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曾經(jīng)那么遙遠，如今就在身邊。名字盡管熟悉，內涵其實(shí)陌生。她來(lái)了，無(wú)論你是否已經(jīng)準備好，她都如期而至。風(fēng)乍起，吹皺一池春水，從此校園里多了一個(gè)叫“課改”的熱點(diǎn)話(huà)題。時(shí)光易逝，寒暑交替，驀然回首，發(fā)現自己已經(jīng)走過(guò)了一段并不尋常的歷程。沐浴陽(yáng)光，經(jīng)歷風(fēng)雨，我們依然與課改在一起，不離不棄。作為課改的踐行者，本人在沿途發(fā)現風(fēng)景的同時(shí)，也發(fā)現了崎嶇和泥濘，現羅列如下，以求教于廣大同仁，期盼能與各位攜手并進(jìn)，走向光明。

一、課改不要教學(xué)質(zhì)量

課改之初，常常聽(tīng)見(jiàn)老師這樣提問(wèn)：“課改后教學(xué)質(zhì)量如何評價(jià)？”“畢業(yè)班還敢搞課改嗎？”言下之意搞課改就不要教學(xué)質(zhì)量了，搞課改就不要升學(xué)率了。這種想法是錯誤的，課改就是改掉傳統課堂的弊端，打造高效課堂，實(shí)現低耗高效。真正的課改由于注重提高課堂的效率，從而也會(huì )提高教學(xué)的效率，伴隨而來(lái)的必定是教學(xué)質(zhì)量和升學(xué)率的提高。杜蘭口中學(xué)由一所瀕臨倒閉的農村中學(xué)崛起為一所課改名校，重要一點(diǎn)就是教學(xué)質(zhì)量和升學(xué)率的普遍提升。本次課改無(wú)論從理論到實(shí)踐都有很強的科學(xué)性和可行性，而不是一項“作秀”工程。

二、課改不要課堂紀律

課改要求教師采取各種方式，充分調動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生動(dòng)口動(dòng)手動(dòng)腦，將課堂搞活。有些老師就認為：課改就是將課堂的水攪混，只要學(xué)生動(dòng)起來(lái)，教室里熱鬧起來(lái)，不管學(xué)生干什么都行。于是有些課改課便成了集市，吵鬧追打，我行我素，完全處于混亂狀態(tài)。我們強調要學(xué)生動(dòng)起來(lái)，其含義是圍繞學(xué)習而動(dòng)。如果不是學(xué)習或者不利于學(xué)習，那吵得越兇危害豈不越大！所以正確的紀律觀(guān)是學(xué)習的保證，我們應努力做到以學(xué)習為中心，忙而不亂，活而有序。另外，不是所有的時(shí)間都是需要“熱鬧”的，學(xué)生的自學(xué)和獨立完成作業(yè)的時(shí)間，應該安靜，由學(xué)生獨立思考。

三、課改課就是活動(dòng)課和合作探究課

一提到課改課許多老師就想到活動(dòng)課，就想方設法設計表演、辯論、游戲等活動(dòng)內容。課改可以形式多樣，也包括各種活動(dòng)，但還得看活動(dòng)是否有利于學(xué)生的學(xué)習。如果不是這樣，活動(dòng)就變成了瞎折騰，勞而無(wú)功。還有一些老師將課改課與合作探究課等同起來(lái)，一定要設計足夠的探究題貫穿始終。其實(shí)，合作探究是要根據學(xué)生學(xué)習的目標而定的。有問(wèn)題，需要探究時(shí)才設計探究題，沒(méi)問(wèn)題或者不需要探究時(shí)，就不必牽強附會(huì )。如英語(yǔ)課學(xué)習英語(yǔ)單詞時(shí)，文科課堂在學(xué)習識記內容時(shí)，合作探究方式就未必有效?；顒?dòng)和合作探究都是課改的手段之一，要恰當和合理運用，而不應只追求形式，而忽略了效果。

四、課堂任務(wù)就是片面完成導學(xué)案

課改課的內容體現在導學(xué)案里，以導學(xué)案為中心展開(kāi)教學(xué)和指導學(xué)生學(xué)習，這無(wú)疑是正確的。但在實(shí)際操作過(guò)程中，許多老師片面追求完成導學(xué)案，認為導學(xué)案的內容完成了，甚至填滿(mǎn)了，教學(xué)任務(wù)就完成了，目標也就達到了。這樣容易出現兩種情況，一是學(xué)生抄襲導學(xué)案，包括抄教科書(shū)及輔導資料，有的學(xué)生則直接抄襲同學(xué)的答案，不求甚解；二是教師直接講解導學(xué)案，由原來(lái)的“教書(shū)”變成了教導學(xué)案或者講解導學(xué)案。在這種方式下，“導學(xué)”的環(huán)節得不到體現，學(xué)生的活動(dòng)沒(méi)有落實(shí)，不能自主生成知識，這種課非但不是真正的課改課，甚至還不如傳統課。

五、導學(xué)案代替教材和教案

導學(xué)案是課改的主要載體，是影響課改效果的重要因素，教師們都很重視。問(wèn)題是在相當一部分教師的眼里只有導學(xué)案，導學(xué)案代替了教材和教案。首先值得說(shuō)明的是，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的最好藍本都應該是教材，其地位是其它任何資料都不能代替的。導學(xué)案不但要來(lái)自教材，而且學(xué)生在學(xué)習時(shí)還要將導學(xué)案的內容落實(shí)到教材上，這樣才能更好、更系統地掌握知識，文科性質(zhì)的科目尤其要如此。教材上的例題、材料、練習等資料都應當是導學(xué)案的首選內容，這樣也更能節省導學(xué)案的篇幅。其次是導學(xué)案不能代替教案，導學(xué)案是歸學(xué)生使用的，教案才是教師使用的，教師的備課能使課堂更科學(xué)、嚴謹和有效。

六、“教師少講”變成了學(xué)生自習或少數學(xué)生講

為了讓老師少講，在課改初期，學(xué)校一般規定了教師上課所占用的時(shí)間。比如學(xué)校規定教師只能講二十分鐘，有的老師在講二十分鐘后，便讓學(xué)生自學(xué)或自習。這就誤解課改的含義，并不是說(shuō)教師不講了學(xué)生便自主學(xué)習了，教師講了就不算自主學(xué)習了，那課改之前的自習課、活動(dòng)課甚至于休息時(shí)間難道都是在課改？還有一些老師為了“少講”，便培訓一兩個(gè)學(xué)生取而代之。同樣是講，讓個(gè)別學(xué)生來(lái)代替老師講就不算傳統的講授課了？況且學(xué)生畢竟是學(xué)生，培訓花了時(shí)間不說(shuō)，還未必講得清楚講得有效。與其讓學(xué)生講還不如老師自己講，這樣的課不是任何意義上的課改課。其實(shí)，“教師少講”是強調學(xué)生的主體地位，是說(shuō)教師不要喧賓奪主，一講到底，要引導學(xué)生自主生成和獲得知識，也就是將時(shí)間有機分配，與學(xué)生形成互動(dòng)，最終完成教學(xué)目標。

七、“先學(xué)后教”變成了“功夫在課外”

通過(guò)調查我們發(fā)現：一方面學(xué)生在課改后由于要提前完成導學(xué)案，從而導致課外緊張忙碌，時(shí)間不夠用；另一方面卻又發(fā)現為數不少的學(xué)生在課堂無(wú)所事事，因為導學(xué)案提前完成了，上課就應付著(zhù)對答案，少數同學(xué)上臺展示了，多數同學(xué)在底下就成了“閑人”。這種外緊內松的局面，造成了學(xué)生時(shí)間及精力分配的不均和極大的浪費，教學(xué)效率得不到提高，也不利于學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生在預習好了或基本完成導學(xué)案后，教師要通過(guò)嚴密的程序和合理的方式，組織同學(xué)們生成知識形成體系、理解吸收提高升華，而不只是對對答案，草草了事。另外，一些課堂的內容比較簡(jiǎn)單，教師完全可以利用一節課的時(shí)間完成任務(wù)和目標，不必在課前布置學(xué)生完成導學(xué)案，以減輕學(xué)生的負擔?！跋葘W(xué)后教”，強調的只是學(xué)生的自主及合作學(xué)習，“先學(xué)”未必一定要在課外進(jìn)行。

八、成績(jì)沒(méi)提高，課改就失敗

各課改學(xué)校和教師最擔心的是課改后學(xué)生的成績(jì)是否能夠提高，而往往在課改初期，課改班同學(xué)的成績(jì)未必就能立即提高，有時(shí)反而還會(huì )下降。這是否就說(shuō)明課改失敗了呢？回答是否定的。課改后學(xué)生成績(jì)沒(méi)得到提高可能有兩種情況：一是由于處于課改初期，學(xué)生對課改還未適應，思想也未完全調節過(guò)來(lái)，沒(méi)有完成從傳統課堂到課改課堂的轉變，即使完成了這個(gè)轉變，成績(jì)的提高也需要一定的時(shí)間，所以學(xué)生成績(jì)暫時(shí)沒(méi)得到提高是可以理解的，屬于正常。二是教師本身的原因，由于教師對課改理念及課改思想的理解和領(lǐng)會(huì )不足，操作不當或課堂各種學(xué)習程序沒(méi)有落實(shí)到位，都會(huì )直接到影響學(xué)生學(xué)習成績(jì)的提高。這充其量說(shuō)明個(gè)別教師在課改某個(gè)階段的失敗，不能說(shuō)是課改的失敗。課改強調提高學(xué)生的學(xué)習能力和學(xué)習的積極性，無(wú)論從哪個(gè)方面來(lái)看都應該有助于成績(jì)提高的。

九、全盤(pán)否定“傳統”

一些教師包括一些課改專(zhuān)家擺出改革者的姿態(tài)，聽(tīng)不得“傳統”二字，見(jiàn)不得“傳統”的影子，認為課改就是革命，革命就要徹底。這也許正是推行課改的需要，畢竟傳統和保守的思想根深蒂固，力量也很強大。但各種理論和實(shí)踐是在繼承中發(fā)展的，“取其精華，去其糟粕”是一種科學(xué)的態(tài)度。難道傳統課堂和理論真的就一無(wú)是處？課改后一些老師就反映，教學(xué)中“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的目標很難得到落實(shí)，而在傳統課堂就少有這樣的困惑，為何不能借鑒呢？課改的一個(gè)重要轉變就是由“教會(huì )”到“學(xué)會(huì )”，原來(lái)“以教師為主導，學(xué)生為主體”的理論不正是體現了這一思想？這種例子不枚勝舉。改革者要有海納百川的氣度，要能夠博采眾長(cháng)為我所用，否則便可能降低課改的效果，加重改革的阻力，最終制約課改的發(fā)展。

十、課改就是“李炳亭理論”、“杜蘭口模式”