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我們先分析一下 產(chǎn)生“理解型”閱讀教學(xué)的原因。我認為主要有以下幾點(diǎn)：

——受到五十年代以談話(huà)、分析為基本方式的“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法的影響。五十年代在前蘇聯(lián)教育家普希金的建議指導下，《紅領(lǐng)巾》一課的教學(xué)形態(tài)是：起始課，集中講解生字詞，熟讀課文，了解大意；分析課，分段著(zhù)手分析文中的思想感情，文字因素；總結課，著(zhù)手于寫(xiě)作方法的歸納。應該說(shuō)，盡管這種方法有缺陷，但它也有積極的意義，如教學(xué)采用“整體——部分——整體”分析法，注意提高學(xué)生讀書(shū)、思考的質(zhì)量。然而，在整個(gè)教育和廣大教師沒(méi)有真正建立“學(xué)生是學(xué)習的主人”的理念背景下，談話(huà)逐漸變?yōu)椤疤釂?wèn)——略答——教師分析解答”的狀態(tài)，而且所提問(wèn)的問(wèn)題往往是課文內容的重現式、淺表式的設計，老師力圖將課文內容、寫(xiě)作方法講深講透，仍然占據著(zhù)閱讀教學(xué)的絕對空間、時(shí)間。耳熏目染也好，言傳身教也罷，至今長(cháng)盛不衰，甚至有“過(guò)”之而無(wú)不及。

——混淆了閱讀和閱讀教學(xué)兩個(gè)不同概念。在很多人的腦子里閱讀等于閱讀教學(xué)，這是一個(gè)很大的誤區。閱讀和閱讀教學(xué)是兩個(gè)完全不同的概念。一般意義的閱讀，其主要目的在于理解內容，是以理解為核心的認知活動(dòng)。一般地說(shuō)，讀者只要理解文章的內容就可以了。比如學(xué)生閱讀數學(xué)、歷史、化學(xué)等教科書(shū)，只要求理解課文的內容，至于課文的形式則不必過(guò)問(wèn)。學(xué)習語(yǔ)文的閱讀就不同了。學(xué)生通過(guò)閱讀課文，不僅要理解課文寫(xiě)了什么，還要理解課文怎么寫(xiě)的，即形式。就閱讀教學(xué)而言，首先感知的是語(yǔ)言文字，然后由詞到句，由句到篇，形成意義上的聯(lián)系。但是，語(yǔ)文教學(xué)不僅擔負著(zhù)指導學(xué)生理解語(yǔ)言文字的任務(wù)，還擔負著(zhù)指導學(xué)生積累、運用語(yǔ)言文字、培養語(yǔ)感、發(fā)展思維等任務(wù)。因此，有人說(shuō)學(xué)生理解了課文內容，只是完成了閱讀教學(xué)的一半，依我說(shuō)其實(shí)連一半也不到，因為理解內容不該占那么大比重。

——思想上重“理解”而輕“積累”和“運用”。長(cháng)期以來(lái)，我們總認為：只要老師講透了，學(xué)生也就學(xué)會(huì )了，誤以為理解了就自然而然地會(huì )運用了，從而整個(gè)閱讀教學(xué)的重心往往朝著(zhù)理解分析傾斜，在“理解”上強調教師的指導，在“積累”和“運用”上采取順其自然、無(wú)師自通的方法。課文中精妙的詞語(yǔ)、生動(dòng)的句子、規范的語(yǔ)言，學(xué)生是否積累內化，能否運用，則似乎成了學(xué)習課文的軟任務(wù)，可學(xué)可不學(xué)。于是，往往把語(yǔ)文課上成了地理課、自然課、歷史課……異化了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。研究表明：語(yǔ)言的理解和記憶只是運用的兩個(gè)必要條件，從“理解”到“運用”無(wú)法跨越，這是文科學(xué)習的特征所決定的。理科學(xué)習重在把握概念、定理、規則、定律，學(xué)生只要掌握基本定理和基本知識，就能舉一反三，觸類(lèi)旁通，教學(xué)往往能起到立竿見(jiàn)影的作用。而語(yǔ)文教學(xué)則不然，它是實(shí)踐性很強的課程，學(xué)生不是理解課文內容或掌握某些語(yǔ)文知識，就能自如的運用語(yǔ)言文字。

——我們學(xué)習少，從前的老教材、老教參依然束縛著(zhù)我們的手腳，是“慣性”使然。從2001年后，我們看到了新課標，我們看到了新的語(yǔ)文教材，但我們還沒(méi)有真正看到語(yǔ)文新課程。我們很大一部分教師缺少再培訓的機會(huì )，也缺少與外界交流的機會(huì )，致使觀(guān)念和思維方式無(wú)法與時(shí)俱進(jìn)，課堂教學(xué)依然“濤聲依舊”。以人教版看圖學(xué)文《我要的是葫蘆》為例，老教材文后提了六個(gè)理解性的問(wèn)題：①葫蘆開(kāi)始長(cháng)得怎樣？后來(lái)有什么變化？②種葫蘆的人看到葉子上生了蚜蟲(chóng)怎么想的？鄰居讓他治蟲(chóng)，他是怎么說(shuō)的？③那個(gè)人種的葫蘆結果怎樣？為什么？其實(shí)，現在看來(lái)可以歸納成一個(gè)理解性的問(wèn)題：想一想：種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后一個(gè)也沒(méi)得到？這是部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級《我要的是葫蘆》一課的課后唯一的問(wèn)題設計?，F在使用的部編版新教材文后練習設計在這方面有了改進(jìn)，大大減少了理解課文內容的練習。然而，我們并沒(méi)有認真剖析、把握它的特點(diǎn)，采取正確的策略，而是在“慣性”的作用下，嫌教材問(wèn)題少，自己耗費心思，設計了一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題，對學(xué)生窮追不舍，以為這樣學(xué)生就學(xué)透了，弄懂了，豈不知這就是用新教材演繹著(zhù)昨天的老故事。

——相關(guān)的研培活動(dòng)紙上談兵。當然，不是我們的老師不想告別“理解型”閱讀教學(xué)，老師缺少什么呢？——教研與培訓！老師們參加的各級研培活動(dòng)多如牛毛，但是沒(méi)有令人滿(mǎn)意的，為此老師們苦不堪言，因為有些培訓不接地氣，照本宣科，空洞說(shuō)教，講的多是正確的廢話(huà)，不觸及課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)問(wèn)題，老師在理論與實(shí)踐中缺少橋梁與紐帶，培訓成了走過(guò)場(chǎng)，令人感嘆！