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杜霞 

    摘要：現階段，面對圍繞國學(xué)經(jīng)典教育所產(chǎn)生的眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的狀態(tài)，應重新確立中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育的尺度與分寸，即從價(jià)值功能上看，應科學(xué)理性地看待國學(xué)經(jīng)典教育的功用，而不是一味地追捧或貶損；從資源選擇和設計上看，應在保持傳統文化根氣的同時(shí)與現代觀(guān)念意識進(jìn)行智慧對接與整合，而不是簡(jiǎn)單地泥古、復古、照搬經(jīng)典；而具體到教學(xué)方式和作用途徑上，則應力求讓國學(xué)經(jīng)典教育成為“喚醒”與“激勵”，而不是“灌輸”與“規范”。

    關(guān)鍵詞：國學(xué)經(jīng)典教育  中小學(xué)  尺度  分寸

    感應著(zhù)社會(huì )轉型期的文化嬗變與價(jià)值多元，開(kāi)始于上世紀90年代的國學(xué)經(jīng)典教育活動(dòng)，在后來(lái)的發(fā)展中也鮮明地體現出了“觀(guān)念混變”的狀態(tài)，即新舊觀(guān)念和不同的聲音處于一個(gè)互抗互斥、是非莫辨的博弈狀態(tài)[1]。倡導者從弘揚傳統文化、接續文化根脈、提升國民人文素養和國家文化軟實(shí)力的角度大力褒揚推崇，而否定者則著(zhù)眼于國學(xué)經(jīng)典中隱含著(zhù)與現代思潮相抵牾的陳腐觀(guān)念，倡導國學(xué)實(shí)則是讓傳統中的糟粕死灰復燃，而近年來(lái)聲勢浩大的讀經(jīng)誦經(jīng)活動(dòng)，也因為與兒童本位的立場(chǎng)相違背而遭到了否定一方的批駁……這種眾聲喧嘩、莫衷一是的狀態(tài)，不僅讓“國學(xué)”的面目愈加曖昧復雜，也給中小學(xué)的國學(xué)經(jīng)典教育實(shí)踐帶來(lái)了挑戰與困惑。因此，在現階段，如何重新確立中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育的尺度與分寸，是回歸國學(xué)經(jīng)典教育的本真自然狀態(tài)，讓“國學(xué)經(jīng)典”真實(shí)發(fā)揮教育作用的關(guān)鍵所在。

    一、從價(jià)值功能上看，如何科學(xué)理性地看待國學(xué)經(jīng)典教育的功用，而不是一味地追捧或貶損

    1.“全球化”挑戰下國學(xué)經(jīng)典教育被負載了過(guò)于沉重的文化使命

    隨著(zhù)21世紀經(jīng)濟“全球化”挑戰的來(lái)臨，對各民族文化多元性的倡導和堅持，已作為一種理性與自覺(jué)的文化選擇而日益得到廣泛的認同，“國學(xué)”作為民族固有精神文化的載體，也被賦予了傳承民族精神、弘揚民族文化的大任，成為“全球化”浪潮沖擊下復興中國文化、重塑民族之魂的一種策略與應答。

    但“國學(xué)”到底是什么？是“一國所有之學(xué)”[2]，還是相對于“西學(xué)”而言的“一國固有之學(xué)術(shù)”[3]，亦或是像錢(qián)穆先生所說(shuō)的:“學(xué)術(shù)本無(wú)國界。國學(xué)一名, 前既無(wú)承，將來(lái)亦恐不立，特為一時(shí)代的名詞?！?/font>[4]從對國學(xué)的種種闡釋中，我們不難感受到這是一個(gè)歷史性很強的概念，它誕生于思想文化激烈沖撞的轉折時(shí)代，隱含著(zhù)特定的問(wèn)題意識與文化訴求?！敖?jīng)典是被時(shí)代不斷地發(fā)掘和選擇的，經(jīng)典具有的現實(shí)性?xún)r(jià)值是由它所涉及人類(lèi)問(wèn)題的基礎性、基本性、原創(chuàng )性所決定的?！?/font>[5]故而當強勢的經(jīng)濟文化進(jìn)行全球性擴張之際，相似的歷史命題使得“國學(xué)”在西方他者的映照下被又一次召喚出來(lái)，而理論界也在對“國學(xué)”的辨析中逐漸達成了基本共識：國學(xué)是以儒學(xué)為主體的中華傳統文化與學(xué)術(shù)的總稱(chēng)。

    面對以“普世”、“普遍”的面目出現的強勢價(jià)值觀(guān)，弱勢民族固有的價(jià)值與傳統都會(huì )受到極大的沖擊，也極易產(chǎn)生道德?lián)u擺與價(jià)值真空，而這時(shí)，“追本溯源”往往就成了迷惘之時(shí)本能的文化選擇：如果在森林里迷了路，最好的辦法是回到起點(diǎn)——這句來(lái)自西方的諺語(yǔ)，也正印證了讀經(jīng)運動(dòng)倡導者們的“意義訴求”：“在經(jīng)濟全球化、政治多極化、生存數字化、文化多元化浪潮洶涌發(fā)展的當今世界，如果我們不堅持弘揚和培育民族精神，不號召青少年兒童誦讀我們傳統的文化經(jīng)典，那么我們就很難自立于世界民族之林，就有成為文化上的流浪民族的危險”。[6]從這里，我們不難看出，兒童讀經(jīng)被賦予了回溯源頭、傳承命脈的深遠意義，是立國興邦、挽救中國文化于危亡之地的長(cháng)遠之策。

    面對“國學(xué)”的興起，劉夢(mèng)溪先生曾質(zhì)疑：歷史已經(jīng)跨越百年后的21 世紀，我們是否還需要原封不動(dòng)地維持當初那種涵義的國學(xué)[7]？的確，當中國固有學(xué)術(shù)和傳統已在現代詮釋中獲得新的生命時(shí)，倡導民族文化的多元性，也恰恰應該立足于中國現實(shí)的文化土壤。在此，我們姑且不去辨析那個(gè)被理想化和固著(zhù)化的“國學(xué)”是否能夠堪當民族復興的大任，更為重要的，國學(xué)一旦被提升到經(jīng)邦濟世之學(xué)的高度，被奉為“救世”的神藥，其作用也就會(huì )被無(wú)限夸大，難免不陷入被“神化”命運。在習慣于跟風(fēng)造勢的現實(shí)語(yǔ)境中，這般“天將降大任于國學(xué)也”的架勢，潛在地又會(huì )成為一種新的意識形態(tài)，有可能對現代觀(guān)念還依舊薄弱的中國教育造成無(wú)形的束縛與壓抑：“文化存續這樣的大事，這是成人的任務(wù)，竊以為不應強加到小孩子頭上，不必亦不便從幼童抓起。把成人的任務(wù)強加到孩子身上，讓孩子痛苦地做力不能及的成人們的事情，那是我們文化的壞傳統?！?/font>[8]而國學(xué)經(jīng)典教育一肆染上濃重的“事功”色彩，它還會(huì )喚起對功利主義教育傳統的消極記憶，引發(fā)潛在的反感與抵牾，影響著(zhù)對國學(xué)經(jīng)典教育的接受與實(shí)踐。周作人就曾經(jīng)在上個(gè)世紀20年代初期著(zhù)文反對《兒童報》的《國恥號》和《小朋友》的《提倡國貨號》,期望“教育者授與學(xué)生智識的根本，啟發(fā)他們活動(dòng)的能力，至于政治上的主義，讓他們知力完足的時(shí)候自己去選擇?！?/font>[9]

    我們說(shuō)，當下倡導國學(xué)經(jīng)典教育，需要的是一種紆徐從容的心態(tài)。今天我們重視國學(xué)，“不在于它能夠為現代性的多元化提供一種特別的路徑，而在于它作為人類(lèi)文明的源頭，能夠為今天反思共同的現代性提供最重要的資源?！?/font>[10]同理，我們今天探討國學(xué)經(jīng)典教育，應該著(zhù)力思考的是“國學(xué)”能給我們時(shí)下的教育提供怎樣的文化和思想資源，而不是從國學(xué)那里尋求包治教育百病的靈丹妙藥。

    2.過(guò)度理性審視造成對國學(xué)經(jīng)典教育價(jià)值認識上的虛無(wú)主義

    “國學(xué)”之所以招致一部分人的反對和批駁，很重要的一點(diǎn)是因為國學(xué)中隱含著(zhù)蒙昧、專(zhuān)制、強權等幾千年中國封建思想的糟粕，批駁者往往援引魯迅等新文化大家對于傳統的態(tài)度來(lái)作為論據，指出國學(xué)與現代教育觀(guān)念意識的背離：“中國的文化，都是侍奉主子的文化，是用很多人的痛苦換來(lái)的?！?/font>[12]而“國學(xué)”承載和表達思想的方式，也很難企及西方哲學(xué)體系的嚴密性與邏輯性：“所謂“國學(xué)”，大多是些經(jīng)驗感悟的東西，而缺乏充分而嚴格的論證，這是思維方式上的嚴重缺陷，這也使得中國沒(méi)有真正意義上的哲學(xué)?！?/font>[13]

    我們不贊成將國學(xué)奉為文化復興的大力神丸，然而，以西方的契約精神、自由倫理和公民社會(huì )為尺度來(lái)反思與審視國學(xué)，難免又帶來(lái)另一重危險。前者極易陷入狹隘的民族主義，而后者則一不小心就墜入民族虛無(wú)主義的文化空巢。恰如近來(lái)網(wǎng)上流行的那首詩(shī)：“你見(jiàn)，或者不見(jiàn)我／我就在那里／不悲不喜……”其實(shí)，“經(jīng)典”、“傳統”不會(huì )因為我們簡(jiǎn)單地寫(xiě)幾篇擁戴或者反對的口號文章而存亡或消失，傳統之所以成為傳統，不是因為它已經(jīng)成為死去風(fēng)干的古老標本，而是已經(jīng)滲透到當下并參與著(zhù)我們的現實(shí)生活。既然我們無(wú)法割斷與歷史、傳統的聯(lián)系，那么對于傳統，懷著(zhù)一種“溫情與敬意”去接受和理解，也許是一種更為審慎和理性的態(tài)度：“在世界文明體系中, 許多民族對自己的傳統尤其是源頭性的傳統, 并不采取一味的理性的態(tài)度和方法, 而是在相當意義上虛擬出一個(gè)美好的源頭性的傳統。傳統，尤其是源頭性的傳統，因其不可“解釋”，首先應該是人們認同的對象, 而不應該也不可能是理性反思的對象?！?/font>[14]

    一切歷史都是當代史，永恒主義教育家赫欽斯曾這樣來(lái)理解經(jīng)典：“經(jīng)典著(zhù)作乃是每一個(gè)時(shí)代都具有當代性的書(shū)籍。例如，蘇格拉的對話(huà)提出的那些問(wèn)題，對于今天來(lái)說(shuō)，就是同柏拉圖寫(xiě)這些問(wèn)題的時(shí)候同樣地緊迫?！?/font>[15]——閱讀經(jīng)典，也是閱讀當下，國學(xué)經(jīng)典教育也正是通過(guò)重新回到族群記憶的文化源頭，在對人類(lèi)生存基本性問(wèn)題的思考與探究中，為我們的當下生活尋找新的生長(cháng)點(diǎn)。

    二、從資源選擇和設計上看，如何在保持傳統文化根氣的同時(shí)與現代觀(guān)念意識進(jìn)行智慧對接與整合，而不是簡(jiǎn)單地泥古、復古、照搬經(jīng)典

    1.泛道德化傾向導致國學(xué)經(jīng)典教育資源選擇設計上的局限

    每每問(wèn)及時(shí)下幼兒園和中小學(xué)國學(xué)教育的開(kāi)展情況，常常能聽(tīng)到肯定而自豪的回答：我們那里的孩子都能背《弟子規》、《三字經(jīng)》。于是，我們看到，五、六歲甚至三、四的孩子，有多少“余力”尚且不可知，卻能夠搖頭晃腦地“泛愛(ài)眾，而親仁，有余力，則學(xué)文”。而不少學(xué)校也把感恩、孝道作為凝聚校園文化的核心，不僅在校規校訓、環(huán)境建設上處處體現，而且還通過(guò)濃墨重彩的報告會(huì )、宣講會(huì )，重申孝悌之義，禮贊傳統規范，常常是講到動(dòng)情處，大人孩子泣涕漣漣，臺上臺下哭聲一片。

    儒家道德標準和倫理觀(guān)念，為歷代統治者所重視而且貫穿始終，這一傳統對中國幾千年的影響，特別是對中國現代化進(jìn)程所帶來(lái)的一些消極作用，在此不想展開(kāi)論述?；貧w傳統道德、重申人倫規范和禮儀修身——在某種程度上說(shuō)，是對我國上個(gè)世紀90年代以來(lái)道德滑坡價(jià)值失衡的社會(huì )文化現實(shí)的回應，但毋庸諱言的是，由此引發(fā)的泛道德化傾向，卻已成為當前國學(xué)經(jīng)典教育中普遍存在的問(wèn)題。

    所謂“泛道德化”，就是道德意識過(guò)度膨脹，成為評價(jià)體系中具有決定性的主導意識和話(huà)語(yǔ)，體現在國學(xué)經(jīng)典教育中，則是“國學(xué)”成了“道德”的代名詞，成為服務(wù)于“道德”和表達“道德”的工具。而把“國學(xué)”與道德教育而且是傳統道德教育劃上等號，不僅給國學(xué)經(jīng)典教育染上了濃重的功利色彩，而且導致了國學(xué)經(jīng)典教育在資源選擇和設計上的局限。一旦聚焦于修身齊家的道德教化功能，勢必忽視國學(xué)經(jīng)典自身所涵容的文化、歷史、思想、學(xué)術(shù)等諸多精要，造成對國學(xué)經(jīng)典的片面解讀，正所謂道德障目，不見(jiàn)森林，而且過(guò)分專(zhuān)注于道德倫理層面，也會(huì )在資源的選擇上帶來(lái)盲目和偏差：只要是涉及此類(lèi)內容的文本，便不分良莠一并收入。在2005年度、2006年度出版的眾多面向兒童青少年的國學(xué)經(jīng)典讀本中，都不約而同地把被國學(xué)大師呂思勉稱(chēng)為無(wú)甚精義的《孝經(jīng)》收入其中，從中不難看出編選者惟道德是舉的標準，而這種思想指導下，難免又把傳統的糟粕塞進(jìn)了二十一世紀孩子的書(shū)包。

    2.增強國學(xué)經(jīng)典教育的闡釋性，從簡(jiǎn)單的復古、泥古走向與傳統的對話(huà)

    經(jīng)典之所以成為“經(jīng)典”，恰恰是因為超越時(shí)代的一種永恒性，但這種永恒性，并非意味著(zhù)經(jīng)典的固定不變、不容置疑，也不代表著(zhù)我們必須要對經(jīng)典無(wú)條件的膜拜和推崇，陷入復古、泥古的窠臼。解釋學(xué)家伽達默爾認為，從理論上說(shuō)，文本的意義不單決定于文本之中，不是在文本之內，而是未決的，在理解和解釋中才固定下來(lái)。而我們今天探討國學(xué)經(jīng)典教育，也必然是立足于現實(shí)語(yǔ)境中的一種理解和闡釋活動(dòng)?！瓣U釋不僅僅是對作品的意義進(jìn)行闡釋?zhuān)€能對其無(wú)意義做出合理的解釋。且闡釋不僅面向作品，還可面向藝術(shù)家，面向社會(huì )環(huán)境。因為闡釋批評的目的不是為了達成某種規范和統一，而是為了使批評更加豐富，更有內涵和包容性?！?/font>[16]

    增強國學(xué)經(jīng)典教育的闡釋性，力求與傳統對話(huà)，正是一種“歷史主義”態(tài)度的體現。但另一重風(fēng)險是：伴隨著(zhù)大量闡釋性文本的誕生，原始的經(jīng)典著(zhù)作往往被有關(guān)經(jīng)典的注解和解釋性的作品所取代，而一些信馬由韁式的過(guò)度闡釋會(huì )使真正的經(jīng)典變得面目模糊，語(yǔ)焉不詳。盡管如此，一些成功的闡釋活動(dòng)還是讓我們看到了“超越”的可能性：既然研究主體既不可能從“當下”抽離到經(jīng)典誕生的語(yǔ)境中去探究，也不可能絕對地處于“此時(shí)此地”的“真空”之中，那么“他可以經(jīng)過(guò)主觀(guān)努力而保持一定的距離”，“意識到自己處于歷史之中并不排除以客觀(guān)化方式認識歷史的愿望”[17]。而這種愿望的達成，在很大程度上則取決于對歷史闡釋的“限度”與“高度”的清醒認知：“限度”關(guān)乎于釋義的合理性與有效性以及文本與歷史環(huán)境的吻合性等，而“高度”則意味著(zhù)闡釋活動(dòng)必須企求其所置身的歷史語(yǔ)境的“最高認識水準”，這樣的“認識水準”將盡可能“消除個(gè)人視域的盲區，利用學(xué)科規范摒棄個(gè)人私欲導致的偏見(jiàn)，將個(gè)人的趣味提高到歷史文化的水平線(xiàn)上?！?/font>[18]

    3.國學(xué)經(jīng)典教育讀本在內容遴選和設計上應秉承西方現代“發(fā)現兒童”的基本立場(chǎng)，充分考慮如何“立足兒童”

    文藝復興之前，兒童觀(guān)念在西方并不存在，文藝復興運動(dòng)孕育了西方社會(huì )的“兒童意識”，兒童開(kāi)始被看作是發(fā)展中的人，兒童獨立存在的價(jià)值和意義被發(fā)現、兒童的人格和個(gè)性發(fā)展也得到重視。在我國，五四時(shí)期“人的發(fā)現”催生了“兒童的發(fā)現”，西方先進(jìn)的兒童觀(guān)與教育觀(guān)也經(jīng)由新文化運動(dòng)者們的紹介傳入本土。周作人在他那篇著(zhù)名的《兒童的文學(xué)》中曾說(shuō)：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但仍是完全的個(gè)人，有他自己的內外兩面的生活?！币虼?，小學(xué)校里的正當的文學(xué)教育，也應該充分認識到兒童自身的特性，不僅要順應滿(mǎn)足兒童之本能的興趣與趣味，還要培養并指導那些趣味，并喚起以前沒(méi)有的新的興趣與趣味。[19]而今天我們實(shí)施國學(xué)經(jīng)典教育，也應該秉承西方現代發(fā)現兒童、解放兒童、捍衛兒童的基本立場(chǎng)，充分尊重兒童青少年身心發(fā)展和認知特點(diǎn)，杜絕枯燥的教訓主義，以“興趣”為先導，力求理性與感性的圓融，靈動(dòng)鮮活、循序漸進(jìn)。

    對于學(xué)齡前及低幼年級的兒童來(lái)說(shuō)，從情趣活潑、注重意象意境營(yíng)造的古詩(shī)文入手進(jìn)行國學(xué)經(jīng)典的熏陶，要比背誦抽象說(shuō)教的“人之初，性本善”來(lái)得更加親切自然。像明代戲劇家李漁編寫(xiě)的《笠翁對韻》，已被一些出版社作為國學(xué)經(jīng)典列入到語(yǔ)文新課標的必讀書(shū)目中。作為一本訓練兒童應對，掌握聲韻格律的啟蒙讀物，《笠翁對韻》不僅聲韻協(xié)調，瑯瑯上口，而且行文活潑，富于形象感，其內容包羅天文、地理、花木、鳥(niǎo)獸、人物、器物等的虛實(shí)應對，并且融進(jìn)了大量的神話(huà)傳說(shuō)和歷史故事、常用典故和俗語(yǔ)。選取這樣的文本作為國學(xué)讀本，可以使孩子從中得到語(yǔ)音、詞匯、修辭的訓練，感受到華夏民族古典語(yǔ)言的精妙與美好，而且更為重要的是，此類(lèi)文本通過(guò)韻律和形象慢慢切近兒童，契合兒童的情感和認知特點(diǎn)，避免了概念化抽象化的道德說(shuō)教，無(wú)形中縮短了國學(xué)經(jīng)典與當下文化的距離，讓兒童在一日日的平仄對仗誦讀溫習中，慢慢培養對古典語(yǔ)言文化的一種“語(yǔ)感”，而這種“語(yǔ)感”，也為他日后進(jìn)一步研習更高端的國學(xué)經(jīng)典著(zhù)作打下了很好的基礎。

    三、從作用途徑和教學(xué)方式上看，如何讓國學(xué)經(jīng)典教育成為“喚醒”與“激勵”，而不是“灌輸”與“規范”

    1. 理性看待誦讀的作用和價(jià)值，警惕某些僵化保守的教育理念借國學(xué)經(jīng)典教育“復活”

    自本世紀初開(kāi)始，各地涌現出大批具有國學(xué)啟蒙性質(zhì)的私塾，這些私塾大都將“讀經(jīng)”為主要教學(xué)方式和內容，從而掀起了一場(chǎng)頗有聲勢的“兒童讀經(jīng)運動(dòng)”，由此也引發(fā)了教育界文化界的諸多探討與爭議。誦讀作為傳統語(yǔ)文教育所特別重視的一種方式方法，注重對語(yǔ)言的整體感受和直覺(jué)體驗，通過(guò)反復誦讀，在一種浸入式的語(yǔ)言學(xué)習中去領(lǐng)悟文本的意趣神髓，在某種程度上契合了漢語(yǔ)自身的多義性和模糊性。然而，也必須看到，在兒童理解力和感悟力還未能達到一定程度的情況下，一味推行填鴨式灌輸和不求甚解的死背，無(wú)疑是與現代教育觀(guān)兒童觀(guān)的背離，對“兒童”生命世界豐富性和獨特性的忽視與壓抑。

    采取什么樣的教育方式，隱含著(zhù)我們持有怎樣的兒童觀(guān)和教育觀(guān)。對讀經(jīng)運動(dòng)懷有質(zhì)疑態(tài)度的劉曉東認為：“中國近百年來(lái)引進(jìn)的西方教育大致囿于教育內容和教育體制方面，但西方教育背后的近現代立場(chǎng)和觀(guān)念并沒(méi)有真正抵達中國?！?/font>[20]當下我們所要警惕的，正是在成人本位教育觀(guān)的支配下，一些僵化保守的教育觀(guān)念借“國學(xué)”復活。

    每每論及國學(xué)，人們大都會(huì )引用魯迅所說(shuō)的“取其精華，去其糟粕”作為實(shí)施經(jīng)典教育的原則，但什么是精華？什么是糟粕？這取舍之中的智慧，卻不是簡(jiǎn)單的八個(gè)字所能理清的，它取決于我們如何界定和理解國學(xué)經(jīng)典教育，如何在現代教育理念的燭照下去探索傳統的現代性轉化。因此，倡導誦讀經(jīng)典，特別需要理性地認識誦讀的作用和價(jià)值，選擇適宜不同年齡兒童誦讀的文本，同時(shí)注重誦讀引導的策略以及輔助以其他的手段和方法。同時(shí)還要認識到，誦讀并非國學(xué)經(jīng)典教育的唯一形式，應努力開(kāi)發(fā)富有特色的國學(xué)課程，豐富中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育的形式與手段。

    2. 改變國學(xué)經(jīng)典教育從屬于語(yǔ)文和品德教育的狀況，逐步走向獨立和統整

    考察目前中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育，大都作為語(yǔ)文教育或者思想品德教育的補充、拓展或者延伸。伴隨著(zhù)新課改的推進(jìn)，一些儒家典籍如《論語(yǔ)》等也被納入了高中語(yǔ)文選修課程，顯示出國學(xué)典籍課程化的趨勢，有利于國學(xué)教育的普及和深入。但從屬于語(yǔ)文教學(xué)這一學(xué)科限定，卻使得此類(lèi)課程極易等同于文言文教學(xué)：“這種以古典語(yǔ)言學(xué)習為中心的經(jīng)典教育在教育實(shí)踐中往往因解決語(yǔ)言學(xué)習上的障礙的需要，把語(yǔ)言的學(xué)習同思想的訓練和文化的積淀割裂開(kāi)來(lái)，執著(zhù)于訓詁考據，而忽視了義理與文化上的觀(guān)照與省察?！?/font>[21]

    “學(xué)術(shù)分科是對已有知識圖景的歸類(lèi)。歸類(lèi)的目的在于方便系統化的研究，但是，當歸類(lèi)的結果變成系統知識的碎片化，或者漏掉了已有知識中的一些重要內容，那便必須重新考慮歸類(lèi)的合理性?！?/font> [22]因此，在有條件的地方，初中、高中學(xué)段可以把國學(xué)經(jīng)典作為一門(mén)獨立的選修課開(kāi)設，將先秦經(jīng)、子之學(xué)，兩漢史、集之書(shū)有選擇分階段地納入到課程中，從而給學(xué)生架構一個(gè)統整的國學(xué)框架和體系。在這方面，深圳新安中學(xué)吳泓老師的經(jīng)驗值得借鑒，他引導高中年級學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò )開(kāi)展語(yǔ)文專(zhuān)題式學(xué)習和研討，在教授《論語(yǔ)》這一專(zhuān)題時(shí)，讓學(xué)生在長(cháng)達三個(gè)月的時(shí)間里，通過(guò)讀、研、寫(xiě)、評幾個(gè)環(huán)節，開(kāi)展自主探究式閱讀和學(xué)習。學(xué)生選定的論題涉及到《論語(yǔ)》的各個(gè)方面，如仁、禮、忠、信、義、智、德、勇、孝、大同社會(huì )、濟世理想、和為貴、和而不同、名與實(shí)、入世與出世、君子與小人、己所不欲勿施于人、因材施教、尊師重道、養生有術(shù)等等[23]。而在一輪扎實(shí)有序的讀寫(xiě)訓練完成之后，又采取辯論會(huì )的方式，以“孔子的思想在現代中國有沒(méi)有學(xué)習的必要”為論題，對孔子的當代價(jià)值做深入的研討和辨析。據統計，從開(kāi)始“陳述立論”到“總結陳詞”, 同學(xué)們總共發(fā)言106 人次, 而直接引用《論語(yǔ)》原文達70 多處, 涉及到的歷史事件40 多例, 著(zhù)名人物20 多位。[24]這樣的“實(shí)戰演習”不僅有效地檢驗了學(xué)生自學(xué)探究的效果，而且超越了語(yǔ)文教學(xué)的邊界與限制，兼顧了《論語(yǔ)》思想與文化的豐富性。

    3. 作為一種素質(zhì)教育的中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育應具備超越性的文化追求

    2010年春節，在為紀念“西學(xué)東漸”第一人——意大利傳教士利瑪竇逝世四百周年舉辦的展覽上，一處名為“輝煌的‘無(wú)用之物’”的展廳引起了觀(guān)者的興趣，這里陳列著(zhù)與利瑪竇同時(shí)代的意大利著(zhù)名繪畫(huà)大師拉斐爾、提香等的佳作，還有當時(shí)歐洲人使用的一些器物和工藝品。這些藝術(shù)品，如果用物質(zhì)世界的標準去衡量，也許沒(méi)有什么實(shí)際的用途與價(jià)值，但他們又確實(shí)可以稱(chēng)之為“輝煌”，因為正是這些“無(wú)用之物”，構筑了人類(lèi)靈魂和精神的意義坐標?？梢哉f(shuō)，國學(xué)也正是這樣“輝煌的‘無(wú)用之物’”，它關(guān)涉的是國人生命素養的根基之學(xué)，正如朱自清先生在《經(jīng)典常談》談到的：“經(jīng)典訓練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！?/font>[25]國學(xué)經(jīng)典教育，與其說(shuō)是一種知識的積累、技能的訓練，不如說(shuō)是一種文化人格、文化生活的養成。

    近年來(lái)起始于揚州的“親近母語(yǔ)”項目，主張母語(yǔ)教育的終極目標應該是幫助兒童走上幸福清明的人生之路，而不是片面追求語(yǔ)文教學(xué)的效率，因此，在國學(xué)經(jīng)典閱讀的設計中，他們同樣貫徹“讀經(jīng)典的書(shū)，做有根的人”的理念，在教學(xué)中注重循序漸進(jìn)，紆徐有致，引導學(xué)生在誦讀中涵泳，在涵泳中領(lǐng)悟，因為“學(xué)識涵養、風(fēng)度氣質(zhì)是無(wú)形的，是長(cháng)期熏陶、滋養而成的。所以不可能一蹴而就，一口吃成個(gè)胖子。故而不能性急，性急則氣躁，自然會(huì )心浮?！?/font>[26]正是在與經(jīng)典的持久而自然的“親近”中，達成對人類(lèi)母體語(yǔ)言文化的深層體認，將國學(xué)經(jīng)典教育轉化為一種有意味的文化和生活形式。

    總之，只有真正建立起一種超越性的文化追求，我們中小學(xué)的國學(xué)經(jīng)典教育才有可能擺脫教育工具論、功利化的束縛，突破應試教育的分數魔咒，使國學(xué)教育成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的全人教育和素質(zhì)教育。

（作者單位：北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

參考文獻：