yǔ)言訓練和閱讀感悟的有機結合，開(kāi)發(fā)出讀寫(xiě)融合的理想空間。
參考文獻：
[1] 干國祥《破譯教育的密碼》 長(cháng)春出版社 2005（8）
[2] 王崧舟《詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟語(yǔ)文教育七講》 華東師范大學(xué)出版社 2008（11）
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