| 西方教學(xué)理論反對語(yǔ)法教學(xué)嗎？ |
| 人民教育出版社/課程教材研究所陳力 |
| 外語(yǔ)教學(xué)中支持和反對語(yǔ)法教學(xué)的爭論始終沒(méi)有停止過(guò)。近年來(lái)國內外語(yǔ)教學(xué)中公開(kāi)倡導語(yǔ)法教學(xué)的聲音微弱了許多，不知是何原因。但多半不會(huì )是由于語(yǔ)法教學(xué)真的不重要了，或者語(yǔ)法教學(xué)的問(wèn)題都已經(jīng)很好地解決了。在反對語(yǔ)法教學(xué)的聲音中，不少人都打著(zhù)“語(yǔ)言能力”和“西方現代教學(xué)理論”的旗幟，以所謂西方現代二語(yǔ)教學(xué)的先進(jìn)理論作理論根據?？墒?，我們想問(wèn)，這個(gè)理由可靠嗎？西方現代教學(xué)理論真的反對語(yǔ)法教學(xué)嗎？下面想從五個(gè)方面談?wù)剛€(gè)人粗淺的看法，與大家交流。 首先，要區分假說(shuō)和事實(shí) 語(yǔ)法教學(xué)的研究西方比國內既早也多，且更系統深入。即使這樣，語(yǔ)法教學(xué)的許多關(guān)鍵問(wèn)題也還是一團朦朧。“盡管針各種研究已相當豐富，但至今我們對‘語(yǔ)言究竟如何被習得’所知有限，對‘怎樣教語(yǔ)言更有效’知道的更少。我們并不缺理論和主張，而是缺事實(shí)和證據。這個(gè)問(wèn)題在語(yǔ)法教學(xué)方面尤為突出”（Swan,2006）。鑒于此，借鑒西方理論，包括“實(shí)證”研究成果或結論，還需謹慎。假說(shuō)是未經(jīng)驗證的理論學(xué)說(shuō)，其價(jià)值在于提出思想供人探索，但假說(shuō)不能作為結論，更不可用以指導實(shí)踐。反對語(yǔ)法教學(xué)的理?yè)凶畛Ｌ岬降囊?/span>Krashen（1981）的習得（acquisition）理論和內部大綱（built-in syllabus），該理論認為交際能力主要依賴(lài)習得，語(yǔ)法教學(xué)沒(méi)有多少特別的價(jià)值；只要提供可理解性輸入，同時(shí)有效激發(fā)學(xué)習動(dòng)機，學(xué)習者的語(yǔ)言能力會(huì )自動(dòng)沿著(zhù)內部大綱發(fā)展 (Corder, 1967；Krashen, 1981) 。隨后的實(shí)證研究已有很多，但因為證實(shí)證偽都有，目前還無(wú)法作結論。不過(guò)已有相當數量的實(shí)證研究表明語(yǔ)法教學(xué)還是有效益的，雖然有指導的學(xué)習與自然學(xué)習在習得順序上基本相同，但有指導的學(xué)習者進(jìn)步更快，達到的熟練程度也更高(Pica, 1983; Long, 1983/1988; White, Spada, Lightbown,& Ranta, 1991) 。近期的研究對語(yǔ)法教學(xué)的效能有了更多新的認識，與Krashen的主張不同，這些研究認為無(wú)論對習得(acquisition)還是學(xué)習(learning)，語(yǔ)法指導都是有效的（Norris & Ortega,2000）?？傊?，越來(lái)越多的有力證據直接或是間接地支持語(yǔ)法教學(xué)(Ellis, 2006)。 其次，看清分支和主流 西方ESL/EFL教學(xué)領(lǐng)域確曾出現過(guò)輕視語(yǔ)法教學(xué)的思潮，但后來(lái)這種思潮在理論和實(shí)踐領(lǐng)域逐漸回歸。早在1987年英國Lancaster學(xué)術(shù)討論會(huì )上，包括Halliday, Widdowson, Leech在內的語(yǔ)言教學(xué)研究人員就對語(yǔ)法教學(xué)的重要性進(jìn)行了反思，并就語(yǔ)法教學(xué)的必要性達成一致認識（胡壯麟,2002）?？v觀(guān)美國二語(yǔ)教學(xué)法的歷史，語(yǔ)法一直是各教學(xué)流派的中心問(wèn)題，語(yǔ)法教學(xué)始終在高低起伏中沉浮，直到今天形勢仍未明朗。但有一點(diǎn)是明確的：語(yǔ)法教學(xué)已經(jīng)從過(guò)去十多年來(lái)備受冷落的地位回升到受人重視的位置（林少華,1995）。從近些年TESOL和IATEFL的相關(guān)研究中，也能窺見(jiàn)西方ESL EFL教學(xué)對語(yǔ)法教學(xué)認識的主要變化。Celce-Murica在1991年TESOL季刊中評論認為“引人注意和令人信服的證據表明，沒(méi)有語(yǔ)法的教學(xué)，無(wú)論是以理解為基礎的，還是以交際為基礎的，只能導致蹩腳的不合語(yǔ)法的洋涇浜式外語(yǔ)，學(xué)習者很難超越這個(gè)階段取得任何進(jìn)步”（崔剛2007）。IATEFL的40周年大會(huì )上，Swan. M強調“英語(yǔ)教師不僅要讓學(xué)生大量接觸語(yǔ)言，還要讓他們分析語(yǔ)法結構，反復使用所學(xué)會(huì )知識。要為學(xué)生提供系統的嚴格的語(yǔ)法訓練，使學(xué)生的語(yǔ)言能力全面提高。”2006年，Swan又重述語(yǔ)法教學(xué)對于英語(yǔ)外語(yǔ)學(xué)習者的必要性“人們常常強調‘陳述性知識不等于程序性知識’‘熟不一定能生巧’，好像因此就不必學(xué)習陳述性知識、不再需要操練了。的確，‘熟’不一定能‘生巧’，但問(wèn)題是什么能‘生巧’呢？” “多年來(lái)各地教教師都體會(huì )到基于系統大綱的顯性語(yǔ)法教學(xué)和練習，對學(xué)生克服各種困難最終自如運用英語(yǔ)很有幫助。一線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中積累起來(lái)的這些經(jīng)驗應該受到理論研究的重視”（Swan, 2006）?？傊?，反對語(yǔ)法教學(xué)的理論主張雖然有，但在近幾十年西方二語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域所占比重和影響比較有限。如二語(yǔ)教學(xué)之父Rod Ellis“語(yǔ)法在語(yǔ)言教學(xué)中一直處于中心位置，而且以后也將如此……絕對不講語(yǔ)法的教學(xué)主張或許曇花一現，但終不成氣候”“大量證據表明語(yǔ)法教學(xué)是有用的。”(Ellis R2006; 戴煒棟,陳麗萍,2005) 再次，需要澄清兩個(gè)誤讀 國內反對語(yǔ)法教學(xué)的主張在理論依據上主要與對上世紀80年代以來(lái)的交際教學(xué)思想（CLT）和新課改后的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)思想（TBLT）的片面理解有關(guān)。問(wèn)卷和訪(fǎng)談結果顯示，認為CLT和TBLT不支持語(yǔ)法教學(xué)的人不在少數。而事實(shí)上，CLT并不反對語(yǔ)法教學(xué)，對此Widdowson曾有過(guò)澄清：“應該正確地理解交際法，它不排斥語(yǔ)法教學(xué)。相反，它重視語(yǔ)法在語(yǔ)言學(xué)習與使用中的作用”(Widdowson, 1990) 同樣，TBLT也沒(méi)有反對過(guò)語(yǔ)法教學(xué)“任務(wù)型教學(xué)仍把語(yǔ)言的準確性放在首位，要掌握語(yǔ)言結構。”“任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的倡導者關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)的爭論，不在于是否應該教語(yǔ)法，而在于什么時(shí)候教，如何教。”“無(wú)論強還是弱的，TBLT都贊成語(yǔ)言教學(xué)必須有明確的、顯性的語(yǔ)法教學(xué)。”(Nunan,2004; Ellls,2003) 再其次，理論不等于實(shí)踐 退一步說(shuō)，即使西方現代教學(xué)理論反對語(yǔ)法教學(xué)，我們也還有必要觀(guān)察其教學(xué)實(shí)踐情況。這里舉兩個(gè)例子。一個(gè)例子是美國《初中英語(yǔ)能力表現標準》，其中的能力表現有五項指標：1）reading2）writing3）listening &speaking 4）grammar5）literature。另一個(gè)例子是歐洲教育體制評估及制定組織為歐洲國家內部研制的檢測英語(yǔ)基礎教育質(zhì)量和效果的統一標準，這個(gè)標準有四項內容1) Listening/Oral comprehension 2) Linguistic competence 3) Reading comprehension 4) Written production，各占一百分。（張小情，2008）我們注意到兩個(gè)標準的一個(gè)共同之處：在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項基本技能之外，都有一項專(zhuān)門(mén)的語(yǔ)法檢測項目。從中能夠看出標準制定者對語(yǔ)法內容的特別關(guān)注。 最后，國內不同于西方 再退一步，即使西方外語(yǔ)教學(xué)從理論到實(shí)踐都反對語(yǔ)法教學(xué)，也不等于說(shuō)中國的英語(yǔ)教學(xué)就一定要跟著(zhù)反對語(yǔ)法。由于世界各地的外語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)主體、教學(xué)對象、教學(xué)條件和社會(huì )文化背景等很多方面存在差異，所以沒(méi)有辦法給所有人提供一個(gè)“理想”的通用方法，不存在所謂“最好的，最先進(jìn)”的教學(xué)法，全球外語(yǔ)教學(xué)的“后方法” 時(shí)代早已到來(lái)（辛斌,1993）。西方教學(xué)理論固然可以也應該借鑒，但它畢竟不是全球外語(yǔ)教學(xué)的標準。英語(yǔ)教學(xué)“說(shuō)到底是對中國人的外語(yǔ)教學(xué)”，“外國的語(yǔ)言理論和語(yǔ)言教學(xué)理論如果不結合中國人學(xué)習外語(yǔ)的實(shí)際，可以說(shuō)毫無(wú)用處。”（潘文國（2007）不是別人“實(shí)證”了的，就可以搬到中國的課堂中來(lái)，畢竟別人的實(shí)踐不同于我們的實(shí)踐。 結束的話(huà) 以上分析可以看出，西方現代“先進(jìn)的”教學(xué)理論未必反對語(yǔ)法教學(xué)；即使其中有反對的，也未必是主流；即使是主流也未必得到了實(shí)證；因此外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中還是普遍重視語(yǔ)法教學(xué)。國內語(yǔ)法教學(xué)可以從中有所借鑒，但更重要的是獨立的探索，是不是教語(yǔ)法，教到什么程度，應該由教學(xué)實(shí)際來(lái)定，不應該拿所謂現代理論做幌子。 最后對于中國外語(yǔ)實(shí)踐與西方理論研究的關(guān)系提出三點(diǎn)個(gè)人看法作為結束的話(huà)：一是應該提倡理論學(xué)習，但要注意理論學(xué)習但不能以偏概全，斷章取義，更不能主觀(guān)臆斷；二是反對極性思維，不應把現代與傳統分離，不能把功能與結構對立、把語(yǔ)言能力與語(yǔ)法知識對立；三是要重視理論，但更要立足實(shí)踐，“實(shí)踐第一”的原則立場(chǎng)應該始終堅持。 參考文獻 [1] Corder, S.P. 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