高 帆 趙志群 黃方慧
一、關(guān)于職業(yè)能力測評
職業(yè)能力測評與學(xué)習成績(jì)測驗都是學(xué)業(yè)成果評價(jià)的重要方式，但是它們明顯不同。學(xué)習成績(jì)測驗是各類(lèi)教育實(shí)踐中常用的學(xué)習評價(jià)方法，考核針對課程內容，結果反映的是課程效度，目的是考察學(xué)生對學(xué)習內容的掌握程度；職業(yè)能力測評的考核內容為與特定職業(yè)相關(guān)的認知特征，結果反映的是職業(yè)效度，目的是測評學(xué)生的職業(yè)能力和職業(yè)素養。很多學(xué)科都在進(jìn)行與職業(yè)能力測評有關(guān)的研究，如教育學(xué)、人力資源管理、心理學(xué)和勞動(dòng)科學(xué)等。目前，要想對職業(yè)能力和職業(yè)能力測評給出一個(gè)統一定義和嚴格分類(lèi)幾乎是不可能的，但是我們仍可將其大致分為“廣義的職業(yè)能力測評”和“狹義的職業(yè)能力測評”兩大類(lèi)。
（一）廣義的職業(yè)能力測評
不論如何理解和定義職業(yè)能力，獲得職業(yè)能力的途徑都主要有兩種：一是教育機構提供的系統化的專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習，二是在工作場(chǎng)所提供的工作情境中的學(xué)習。對通過(guò)這兩種途徑獲得的學(xué)習成果的測量、評估和評價(jià)都屬于廣義的職業(yè)能力測評。據此，職業(yè)能力測評是社會(huì )組織（如學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)組織和政府等）根據特定職業(yè)領(lǐng)域的能力要求采用一定測量工具和方法對特定人群進(jìn)行評價(jià)、測評和評估的活動(dòng)，常見(jiàn)的包括職業(yè)資格考試，以及工業(yè)心理學(xué)、人力資源管理領(lǐng)域的各種能力評價(jià)工具，如國家職業(yè)資格（等級）考試和“基于經(jīng)驗的能力評價(jià)工具ICA”（Instrument for Competence Assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)ICA）。
（二）狹義的職業(yè)能力測評
狹義的職業(yè)能力測評是對職業(yè)院校在校學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)行診斷和測評，目的是了解學(xué)生現有職業(yè)能力的水平和結構特征，為職業(yè)教育質(zhì)量監控和教學(xué)實(shí)踐提供實(shí)證依據。這里最重要的是通過(guò)對學(xué)生個(gè)體職業(yè)能力的診斷與評價(jià)，進(jìn)行不同院校專(zhuān)業(yè)之間、校際或區域之間的比較。鑒于職業(yè)教育的教育屬性，狹義的職業(yè)能力測評強調在“職業(yè)教育學(xué)理論”框架內進(jìn)行能力評價(jià)，這不包括通常的職業(yè)資格（等級）考試和技能大賽。職業(yè)資格（等級）考試和技能大賽與職業(yè)能力測評的區別在于，前者將能力發(fā)展過(guò)程視為一個(gè)“黑箱”，僅關(guān)注考生能夠表現出來(lái)的和被觀(guān)察到的能力。事實(shí)上，在當今世界，社會(huì )發(fā)展對人才提出了更高的、綜合性的要求，單純的學(xué)習成績(jì)測驗和職業(yè)資格（等級）考試已無(wú)法滿(mǎn)足對高素質(zhì)綜合性人才進(jìn)行全面評價(jià)的要求。（狹義的）職業(yè)能力測評不僅關(guān)注能力發(fā)展的結果，還關(guān)注能力發(fā)展的過(guò)程，從而為職業(yè)教育的課程和教學(xué)設計提供實(shí)證基礎。因此，職業(yè)能力測評是傳統學(xué)習成績(jì)測驗和職業(yè)資格考試的重要補充，而不是替代。
二、職業(yè)能力測評方法的分類(lèi)
縱觀(guān)全世界，人們開(kāi)發(fā)了很多（職業(yè)）能力分析的模型和能力測評方法，僅2007年德國出版的能力研究典籍《能力測評手冊》（Handbuch Kompetenzmessung）（第二版）就收錄了44種國際通用的能力分析和測評方法，其中一些評價(jià)方法和工具甚至已經(jīng)發(fā)展成為市場(chǎng)化的產(chǎn)品或在線(xiàn)評價(jià)工具。表1對目前常見(jiàn)的職業(yè)能力測評方法進(jìn)行了分類(lèi)概括。這里建立的分類(lèi)標準具有一定的歷史緣由，反映了隨著(zhù)對職業(yè)能力認識的不斷加深，職業(yè)能力測評從“主觀(guān)評價(jià)”到“鑒定測量”，再到“診斷性測評”的發(fā)展歷程。與“鑒定”相比，“診斷”強調測評結果在教學(xué)過(guò)程中的應用；與“測量”相比，“測評”包含能力中那些無(wú)法被直接測量的部分，并賦予其價(jià)值判斷。
埃鵬貝克和羅森斯提爾提出了開(kāi)發(fā)能力測評方法的理論模型，包括6個(gè)維度和16個(gè)要素。根據實(shí)踐需要，可以對不同維度的要素進(jìn)行不同方式的組合，從而對職業(yè)能力進(jìn)行多樣化的系統性測評。以上測評方法分類(lèi)可以為開(kāi)發(fā)職業(yè)能力測評方法提供重要思路。
三、不同視角下的職業(yè)能力測評
限于篇幅，本文僅從“研究范式”和“情境性”兩個(gè)視角，對一些國內外有影響力的職業(yè)能力測評方法進(jìn)行梳理，包括職業(yè)教育領(lǐng)域的“ASCOT職業(yè)技能和能力測評”（Technology-based Assessment of Skills and Competences in VET，簡(jiǎn)稱(chēng)ASCOT）和“COMET職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評”（Competence Development and Assessment in TVET，簡(jiǎn)稱(chēng)COMET，德語(yǔ)縮寫(xiě)為KOMET），以及人力資源管理領(lǐng)域的“基于勝任特征的測評”、“ICA能力評價(jià)工具”、“Kasseler能力分類(lèi)模型”（Kasserler-Kompetenz-Raster，簡(jiǎn)稱(chēng)KKR）和“學(xué)習潛能評價(jià)中心法”（Lernpotential-Assessment Center ,簡(jiǎn)稱(chēng)LP-AC）。
（一）研究范式
觀(guān)察法是最原始、傳統的職業(yè)能力鑒定方法，至今在能力測評中依然扮演著(zhù)重要的角色。隨著(zhù)社會(huì )勞動(dòng)方式的不斷演進(jìn)，由于在現代社會(huì )中（特別是精益生產(chǎn)方式和所謂的工業(yè)3.0和4.0條件下）人的工作活動(dòng)越來(lái)越復雜，觀(guān)察法得到的結果的信度也越來(lái)越低。為了減少個(gè)人感知和主觀(guān)判斷的不利影響，人們開(kāi)始重視基于外在客觀(guān)標準對能力進(jìn)行測量的量化研究方法。心理學(xué)開(kāi)展了很多按照量化研究范式進(jìn)行的能力研究。最初人們根據智力測量結果來(lái)判斷個(gè)人職業(yè)能力的高低，但是因為缺乏運用效度而受到批評。行為主義的能力觀(guān)認為，能力的獲得可以通過(guò)行為表現來(lái)測量；通過(guò)工作分析構建能力模型，可以將抽象的概念進(jìn)行操作化定義，從而對能力進(jìn)行測量。英國哲學(xué)家波蘭尼發(fā)現，除了可觀(guān)測的行動(dòng)和技能外，能力還包括大量與工作相關(guān)的“隱形知識”和態(tài)度等無(wú)法被直接測量的部分，因此完全按照行為主義理念進(jìn)行能力測評顯然是不行的，將量化與質(zhì)性方法相結合對能力進(jìn)行診斷性的評價(jià)具有更重要的意義。
1．質(zhì)性研究范式
“基于勝任特征模型的測評”主要采用質(zhì)性研究范式，其前提是建立一個(gè)“科學(xué)”的能力模型。建立勝任特征模型的常見(jiàn)方法是“工作勝任力測評法”（The Job Assessment Method，簡(jiǎn)稱(chēng)JACM）和“行為錨定修正法”（the Modified Bars Method）。JACM由麥克利蘭等人最早使用，主要采用的工具是“行為事件訪(fǎng)談法”（Behavioral Event Interview，簡(jiǎn)稱(chēng)BEI）。BEI是一種開(kāi)放式的關(guān)鍵事件行為回顧式訪(fǎng)談?wù){查技術(shù)。訪(fǎng)談?wù)咄ㄟ^(guò)收集被訪(fǎng)者在工作期間的成功與不成功事件并描述之，找出影響績(jì)效的具體行為，然后在績(jì)效優(yōu)秀群體和績(jì)效普通群體之間進(jìn)行對比，找出勝任目標崗位的核心能力，從而構建發(fā)展性的勝任特征模型，藉此對能力指標進(jìn)行選取、量化和標準化處理，形成測評指標體系。
“行為錨定修正法”汲取了BEI 的優(yōu)點(diǎn)并加以完善，選取目標職位的相關(guān)人員組成項目組，使其在勝任特征模型的確立過(guò)程中發(fā)揮重要作用，其流程與JACM相比更為繁瑣，但是可操作性也更強。如果說(shuō)BEI是基于勝任特征模型測評中用于識別勝任特征的主要方法，那么在對勝任特征進(jìn)行具體測評的過(guò)程中，主要是通過(guò)借助定量分析來(lái)保證其可操作性的。但是由于具體實(shí)施情況不同，“基于勝任特征模型的測評”中并沒(méi)有出現公認的具有代表性的量化工具和方法。勝任特征模型轉化為具體測評指標體系時(shí)需要確定勝任特征（測評指標）的等級、內容和指標權重（采用層次分析法、德?tīng)柗品?、主觀(guān)加權法等）。由于測評指標并不完全等同于勝任特征，為了保證測評效度，需要選取與被測對象的特征一致的勝任特征，同時(shí)還要兼顧針對性、完備性、可操作性和獨立性等要求。盡管測評采用了定量分析方法，但是并沒(méi)有形成嚴格意義上的完整的流程方案，一方面測評具有一定的靈活性，但另一方面也使測評質(zhì)量的不確定性增大。
“Kasseler能力分類(lèi)模型”按照專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì )能力和個(gè)人能力建立了包含50種類(lèi)型的能力分類(lèi)體系，應用于各類(lèi)實(shí)際工作環(huán)境中的能力評價(jià)。它通過(guò)對雇員在解決典型任務(wù)的討論過(guò)程的錄音記錄和填寫(xiě)的問(wèn)卷，來(lái)評價(jià)員工的職業(yè)能力，這里的典型任務(wù)與人們日常解決常規問(wèn)題的職業(yè)能力關(guān)聯(lián)不大；問(wèn)卷內容主要涉及員工對所在組織和企業(yè)的靈活性和創(chuàng )新性等特征的感知以及對自我職業(yè)能力的評價(jià)。測評結果可以用于小范圍的組織內部診斷和評價(jià)，但不能對人的常規職業(yè)能力進(jìn)行有效測評，也無(wú)法進(jìn)行普適化處理。
“學(xué)習潛能評價(jià)中心法”（LP-AC）通過(guò)模擬工作情境，采用來(lái)自企業(yè)-客戶(hù)-競爭對手三者間的問(wèn)題，評估領(lǐng)導者或者接班人的學(xué)習潛能。通過(guò)先后兩次測試結果體現的學(xué)習能力的差異，評估被評者是否適合擔任某項擬委任的工作，預測其各項能力或潛能以及取得工作成就的前景，同時(shí)了解他們欠缺之處，以確定今后重點(diǎn)培養的內容與方式。學(xué)習潛能評價(jià)中心主要關(guān)注能力的發(fā)展，是選拔、培訓人員的方法。它的評價(jià)主體多元化，由個(gè)人自評以及外部觀(guān)察員對其行為和心理的評價(jià)構成?！皩W(xué)習潛能評價(jià)中心法”對在組織實(shí)施時(shí)對空間、時(shí)間有特定要求，同時(shí)需要的人力物力成本較大。該方法在脫離真實(shí)工作情景下，希望通過(guò)短時(shí)間學(xué)習后，對能力進(jìn)行有效的測試，其結果的信效度還有待于進(jìn)一步證實(shí)。
ICA能力評價(jià)工具通過(guò)訪(fǎng)談獲取個(gè)人在工作崗位中的能力，對個(gè)人的工作能力以及活動(dòng)和實(shí)施能力進(jìn)行診斷，通過(guò)質(zhì)性（工作崗位能力的訪(fǎng)談）分析和量化判斷（四個(gè)能力等級），確定被測者個(gè)人的能力水平。測評結果以能力等級表呈現，說(shuō)明被測者的各項能力的等級情況。這里的能力包括通過(guò)工作崗位經(jīng)驗獲得的能力（不僅是在職業(yè)教育中獲得的能力）；理論學(xué)習和實(shí)踐行動(dòng)獲得的能力；應對工作、生活變化的能力；在不同工作領(lǐng)域和工作崗位上可使用的能力，也可稱(chēng)之為跨崗位的能力，如價(jià)值能力、溝通與交流能力、組織能力、質(zhì)量管理能力、環(huán)境調節與控制能力、優(yōu)先權確定和協(xié)調能力等。該方法評價(jià)的能力大多是處于工作過(guò)程之外的，并不一定適應職業(yè)能力的專(zhuān)業(yè)性要求。盡管ICA能力評價(jià)工具對基于工作的知識分類(lèi)進(jìn)行了深入研究，但是未在此基礎上開(kāi)發(fā)出解決上述問(wèn)題的能力評價(jià)工具。
以上方法關(guān)注了職業(yè)能力的動(dòng)態(tài)性特征，結合自評完成能力診斷，為企業(yè)員工能力的持續發(fā)展提供了指導；評價(jià)主體多元化，保證了結果的透明度、接受度、公平性和生態(tài)有效性，并形成了一套相對客觀(guān)的測評方案。與強調普適性、跨專(zhuān)業(yè)高度結構化的量化測量方法相比，質(zhì)性方法能較好適應不同職業(yè)領(lǐng)域、崗位層級和角色的差異性要求。但質(zhì)性測評方法也有很多問(wèn)題，主要表現在以下三點(diǎn)：
(1)過(guò)程復雜，成本較高。以勝任特征模型為例，其開(kāi)發(fā)步驟包含“行業(yè)-企業(yè)-崗位-任職者”四個(gè)階段的分析，開(kāi)發(fā)流程復雜、耗時(shí)耗力，也較難理解。很多企業(yè)采用標桿分析法時(shí)，往往根據通用勝任特征模型、同行業(yè)同類(lèi)崗位標桿企業(yè)的勝任特征模型等修改生成自己的能力模型，雖然簡(jiǎn)化了操作并降低了成本，但由于主觀(guān)性過(guò)強，而且缺乏足夠的實(shí)證基礎，很難達到基本的信度和效度要求。
(2)缺乏對指標體系信效度的深入探討。盡管從理論上講，以上測評方法在模型驗證階段時(shí)會(huì )采用量化方法如結構方程模型等進(jìn)行檢驗，但都是基于已確定的能力模型進(jìn)行的，沒(méi)有涉及模型未涵蓋的特征；同時(shí)由于勝任特征模型的具體指標較為靈活，驗證結論缺乏可遷移性。
(3)對調研人員的專(zhuān)業(yè)性要求很高。例如BEI對企業(yè)環(huán)境、樣本人群的選擇有嚴格要求，而且確定行為描述并分類(lèi)、選定能力指標本身的難度很大，很容易忽略較難被測量的方面。如果沒(méi)有熟練掌握相關(guān)技術(shù)的人員，很難保障測評的準確性。
2．混合研究范式
ASCOT測評項目和COMET測評方案在建立能力模型和測評模型的過(guò)程中，采用心理測量技術(shù)，屬于質(zhì)性和量化研究相結合的混合研究范式。
ASCOT測評項目基于項目反應理論建立職業(yè)的專(zhuān)業(yè)能力模型，將專(zhuān)業(yè)能力分為三種子能力，每個(gè)子能力又分為“內容”、“認知”和“建?！比齻€(gè)維度，最終形成指標體系，通過(guò)不同復雜程度和難度的測試任務(wù)區分能力級別。測評模型的概括性特征保證了測評指標體系的穩定性，使ASCOT測評項目具有了跨職業(yè)領(lǐng)域的特性。
德國學(xué)者費利克斯·勞耐爾領(lǐng)導的國際研究團隊開(kāi)發(fā)的COMET職業(yè)能力測評方案基于 “從初學(xué)者到專(zhuān)家”（from novice to expert）的職業(yè)成長(cháng)邏輯規律、“設計導向”（Gestaltungsorientierung）的職業(yè)教育指導思想和“工作過(guò)程知識”（work process knowledge）理論建立三維職業(yè)能力模型，具有跨職業(yè)領(lǐng)域的特性，在德國、中國、南非等多個(gè)國家和多個(gè)職業(yè)領(lǐng)域得到了應用。COMET測試工具包括測試任務(wù)和背景調查問(wèn)卷，借助測試評分表和問(wèn)題解決空間進(jìn)行評分，通過(guò)程序化的評分者培訓保證評分者信度。為了保證開(kāi)發(fā)試題的有效性，COMET方案采用了更為系統的實(shí)踐專(zhuān)家研討會(huì )（expert worker workshop，簡(jiǎn)稱(chēng)EXWOWO）來(lái)開(kāi)發(fā)試題。作為一種典型工作任務(wù)分析方法，EXWOWO也應用于職業(yè)分析和課程開(kāi)發(fā)。
相比單一的質(zhì)性研究，以上測評方案受主觀(guān)因素影響較少，其跨職業(yè)領(lǐng)域的能力模型為開(kāi)展大規模職業(yè)能力測評提供了理論基礎，并保證了測評結果的可比性，降低了測評成本。此類(lèi)測評存在的共同問(wèn)題有：
(1) 跨職業(yè)領(lǐng)域的能力測評能否充分滿(mǎn)足具體職業(yè)的要求，能否對領(lǐng)域特殊性知識進(jìn)行有效地考量,需要進(jìn)行仔細驗證。
(2) 一些經(jīng)典的心理測量普適性理論并不適用于職業(yè)能力測評，如項目反應理論對職業(yè)能力的解釋性有限，ASCOT測試標準化評分方式也不符合真實(shí)工作世界的要求。
(3)如何更好地實(shí)現質(zhì)性與量化方法的結合？目前在混合研究方法中，質(zhì)性方法常用于開(kāi)發(fā)測試內容，量化方法則用于測評實(shí)施和分析，兩者互動(dòng)較少。量化研究在保證測評質(zhì)量、驗證信效度方面提供指導，但并不意味著(zhù)能力測評只能通過(guò)量化方法實(shí)現?？梢钥闯?，盡管還存在問(wèn)題，但是混合方法有助于質(zhì)性與量化取長(cháng)補短，被認為是未來(lái)最有價(jià)值的職業(yè)能力測評方法。
（二）情境無(wú)涉和情境性
將情境性作為測評方法分類(lèi)維度的基本依據是加德納的多元智能理論，據此，能力具有領(lǐng)域特殊性特征?！肮ぷ鬟^(guò)程知識”理論也認為與工作相關(guān)的隱性知識（tacit knowledge）對職業(yè)能力發(fā)展具有重要的影響。相應的，我國普通高等教育的教學(xué)評價(jià)也開(kāi)始從情境無(wú)涉向情境關(guān)聯(lián)轉變。在職業(yè)能力測評中，具有情境性特征的工作組織、環(huán)境、流程等外部因素和價(jià)值觀(guān)、個(gè)性、態(tài)度等內部因素對促進(jìn)能力發(fā)展具有重要的意義。情境性測評的評價(jià)對象不僅包括職業(yè)能力的可觀(guān)測部分，也包含工作過(guò)程知識等不可觀(guān)測部分，因此有可能反映受測者在真實(shí)工作情境中解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
1. 情境無(wú)涉測評
由于對情境性缺乏足夠的關(guān)注，以及缺少成熟的情境性測評工具，目前大部分職業(yè)能力測評方法都屬于情境無(wú)涉測評，如ICA能力評價(jià)工具、ASCOT測評項目和Kasseler能力分類(lèi)模型，這主要反映在測試內容和實(shí)施方式方面。ICA能力評價(jià)工具的崗位能力訪(fǎng)談主要分析通過(guò)實(shí)際工作場(chǎng)所經(jīng)驗獲得的能力、理論學(xué)習和實(shí)踐行動(dòng)獲得的能力，以及應對工作生活變化的能力。盡管這些能力源自工作場(chǎng)所而非教育機構，但測試過(guò)程獨立于實(shí)際工作，與工作相關(guān)的行為和隱性知識關(guān)聯(lián)不強。ASCOT測評項目關(guān)注到測評的情境性，借助信息技術(shù)手段創(chuàng )設虛擬測試情境，增強了測試的趣味性，但是對實(shí)現情境性的價(jià)值有限，因為情境性除了物質(zhì)環(huán)境外，更重要的是減小測試內容與被測者在完成測評時(shí)的策略、流程和資源可獲得性等方面與真實(shí)工作的差距。ASCOT測評項目的任務(wù)及其要求源于美國O*NET職業(yè)信息網(wǎng)，具有典型的“碎片化”和“行為化”特征，不符合職業(yè)的發(fā)展性工作任務(wù)要求。Kasseler能力分類(lèi)模型通過(guò)以完成一個(gè)工作任務(wù)為目的小組討論開(kāi)展測評，這種任務(wù)通常是事先計劃好、非常規、復雜的新任務(wù)，對其是否能真正激發(fā)員工的創(chuàng )造力和團隊合作，以及多大程度上能代表日常職業(yè)能力水平，人們仍有質(zhì)疑；討論中體現的交流技巧是否能代表職業(yè)能力水平，也頗值商榷。
2. 情境性測評
COMET測評和基于勝任特征的測評均屬于情境性測評，但實(shí)現情境性的方式上有較大差異。兩種測評能力模型的生成方式不同，決定了其情境性實(shí)現方式的差異。COMET能力模型建立在職業(yè)教育學(xué)理論基礎之上，自上而下生成，測評模型是穩定的。勝任特征模型自下而上生成，從所收集的行為指標等數據中提煉能力模型，再應用于測評，以這種方式建立的情境性不具備系統性，對測評結果進(jìn)行解釋時(shí)很難找到系統化的理論基礎。
COMET測評的情境性體現在試題開(kāi)發(fā)上，其測試任務(wù)是開(kāi)放性的綜合測試題目，源于職業(yè)的典型工作任務(wù)。每一套試題都包含相應的情境描述和任務(wù)要求。情境描述便于被試者了解題目的背景情況，要求被試者給出解決方案并詳細解釋原因，這與真實(shí)工作僅僅關(guān)注績(jì)效結果不同，而COMET測評的教育性特征并不影響其對工作過(guò)程知識的考察，它在情境性方面的遇到的困難是：為了滿(mǎn)足情境性要求，評分標準和解題空間需要在評分者培訓時(shí)不斷進(jìn)行完善，評分時(shí)需要特別的質(zhì)量保證措施。
基于勝任特征模型的測評考慮了測評的情境性特征，主要體現技術(shù)工具選擇上?！霸u價(jià)中心”（Assessment Center，簡(jiǎn)稱(chēng)AC）和情境判斷測驗（Situational Judgment Test，簡(jiǎn)稱(chēng)SJT）作為綜合情境性模擬技術(shù)，被認為是實(shí)現情境性測評較為理想的方法?！霸u價(jià)中心”技術(shù)包括文件筐測驗、無(wú)領(lǐng)導小組討論和情景性面試等，其測評情境設計在很大程度上決定了測評的效度。SJT測評方案的開(kāi)發(fā)主要采用經(jīng)驗性開(kāi)發(fā)和邏輯性開(kāi)發(fā)兩種模式。經(jīng)驗性開(kāi)發(fā)由專(zhuān)家選擇工作中的關(guān)鍵性事件情境，邏輯性開(kāi)發(fā)通過(guò)工作分析確定應測構想因素并開(kāi)發(fā)相應的情境，兩種模式都需要事先確定該情境下的所有行為反應，并要求受測者在一組封閉的選項中進(jìn)行判斷，在應答情境的開(kāi)放性方面受到一定限制。以上兩種測評工具的主要問(wèn)題是：
第一，AC借助S-T-R測評模式的工作原理，通過(guò)行為表現推斷相關(guān)特質(zhì)，直接評估行為，沒(méi)有評價(jià)認知能力；
第二，評價(jià)結果受評分小組專(zhuān)家對情境的理解差異影響，尚未有系統化性的保證評分質(zhì)量的方法。
因此，以上兩種測評工具并沒(méi)有被有效地應用于職業(yè)能力測評實(shí)踐。
四、結語(yǔ)
職業(yè)能力測評的實(shí)施通常需要經(jīng)歷建立能力模型，將能力模型轉化為測評指標體系，確定具體測評內容這三個(gè)步驟。在建立能力模型方面，學(xué)習潛能評價(jià)中心法沒(méi)有固定的模型，基于勝任特征模型的測評采用JCAM、“行為錨定修正法”或者借鑒、修改已有模型的方法；Kasseler分類(lèi)模型和ICA能力評價(jià)工具則基于事先大量數據收集分析建立較為完備的能力分類(lèi)體系；ASCOT項目和COMET方案基于相關(guān)理論基礎分別構建了跨職業(yè)領(lǐng)域的二維和三維能力模型。
在能力模型轉化為指標體系方面，除學(xué)習潛能評價(jià)中心法、Kasseler分類(lèi)模型和ICA能力評價(jià)工具選用質(zhì)性分析方法外，其他方法都不同程度地采用了量化分析方法，其中ASCOT項目采用類(lèi)似學(xué)校評分系統的方式，簡(jiǎn)單地以對錯來(lái)決定分數；COMET方案以評分表和問(wèn)題解決空間來(lái)評分；基于勝任特征模型的測評更為靈活，劃分了具體的權重和等級。在確定具體測評內容方面，學(xué)習中心評價(jià)法以評價(jià)中心技術(shù)為主；Kasseler分類(lèi)模型和ICA能力評價(jià)工具以工作任務(wù)為主，但有所差別；基于勝任特征模型的測評可以結合各類(lèi)測評技術(shù)如評價(jià)中心、情境判斷測驗等，具體內容和形式并不唯一；ASCOT項目的“領(lǐng)域關(guān)聯(lián)任務(wù)”和COMET方案均采用筆試形式，但有所區別：ASCOT的試題開(kāi)發(fā)有特定而簡(jiǎn)單的流程，由行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校和研究機構的專(zhuān)家根據能力模型和指標體系討論確定測試內容；COMET方案采用了更為系統的質(zhì)性研究流程——實(shí)踐專(zhuān)家研討會(huì )（EXWOWO）來(lái)開(kāi)發(fā)試題。
職業(yè)能力測評是一項跨學(xué)科領(lǐng)域的復雜工程，單一研究范式無(wú)法滿(mǎn)足測評的質(zhì)量要求，混合研究范式是發(fā)展的主流。不同學(xué)科領(lǐng)域的測評方法各具特色：人力資源管理領(lǐng)域的測評強調基于具體工作崗位的能力，但多數在脫離具體工作情境下進(jìn)行，對能力的情境性特征把握較弱；職業(yè)教育領(lǐng)域的測評更加關(guān)注測評的情境性，因為情境性測評有助于診斷性目標的實(shí)現，進(jìn)而對促進(jìn)能力發(fā)展提出更為具體的指導?，F代職業(yè)教育的目標是培養學(xué)習者的綜合職業(yè)能力，人力資源管理的目標是確定特定的崗位勝任能力，兩者差異顯著(zhù)。但隨著(zhù)教育與培訓的界限模糊化的趨勢不斷加強，促進(jìn)能力發(fā)展和提高工作績(jì)效的目標趨于融合，這意味著(zhù)情境性測評將是未來(lái)職業(yè)能力測評發(fā)展的方向。隨著(zhù)學(xué)科界限對職業(yè)能力測評的影響逐漸弱化，不同測評工具方法相互借鑒是職業(yè)能力測評的發(fā)展趨勢。
最后需要說(shuō)明的是，本文在職業(yè)教育和人力資源開(kāi)發(fā)研究語(yǔ)境中探討對職業(yè)能力的測量和評價(jià)，而科學(xué)地描述、評價(jià)和測量的前提是對職業(yè)能力的本質(zhì)和定義達成共識，這至今是在國內外學(xué)術(shù)界還沒(méi)有實(shí)現的目標。對能力的不同解釋?zhuān)瑫?huì )給職業(yè)能力測評研究帶來(lái)很大困難。在對能力測評方法和技術(shù)進(jìn)行討論時(shí)，必須關(guān)注對“職業(yè)能力”本身的理解，這與研究者所在的“研究實(shí)踐共同體”的研究傳統和文化傳統有很大關(guān)系。
本文轉自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2017年第35期，轉載請注明出處。
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