講授法教學(xué)專(zhuān)題思考
北京教科院基教研中心 張華
進(jìn)入21世紀以來(lái)，世界范圍內的教育改革蓬勃發(fā)展，不論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都在一個(gè)高的起點(diǎn)上關(guān)注自己的教育，立足于國民素質(zhì)的全面提升和國家實(shí)力的整體加強,教育改革成為國家利國利民的戰略發(fā)展需要。
始于上個(gè)世紀90年代中期的國家新一輪的課程改革目前正在全國普遍展開(kāi)，義務(wù)教育新課程已全面推進(jìn)，高中新課程的試驗也在部分省市進(jìn)行。國家的課程改革為我國的教育發(fā)展注入了新的生機，讓我國多年來(lái)關(guān)起國門(mén)自行的教育改革迅速與國際教育發(fā)展趨勢接軌，融入到國際教育改革的主流之中。我國教育理論界不僅接觸到世界先進(jìn)的教育思想和理念，而且還將其介紹給國內的廣大教育工作者和普通教師。如今各種教育理論和思潮深入到普通教師的思維視界，并引導著(zhù)一線(xiàn)教師在課堂教學(xué)中的行為變化，應該說(shuō)這種變化在我國的教育界尤其是基礎教育的第一線(xiàn),課堂教學(xué)的實(shí)踐中已經(jīng)發(fā)生了作用，它還將影響到到我國的育人模式以及我國未來(lái)公民的整體素質(zhì)等一系列方面的深刻變革。因此教育改革在當前我國的各項發(fā)展建設事業(yè)中已經(jīng)顯現出舉足輕重的作用。與這個(gè)時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)相同的是，多樣性、多元化也成為當今教育改革發(fā)展的主要標志。各種教育理念的提出和傳播從不同角度對教師產(chǎn)生很大的影響，尤其是不同教育理論支持下的教學(xué)模式、方法及其應用也為教師的課堂教學(xué)實(shí)踐提供了最大的發(fā)揮余地。當今提倡的各種教學(xué)方法中，探究式、體驗式、問(wèn)題解決式、小組合作式、概念學(xué)習式、群體調查式等等教學(xué)方式，由于與現代教育發(fā)展方向銜接緊密而深入人心，廣為應用。但值得注意的在人類(lèi)歷史上最古老、最基本的也是最常見(jiàn)的一種教學(xué)方法即“講授法”教學(xué)目前正在被輕視甚至有被錯誤地全盤(pán)否定的傾向。這種傾向對于深入開(kāi)展的教育改革提出警醒。
一． “講授法教學(xué)”及其發(fā)展歷史
講授法――一種古老的教學(xué)方法
教學(xué)方法是指教師和學(xué)生為了完成教學(xué)任務(wù)所采用的手段和途徑的總稱(chēng)。它既包括教師教授的方法，也包括在教師指導下學(xué)生的學(xué)習方法。講授式教學(xué)主要是教師運用講授法進(jìn)行的一種教學(xué)。講授法是教學(xué)領(lǐng)域中非常古老而又應用最廣泛的經(jīng)典教學(xué)方法。講授法由“教師通過(guò)口頭語(yǔ)言系統連貫地向學(xué)生敘述事實(shí)、描繪現象、解釋概念、論證原理和闡明規律”。講授法的具體實(shí)施形式有：講解、講述、講讀、講話(huà)、談話(huà)、講演等不同方式。實(shí)際在教師的課堂教學(xué)中，沒(méi)有單一的采用哪一種方式，而是將多種講授方式相互交叉、彼此滲透靈活運用。但是通常講述和講解是廣為流傳、普遍采納的、最為基本的教學(xué)方法，可以說(shuō)不論哪門(mén)學(xué)科、哪種模式的教學(xué)，都離不開(kāi)這兩種方式的講授。講授法自古至今歷經(jīng)疑難，仍然在課堂教學(xué)中占據一席之地。
中外歷史上的講授法教學(xué)
講授離不開(kāi)講課，“講課”一詞由古拉丁語(yǔ)“lectave”派生而來(lái)，講課的歷史源遠流長(cháng)，可以追溯到古希臘的教學(xué)，古希臘時(shí)代，蘇格拉底通過(guò)對話(huà)、提問(wèn)、揭露矛盾讓學(xué)生從具體事物中抽提一般規律，從而獲得普遍知識的講課方法，被稱(chēng)作“精神助產(chǎn)術(shù)”。我國春秋戰國時(shí)代，儒家首創(chuàng )的問(wèn)答式的講課，如孔子名言“不憤不啟不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反則不復也”體現了早期的啟發(fā)式的講授教學(xué)。孟子繼承孔子的思想，主張學(xué)生深造自得，在講解上注重“引而不發(fā)，中道而立”。墨子在其前輩的影響之下，率先實(shí)踐由教師通過(guò)語(yǔ)言，主動(dòng)而系統地向學(xué)生傳授知識，成為中外教育史上系統運用講授法教學(xué)的首位教育家。
如果說(shuō)原始社會(huì )中的教育活動(dòng)依賴(lài)于“口耳相傳”的原始手段。那么奴隸社會(huì )和封建社會(huì )由于文字和書(shū)寫(xiě)工具的發(fā)明以及學(xué)校的誕生，為信息傳播提供了新的形式，詞語(yǔ)的運用和解說(shuō)使講授成為主要的教育方法和手段。
十二、三世紀歐洲經(jīng)濟的發(fā)展和工商業(yè)的興旺促進(jìn)了城市的繁榮，城市人口的增加和市民階層的擴大又促進(jìn)了學(xué)校教育的發(fā)展。到了十五世紀，講授法的教學(xué)在歐洲的大學(xué)里得到普及和推廣，而十七世紀隨著(zhù)西方資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力提高，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，社會(huì )需求擴大了受教育的對象，同時(shí)也為西方的教育改革提出了新的要求。捷克教育家夸美紐斯總結了前人的經(jīng)驗，在其《大教學(xué)論》中奠定了班級教學(xué)的理論基礎，班級授課制的實(shí)行，使教學(xué)速度加快、教學(xué)效率大幅度提高，課堂講學(xué)使講授法得到發(fā)揚。這之后德國的赫爾巴特提出了著(zhù)名的“五段教學(xué)法”，更強調了教師系統的講授作用。而前蘇聯(lián)的凱洛夫在其基礎之上進(jìn)一步發(fā)展和充實(shí)了班級授課制，提出了以傳授知識為基本宗旨的一系列教學(xué)方法，并將赫爾巴特的“五段教學(xué)法”改進(jìn)和修正為蘇式的“五段教學(xué)法”，運用于不同類(lèi)型的課中。如在綜合課時(shí)表現為：組織上課1～2分鐘；檢查復習5～10分鐘；講授新教材15～30分鐘；鞏固新教材10～15分鐘；布置課外作業(yè)2～5分鐘。在“單一”課時(shí)表現為：組織上課；檢查復習；提出上課的目的、內容、要求；講授新知識；鞏固所學(xué)知識。在上述五段教學(xué)法中，講授新知是課堂教學(xué)占時(shí)間最多的部分。
解放初期我國全面引進(jìn)原蘇聯(lián)教育學(xué)，“蘇聯(lián)版” 的“五段教學(xué)法”范式對我國的教學(xué)理論發(fā)展影響最深，甚至超過(guò)了十九世紀后期在我國廣泛開(kāi)展的赫爾巴特“五段教學(xué)法”的范式。在教育發(fā)展史上，雖然20世紀初美國的一些學(xué)者曾經(jīng)試圖全盤(pán)否定講授法的教學(xué)，用其他教學(xué)方法完全代替講授法，但事實(shí)是不論西方還是東方的教育史上，這種古老的教學(xué)方法一直流行至今，目前為止仍然在世界范圍內的大學(xué)教育和基礎教育的課堂上占有重要的一席之地，仍然是學(xué)校中最常用的教學(xué)方法。前蘇聯(lián)的教育家曾經(jīng)對講授法進(jìn)行了數十年的研究，結論仍然是“演講式教學(xué)是最有效的一種教學(xué)方法”。
二． 講授法教學(xué)及其是非功過(guò)
講授法教學(xué)與其他教學(xué)方法比較有其獨具的優(yōu)點(diǎn)：
（1） 利于教師發(fā)揮教育職能。教師在運用講授法教學(xué)時(shí)，可以最大的發(fā)揮教師的主導作用，實(shí)現在傳授知識的同時(shí)對學(xué)生進(jìn)行情感和思想品德的教育，達到教育和教學(xué)目的。
（2） 高效、系統化的傳遞信息。教師在課堂上利用講授法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，能夠在相對短的時(shí)內傳遞大量系統化信息，有利于學(xué)生系統地接受和繼承人類(lèi)文化遺產(chǎn)。又由于教師可以同時(shí)面對許多學(xué)生講授，使講授法成為一種非常經(jīng)濟的手段。
（3） 可控性強。教師在傳授知識時(shí)，由于主動(dòng)駕馭的因素，對課堂教學(xué)的全面管理有較強的控制力，信息的傳遞可以由易到難、由淺入深，教師可以及時(shí)發(fā)現課堂進(jìn)程中的問(wèn)題，針對有關(guān)情況隨機應變，對內容、方法及進(jìn)程都可以作出相應的調整，以保證教學(xué)目標的實(shí)現和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
（4） 應用范圍廣。在各種常用的教學(xué)方法之中，沒(méi)有哪一種象講授法這樣能適用于各層次、各年級、各學(xué)科的教學(xué)之中，其他各種教學(xué)方法實(shí)際都是在講授的基礎上，或圍繞講授而結合進(jìn)行的，并由講授居主導地位。例如，演示法必須伴有講授；實(shí)驗法進(jìn)行必須在教師講授指導下進(jìn)行；體驗式的學(xué)習也需要有教師講授和解說(shuō)的基礎等，因此，講授技能是教師運用教學(xué)方法的基本功，也是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。
正是由于講授法的上述優(yōu)點(diǎn)和作用，才造成古往今來(lái)的學(xué)校教育中必然將講授法作為一種經(jīng)濟、可靠、實(shí)用和常用的教學(xué)方法。然而，講授法也有它的局限性。主要表現在以下方面：
（1） 學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性欠缺。根據現代教學(xué)論的觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)應該是教師與學(xué)生、教材與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多向信息傳遞，互動(dòng)交流和互相促進(jìn)的過(guò)程。顯然講授法在課堂上的傳遞只限于師――生間的單向，不利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極思考，尤其當教師對此缺乏認識時(shí)，容易造成機械性的講授，單純的傳遞，久而久之，導致學(xué)生喪失學(xué)習的主動(dòng)性，依賴(lài)于教師傳授，滿(mǎn)足于簡(jiǎn)單記背。
（2） 不能很好地照顧學(xué)生中的差異。面向全體學(xué)生的講授必然弱化了個(gè)別學(xué)生的學(xué)習，難于實(shí)現因材施教的原則。在課堂接受學(xué)習時(shí)，學(xué)生之間存在著(zhù)很大差異，往往由于教師對集體的講授而掩蓋了個(gè)別學(xué)生接受的困難，也使教師不易觀(guān)察到這種現象的存在。
（3） 教師講授與學(xué)生活動(dòng)之間的矛盾。當講授過(guò)多時(shí)，將占據課堂學(xué)習的大量時(shí)間，必然要學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間作為代價(jià)，學(xué)生課堂上活動(dòng)的時(shí)間減少，勢必影響學(xué)生在校的全面學(xué)習和發(fā)展。
從講授法教學(xué)的歷史看，其形成和發(fā)展多災多難。講授法自問(wèn)世至今，對他的批評、指責和否定始終不斷，究其原因，皆因歷史上講授法的確出現過(guò)嚴重的缺陷諸如“填鴨式、注入式、滿(mǎn)堂灌”等做法的講授法教學(xué)，已經(jīng)和這種方法的真正意義相差甚遠。尤其在我國長(cháng)期的教育實(shí)踐中一直奉行的是原“蘇式”的“五段教學(xué)法”，將其機械地照搬和運用作為教師上課的必備原則，致使一部分教師的教學(xué)逐漸走向極端，一切課堂中的活動(dòng)皆以教師為中心，學(xué)生漸漸失去學(xué)習的主動(dòng)性和熱情，被當作容器接受教師的“知識奉獻”最終是“知識灌輸”。這也就是為什么講授法在歷次的教育改革中首先受到質(zhì)疑和批判的緣故。
盡管如此，講授法從過(guò)去到現在一直是應用最廣泛，最流行和盛行不衰的經(jīng)典教學(xué)方法，原因何在呢？我國著(zhù)名教育學(xué)者施良方先生曾經(jīng)指出過(guò)：“多少年來(lái)，人們往往把接受學(xué)習和講授教學(xué)作為批評的對象，甚至作為‘舊教育傳統的殘余’，但在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，它們仍然是傳授科學(xué)文化知識的一個(gè)主要手段，這就值得我們追究其中的緣由了。”首先經(jīng)過(guò)歷代教育改革，隨著(zhù)教學(xué)手段的不斷現代化、科學(xué)化水平的日益提高，講授的形式和方法都在不斷地改進(jìn)，講授法的教學(xué)早已不是舊式傳統的那種“口耳之學(xué)，授受之教”單純講授，而且講授法絕不等同于注入式。表面看講授法教學(xué)似乎是教師講學(xué)生聽(tīng)，而且是接受式的學(xué)習。但這并非意味著(zhù)它就是注入式，是否為注入式也并不在于講授法本身，而在于講授法的應用是否得法。教學(xué)方法是一種理論和學(xué)說(shuō)的體現，一定的教學(xué)方法，依存于一定的教學(xué)理論。講授法的教學(xué)是建立在認知科學(xué)理論基礎之上的，同時(shí)也屬于一種接受式學(xué)習方法。一談到“接受學(xué)習”容易讓人聯(lián)想到“被動(dòng)”“灌輸”“注入”等詞語(yǔ)，實(shí)際接受學(xué)習的概念建立在認知心理學(xué)的基礎上，源于奧蘇貝爾的研究成果，確切的表述應該是“意義語(yǔ)言接受學(xué)習”。目前在各種教育方法和模式迅速涌入教師和課堂時(shí)，教師應該清楚地了解它們之間的不同，獨立思考后，分析批判地接受和嘗試，不能跟風(fēng)。根據現代教育的觀(guān)點(diǎn)一切學(xué)習都要有傳授，若無(wú)外部提供客體，學(xué)習便無(wú)從發(fā)生。學(xué)生的一切學(xué)習都是接受學(xué)習，即使在同一認知理論下的布魯納的發(fā)現學(xué)習，也只能算是另一種方式的接受。學(xué)生的學(xué)習都是在教師的傳授下進(jìn)行的，沒(méi)有傳授就沒(méi)有學(xué)習。應該說(shuō)傳授包括了講授法和發(fā)現法兩種基本形式，教學(xué)實(shí)踐中這兩種基本方法往往同時(shí)運用，只是側重有所不同罷了，講授法主要運用于以語(yǔ)言形式為主的教學(xué)，發(fā)現法主要運用于以活動(dòng)形式突出的教學(xué)中。教育界普遍認同的觀(guān)點(diǎn)是，對于學(xué)校教育而言，接受式學(xué)習應該是學(xué)生學(xué)習的主要形式，這就離不開(kāi)講授法教學(xué)。這是由于于人是一種文化動(dòng)物，每一個(gè)個(gè)體在未成年時(shí)都要吸收、繼承人類(lèi)祖先經(jīng)過(guò)漫長(cháng)時(shí)間積累起來(lái)的文化精髓，接受人類(lèi)文明沉淀下來(lái)的優(yōu)秀遺產(chǎn)，只有這樣人類(lèi)社會(huì )中的個(gè)體才能在較短時(shí)間內達到較高的社會(huì )化水平及發(fā)展水平。
三． 講授法教學(xué)的原則
講授法教學(xué)有自己的規律和原則，講授法的原則必須反映出講授的本質(zhì)和內在聯(lián)系，該本質(zhì)是各種講授所遵循的共性的東西。概括為如下：
（一）啟發(fā)性原則
啟發(fā)性原則來(lái)源于古老的教育歷史，無(wú)論孔子的“憤悱啟發(fā)，舉一反三”，還是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，倡導的都是啟發(fā)式的教學(xué)。美國教育家杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的藝術(shù)，一大部分在于使新問(wèn)題的困難程度，大到足以激發(fā)思想，小到加上 新奇因素帶來(lái)的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問(wèn)題的建議。”教師在講課時(shí)，善于設問(wèn)解疑，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，調動(dòng)學(xué)生積極的思維活動(dòng)，使學(xué)生在教師的講解過(guò)程中，邊聽(tīng)講、邊思考、邊探究，最終掌握知識培養能力。葉圣陶先生曾經(jīng)針對課堂提問(wèn)發(fā)表過(guò)這樣的觀(guān)點(diǎn)：“可否自始至終不講，而以提問(wèn)與指點(diǎn)代替多講。提問(wèn)不能答，指點(diǎn)不開(kāi)竅，然后暢講，印人更深。”這是以設問(wèn)開(kāi)路的啟發(fā)性原則給“講授法”注入生機的精到之論?？梢哉f(shuō)，古今中外講授法的教學(xué)能生存和發(fā)展無(wú)一不得益于啟發(fā)性原則的發(fā)揮和運用。
（二）精通性原則
運用啟發(fā)性原則可以將學(xué)生留在自己的課堂，但是真正讓學(xué)生在課堂上主動(dòng)地學(xué)習科學(xué)文化知識，思考問(wèn)題，需要教師精通行業(yè)即有深厚的專(zhuān)業(yè)知識和扎實(shí)的教學(xué)功底。精通包括的含義有不同，要精通熟練，做到對科學(xué)概念的講授要精細、到位，尤其是那些似是而非，容易混淆的概念；對難懂抽象的復雜問(wèn)題能夠精辟論道，深入淺出；對那些核心內容，基本要素，能迅速抓住其精髓，反復提煉掌握要領(lǐng)。同時(shí)要通曉專(zhuān)業(yè)知識，有廣博的知識覆蓋面。教師要針對每節課題，廣泛搜集有關(guān)信息，深入領(lǐng)會(huì )要點(diǎn)內容，吃透其精髓，讓這些積累和儲備作為講授的根基，支撐起豐富的課堂。教師必須對所駕馭的課堂教學(xué)從內到外的精通，包括能科學(xué)地組織教學(xué)內容，熟悉和把握教學(xué)目的要求，了解學(xué)生的知識與經(jīng)驗基礎；將教學(xué)內容組織成為合理的教學(xué)結構；結合實(shí)際激活和活化教材知識，把教材中處于靜態(tài)的知識變成具有生命活力的動(dòng)態(tài)性教學(xué)知識等。同時(shí)在課堂講授中，要注意隨時(shí)根據學(xué)生的反應靈活變通的處理教學(xué)，當學(xué)生一時(shí)不明白教材和教師的表述時(shí)，教師要從不同的角度去處理，作靈活的變通，以達到學(xué)生能夠理解和接受。這樣做還可以有意識地培養學(xué)生變通代換的能力，試想若我們的學(xué)生能夠主動(dòng)地對所學(xué)知識作更多的等效代換，這將意味著(zhù)他掌握的知識越靈活有用，他的創(chuàng )造能力也就越強！
（三）直觀(guān)性原則
直觀(guān)性是一個(gè)教師在課堂教學(xué)中必須注意的原則，通常指教師要根據所教課題內容,利用直觀(guān)的教具、實(shí)物、圖片、多媒體等手段增加學(xué)生的感知效率，達到學(xué)生理解科學(xué)概念，掌握科學(xué)原理的目的。而對于講授為主的課堂教學(xué)，在以上直觀(guān)因素的基礎上，還要求教師的語(yǔ)言表達上也要體現直觀(guān)性的原則。語(yǔ)言的直觀(guān)是教師課堂講授的潤滑劑，能夠有效調劑學(xué)生的理性思考。我們知道學(xué)生在學(xué)習新的科學(xué)概念時(shí)，各自占有的信息儲備是不同的，思維習慣和角度都會(huì )有差異，這就決定了他們在接受新知識時(shí)起點(diǎn)也各不相同。雖然學(xué)生面對相同的教材，但怎樣將教材上的視覺(jué)語(yǔ)言轉變成對于每個(gè)學(xué)生至少是絕大多數學(xué)生都適用的聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言，教師課堂語(yǔ)言直觀(guān)通俗易懂就顯得尤為重要了。如：教師在保證科學(xué)性的前提下可以將晦澀難懂的語(yǔ)言變成學(xué)生能接受的和樂(lè )于接受的，熟悉的、通俗的語(yǔ)言來(lái)表達，形象生動(dòng)，比喻恰當，化遠為近，化靜為動(dòng)，將抽象的概念具體化、形象化，將枯燥內容生動(dòng)化、趣味化，使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，這樣的課堂講授教學(xué)總會(huì )起到事半功倍的效果。
（四）感染性原則
一個(gè)好的教師時(shí)刻會(huì )利用課堂教學(xué)的機會(huì )，在傳遞知識和文化信息的同時(shí)觸動(dòng)學(xué)生的真實(shí)情感，于無(wú)聲處滲透教師的教育職能。蘇聯(lián)學(xué)者斯卡特金指出：“未經(jīng)過(guò)人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠，由于它不能撥動(dòng)人們的心弦，很快就會(huì )被遺忘。” 教學(xué)不能是冷冰冰的知識傳授，也不能是傳授冷冰冰的知識。教師在課堂上的講授，從不同角度向學(xué)生散發(fā)著(zhù)有實(shí)際價(jià)值的信息，教師富有激情和感染力，通過(guò)自己對所教學(xué)科的嫻熟把握，游刃有余中抒發(fā)對知識深邃精辟的論道和對科學(xué)和文化的熱情關(guān)注，進(jìn)入這樣一種境界的學(xué)生，可以在潛移默化中被真實(shí)打動(dòng)，產(chǎn)生的效果遠遠強于那些直接的說(shuō)教，而且富有感召力的講授更容易促進(jìn)學(xué)生對內容的記憶和理解，培養起學(xué)習的主動(dòng)性和熱情，不能設想一個(gè)對自己講授的課程缺乏熱情，就書(shū)論書(shū)，簡(jiǎn)單復述，機械傳遞的教師能擔負開(kāi)啟學(xué)生心智、傳播文化知識，發(fā)展學(xué)生個(gè)性和能力的重要職能。因此，講授中的感染性原則也是教師課堂講授法教學(xué)取得成功的保證。
四． 問(wèn)題與思考
在當前我國課程改革深入發(fā)展之際，講授法教學(xué)和歷次教育改革中的命運相似又一次被推上了批判席，新的國家課程標準中提出改變學(xué)生的學(xué)習方式和教師的教學(xué)方式，倡導探究的教學(xué)。由于矯枉過(guò)正的習慣，一些教師甚至教育部門(mén)的管理者一刀切的要求教師課堂教學(xué)要“動(dòng)”起來(lái)，要讓學(xué)生探究、發(fā)現、外出調查等等，忽視講授法在教學(xué)中的作用，甚至全盤(pán)否定講授法的教學(xué)，這種不加分析地全盤(pán)否定講授法的傾向值得關(guān)注。
在此我們提出幾點(diǎn)值得思考的問(wèn)題：
1．是否存在一種教學(xué)方法或模式能夠完全替代講授法的教學(xué)
2．講授法的教學(xué)與接受式的學(xué)習方式與探究式的教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習之間的關(guān)系是什么？
3．講授法的教學(xué)是否意味著(zhù)學(xué)生的學(xué)習都是被動(dòng)的？
4．傳統的講授法與現代講授法教學(xué)的理論依據是否相同？
5．學(xué)生是否真正否定講授法教學(xué)？還是只是否定不得法的講授法教學(xué)？
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現代教育理論家布魯納強調積極地發(fā)現，奧蘇貝爾強調積極地接受。但無(wú)論外部形式如何，有一點(diǎn)是一致的，就是學(xué)生學(xué)習的過(guò)程是積極主動(dòng)的，都是以?xún)仍诘姆e極動(dòng)因為前提的。因此當前在課堂教學(xué)中要實(shí)施講授法教學(xué)，第一是必須研究如何去批判地繼承和發(fā)展講授法的教學(xué)，尋找講授法與發(fā)現、探究、小組合作等不同方法之間的聯(lián)系，尋找他們的結合點(diǎn)，積極地促進(jìn)講授法的改進(jìn)和提高。第二是不要企圖用現成的任何教學(xué)方法取代講授法的教學(xué)，因為各種教學(xué)方法各有其最佳的應用側面，但都必須以講授作為基礎，應該根據不同的課題有所側重地選擇不同的教學(xué)方法，兼顧并用獲取最大教學(xué)效率。第三教師必須改革傳統課堂教學(xué)活動(dòng)中教師“教書(shū)”的觀(guān)念。教師在備課、對教材知識分析的過(guò)程中，通過(guò)自己的獨立思考、探索、研究等一系列教學(xué)創(chuàng )造性活動(dòng)，將教材的知識激活和活化起來(lái)，再依照教師自身的認知特點(diǎn)和風(fēng)格，對教材知識進(jìn)行教學(xué)重組和整合，形成具有教師個(gè)性教學(xué)特征的知識。實(shí)質(zhì)上教師在課堂教學(xué)過(guò)程中直接傳播的就是這種具有生命活力和教師個(gè)性特征的學(xué)科知識。而不是教材知識的簡(jiǎn)單的直接傳遞。教師要不斷改進(jìn)講授法的教學(xué)，更多地在講授時(shí)精選知識，運用多媒體教育技術(shù)等各種手段，增加教學(xué)的直觀(guān)性，讓講授法更加有意義的成為學(xué)生接受知識、發(fā)展智力、培養情感道德、形成良好個(gè)性品質(zhì)的有效的教學(xué)方法。
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