生命教育：通向幸福的生活
肖川1，曹專(zhuān)1，陳黎明2
（1.北京師范大學(xué)生命教育研究中心，北京 100875； 2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）
摘要：教育、生活、幸福三者以人為聯(lián)結點(diǎn)，水乳交融。教育是生活的一部分，生活以幸福為目的。故教育以人的幸福為終極目的毋庸置疑。生命教育是引領(lǐng)人們通向幸福生活的階梯。只有實(shí)施生命化的教育，才能引領(lǐng)受教育者在當下生活中尋求幸福，在教育過(guò)程中感受幸福。
關(guān)鍵詞：生命教育；生活；幸福
教育是人類(lèi)所特有的實(shí)踐活動(dòng)。從其產(chǎn)生的淵源來(lái)看，它源于人類(lèi)生活中的種種“需要”，即人類(lèi)參與社會(huì )活動(dòng)的需要和人類(lèi)自身發(fā)展的需要。換言之，教育是為了人更好地生活而產(chǎn)生的。在生活中人是主體，人趨利避害的本性決定了人的生活與幸福是同一的，幸福是人在生活中所追求的永恒目標。因而，教育以人的幸福為終極目的是毋庸置疑的。那么，教育如何能夠實(shí)現這一終極目的呢？文藝復興時(shí)期人文主義教育家從自然教育的角度關(guān)注了人的生命的尊嚴和幸福，主張按大自然的規律和兒童的天性實(shí)施教育，促進(jìn)兒童的身心和諧發(fā)展。而首次給予生命教育以系統探討的盧梭，承繼了生命教育的傳統，又超越了這個(gè)傳統，闡述了其獨特的生命教育觀(guān)，即彰顯兒童生命的價(jià)值。［1］在彰顯兒童生命價(jià)值中實(shí)現對生命幸福的追求。因此，生命教育勢在必行。生命教育就是“為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化教育”。
一、生命教育：引領(lǐng)受教育者在當下生活中尋求幸福
教育作為最能體現生命關(guān)懷的事業(yè)，教育的目標不能僅僅是讓受教育者學(xué)會(huì )生存，更重要的是要引導受教育者理解生活、思考生活從而去追求幸福生活。［2］既然教育的終極目的是幸福。那么，是誰(shuí)的幸福？如果是為了學(xué)生的幸福，又是為了學(xué)生何時(shí)的幸福，現在的幸福還是未來(lái)的幸福？環(huán)顧當今的教育，我們無(wú)奈地發(fā)現，教育并沒(méi)有給生活在教育中的學(xué)生帶來(lái)應有的幸福。反之，功利主義的教育方式使得他們逐漸遠離了幸福。逐日繁重的學(xué)習任務(wù)，使他們失去了自由、浪漫、充滿(mǎn)童趣的生活，在對知識無(wú)止境的追求中變得更加迷茫和無(wú)助。日本的《文藝春秋》在2008年6月刊登了他們對我國一些小學(xué)的調查報告，講到中國“小皇帝”的眼淚超乎想象。學(xué)校以成績(jì)劃分等級，甚至以成績(jì)判斷人品，一旦成績(jì)落后就被人譏笑為笨蛋。學(xué)生吵架，學(xué)習好的學(xué)生會(huì )以“我的成績(jì)比你好”來(lái)威脅對方。有的小學(xué)生每天做作業(yè)3個(gè)小時(shí)，而每10分鐘母親就來(lái)檢查做得如何。他們生活得很累，60%的小學(xué)生感到有壓力，10%的小學(xué)生想到自殺。目前，學(xué)生似乎成為了全社會(huì )最辛苦、最可憐、最不幸福的人。我們的教育也逐漸忘卻了它的幸福使命，學(xué)生在教育中所能得到的僅僅是一些系統的、無(wú)實(shí)際用處的、脫離學(xué)生現實(shí)生活的知識。他們的精神、情趣等這些生命本質(zhì)的東西則逐漸被冷落、被忽視，出現了幸福失落的現象。造成這一現象的主要原因就是教育對學(xué)生當下生活的忽視。按照生活的時(shí)態(tài)劃分，可將生活分為：過(guò)去的生活、當下的生活、未來(lái)的生活。過(guò)去的生活是人曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的生活，它影響著(zhù)人類(lèi)當下生活的狀態(tài)；當下生活是指人正經(jīng)歷著(zhù)、體驗著(zhù)的生活，它直接影響著(zhù)人的未來(lái)生活；未來(lái)生活則是人的一種可能生活形態(tài)。人的生活是個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是過(guò)去生活、當下生活和未來(lái)生活的連續的過(guò)程。教育作為生活的一部分，它必將要觀(guān)照學(xué)生的以上三種生活。我們認為，教育必須以關(guān)注學(xué)生的當下生活為基準。因為過(guò)去的生活只能作為歷史供教育參考、借鑒；未來(lái)的生活以當下的生活為基礎，具有極大的不確定性；只有當下生活才是人們正在經(jīng)歷著(zhù)、感受著(zhù)的生活。人們在當下生活中所歷經(jīng)的事情、所產(chǎn)生的感情才是人們當下幸福的源泉。
然而，現行的教育卻以犧牲學(xué)生當下生活為代價(jià)，期待換取未來(lái)生活中的幸福。無(wú)論是學(xué)校、教師亦或是家長(cháng)都將生活中的幸福做了二元對立的區分，認為要想享“福中?！?，必先要吃“苦中苦”。這使得孩子們長(cháng)期處于“苦讀書(shū)”的境遇中，他們早起晚睡，常年處于勞累狀態(tài)之中，在追求幸福的過(guò)程中逐漸失去了幸福。類(lèi)似“少壯不努力，老大徒傷悲”的名言警句時(shí)刻在人們的心里縈繞。殊不知，幸福生活是人一生的追求。幸福是與個(gè)人的生活直接同一的，是內在于每個(gè)人的生活過(guò)程之中的，是每個(gè)人在實(shí)現自己目標的過(guò)程中都在追求的。幸福源于多姿多彩、豐富神秘的生活，生活的各個(gè)階段都蘊含著(zhù)幸福的元素。當下生活是人正經(jīng)歷著(zhù)、體驗著(zhù)的生活，是生活在當下的人們最熟知的生活，它自然包涵幸福的元素，對當下生活的漠視就是對當下幸福的拋棄。任何試圖以犧牲當下生活以及當下幸福為代價(jià)來(lái)?yè)Q取未來(lái)幸福的做法都是不可取的。因為幸福是不可以?xún)Υ婧娃D移的，教育不能以犧牲今天的幸福為代價(jià)去換取明日不知是否會(huì )到來(lái)的幸福。試問(wèn)，倘若孩子們從小就失去了對美好生活的向往，失去了感受幸福的能力，他們怎能對未來(lái)的生活充滿(mǎn)信心與希望呢？既然當下的生活、現實(shí)的生活也是生活，同樣蘊含著(zhù)豐富的幸福元素，那么，有什么理由讓孩子們?yōu)榱嗣魈煳磥?lái)的生活而犧牲現在的幸福，使孩子們當下的生活變得索然無(wú)味，苦不堪言呢？導致“一個(gè)生命在時(shí)間的此岸盲目地獨白，而另一個(gè)生命在空間的彼岸上無(wú)言地等待” ［3］的狀態(tài)不斷重演。脫離學(xué)生當下生活的教育以物化、工具化、符號化為原則，使教育喪失了其精神實(shí)質(zhì)，拋棄了其自身尋求人類(lèi)幸福的使命，忘卻了引導人們走向幸福的終極目的。因此，教育應當引導學(xué)生活在當下，珍惜當下生活，享受當下幸福，使生命不留遺憾。
需要指出的是，生命教育強調要關(guān)注學(xué)生當下的現實(shí)生活，引導學(xué)生在當下的生活中尋求幸福，并不是要放棄教育對未來(lái)理想生活的追求，也不是割裂當下生活與未來(lái)生活的聯(lián)系。我們所要追求的是在過(guò)好當下幸福生活的前提下去實(shí)現未來(lái)的理想生活。如果一味地強調教育為未來(lái)生活做準備，而放棄當下生活，丟掉當下幸福，就會(huì )使得教育無(wú)法展現它對生活的整體意義，也會(huì )將教育自身的魅力丟失得蕩然無(wú)存。杜威指出，“在教育精神方面最需要的改革就是從現在的生活中表現教育的意義，而不要把教育看作僅是將來(lái)生活的準備；而且，只有這樣，教育才能真正地成為將來(lái)生活的準備?！保?］所以，教育只有回歸到對生命本身幸福存在的追求，即引導學(xué)生珍惜自己的當下生活，在當下生活中幫助學(xué)生尋求幸福、感受幸福，才能使學(xué)生快樂(lè )地學(xué)習，才能激勵他們去追求美好的生活、去創(chuàng )造未來(lái)的生活。生命教育的終極目的就是致力于幫助學(xué)生走好每一段的“當下”生活，從而獲得美好的未來(lái)。因此，只有通過(guò)生命化的教育，教育引領(lǐng)人類(lèi)走向幸福的終極意義才有可能實(shí)現。
二、生命教育：引領(lǐng)受教育者在教育過(guò)程中感受幸福
教育作為一種關(guān)涉人類(lèi)幸福的活動(dòng)，從其精神實(shí)質(zhì)上講，無(wú)論是它的結果還是過(guò)程都應是幸福的。教育本身意味著(zhù)求真、求善、求美，而對真善美的追求又意味著(zhù)知識的增長(cháng)、能力的發(fā)展、心靈的充實(shí)、智慧的養成、德行的陶冶、精神的自由、人格的獨立、價(jià)值的實(shí)現和創(chuàng )造性的提升，這些都是人性之所向，都是人的幸福的重要源泉。［5］然而，正如上文所述，我們的教育沒(méi)有實(shí)現其終極目的，它沒(méi)有給學(xué)生帶來(lái)應有的幸福。教育之所以嚴重背離了幸福，除了教育遠離學(xué)生的當下生活外，另一個(gè)原因就是教育過(guò)程中幸福因素的丟失。
“幸福的關(guān)鍵點(diǎn)就在于幸福不能僅僅通過(guò)好的結果來(lái)定義，而還必須由美好的行動(dòng)過(guò)程來(lái)定義，否則不可能有幸福。要能夠意識到幸福之所在，這需要有雙重關(guān)注，即不僅意識到結果的價(jià)值，而且尤其意識到通向結果的行動(dòng)的價(jià)值，不僅把結果看作是幸福的生活，而且尤其把行動(dòng)本身看作是幸福的生活?！保?］就教育而言，只有教育過(guò)程本身是幸福的過(guò)程，教育的結果才有可能是幸福的。否則作為教育結果存在的幸福也會(huì )被教育過(guò)程中的不幸所抵消。所以，幸福的教育過(guò)程是實(shí)現教育終極目的的充分且必要條件。
實(shí)現幸福的教育過(guò)程，首先是教師必須形成“讓幸福走進(jìn)教育過(guò)程”的教育意向。教育是一種意向性的活動(dòng)，教育意向是教師職業(yè)認同的基本條件，而教育愛(ài)則給教育意向注入了生命的活力。實(shí)現幸福的教育過(guò)程需要教師和學(xué)生的共同努力。［7］教師和學(xué)生既是教育過(guò)程的主體又是幸福的直接體驗者。但是，作為“傳道、授業(yè)、解惑”者，教師在教育過(guò)程中處于主導地位，其在教育過(guò)程中的教育意向是影響幸福走進(jìn)教育過(guò)程的直接因素。教育意向是教師對自己在教育過(guò)程中的教育行為所要達到預期效果的主觀(guān)傾向，它對教師的教育活動(dòng)具有指向性。如果一名教師認為，在教育過(guò)程中最重要的是讓學(xué)生在有限時(shí)間內盡可能多地掌握系統的科學(xué)文化知識，并將學(xué)生的分數作為他所追求的唯一目標時(shí)，那么在這樣的教育意向影響下，教育過(guò)程就是一種單純的知識傳授過(guò)程。教師為了學(xué)生能夠獲取高分而不斷鞭策學(xué)生進(jìn)行超負荷學(xué)習，對學(xué)生美好情感的培養、科學(xué)態(tài)度的養成以及正確價(jià)值觀(guān)的引導統統拋在了腦后，學(xué)生逐漸變成了知識的奴隸、考試的機器，本應多彩的生命就會(huì )逐漸被同構。在這樣的教育過(guò)程中，沒(méi)有關(guān)懷、沒(méi)有愛(ài)、沒(méi)有對知識的深沉渴望、沒(méi)有對生活意義的認真思索，剩下的只是學(xué)生難以言說(shuō)的痛苦和無(wú)力消化的繁雜知識。幸福也就自然地失去了其存在的基礎。令人失望的是，由于應試教育的影響以及世俗力量的推動(dòng)，具有上述教育意向的教師在當今的教育中不在少數。這就造成了幸福與教育的普遍背離。所以，提高教師的素養，使教師形成正確的、符合教育內在精神的教育意向對于實(shí)現幸福的教育過(guò)程來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。作為一名教育工作者，他首先應該認識到教育事業(yè)是一個(gè)幸福的職業(yè)，教育過(guò)程是師生共同創(chuàng )造幸福、享受幸福的過(guò)程。教師只有認識到這一點(diǎn)，他才可能主動(dòng)地去發(fā)掘教育過(guò)程中的幸福因素，并不斷引領(lǐng)學(xué)生感受教育中的幸福、體驗此時(shí)此刻當下的幸福生活。也只有這樣，教育過(guò)程才會(huì )真正成為學(xué)生樂(lè )于投入的過(guò)程。學(xué)生再也不會(huì )因為學(xué)習而感到痛苦，教師也不會(huì )因為學(xué)生的分數而感到迷茫，幸福才有可能洋溢于整個(gè)教育過(guò)程之中。
實(shí)現幸福的教育過(guò)程，其次是教師必須提升學(xué)生感受幸福、創(chuàng )造幸福的能力。幸福既是一個(gè)客觀(guān)存在，又是一種主觀(guān)的心理體驗，其本質(zhì)是人的一種主觀(guān)感受。即幸福的獲得雖然要以一定的外界條件為基礎，但更重要的是取決于個(gè)體自身對幸福的感受能力?！笆欠衲軌颢@得幸福很大程度上取決于是否能夠敏感到幸福之所在，從這種意義上來(lái)說(shuō)，幸福又是一種能力。這一點(diǎn)是殘酷的，如果不能知道如何獲得幸福，那么無(wú)論多么好的條件也是沒(méi)有用的?！保?］當今社會(huì )，科技的迅速發(fā)展給人們帶來(lái)了豐裕的物質(zhì)生活，學(xué)生們擁有優(yōu)越的生活條件和學(xué)習條件。而且現在的學(xué)生大多為獨生子女，他們在家庭中享受著(zhù)長(cháng)輩的無(wú)盡關(guān)愛(ài)。他們的生活并不缺乏幸福的客觀(guān)元素。雖然當今的教育也暗含幸福元素，但很多學(xué)生仍然感覺(jué)自己是不幸的，其主要原因是當今學(xué)生缺乏感受幸福的能力。教育作為關(guān)涉人類(lèi)幸福的實(shí)踐活動(dòng)，其過(guò)程就是應在引導學(xué)生走向真、善、美的過(guò)程中提高學(xué)生感受幸福、創(chuàng )造幸福的能力。無(wú)論是提升學(xué)生感受幸福的能力還是培養他們創(chuàng )造幸福的能力，教育都不能脫離和孤立于學(xué)生的生活世界。因為只有與學(xué)生生活有關(guān)的教育，才能引發(fā)他們的興趣，才能使學(xué)生真正投入其中。幸福也是如此，只有經(jīng)過(guò)了學(xué)生自己的內化、認同，才能由此引起他們相應的幸福感受。強行的、未經(jīng)內化的、與學(xué)生的現實(shí)生活相脫離的幸福觀(guān)，是無(wú)法真正讓其習得感受到幸福的能力的。教育過(guò)程中，學(xué)生只有“心向幸?！?，才能夠在教育活動(dòng)中有意識地去追求幸福、創(chuàng )造幸福。不然，即使教育過(guò)程中充滿(mǎn)著(zhù)幸福，對于缺乏幸福感受力的學(xué)生來(lái)說(shuō)也是徒然的。幸福的教育過(guò)程需要具有善于捕捉、發(fā)現、創(chuàng )造幸福能力的教育主體的努力才能夠實(shí)現。
需要指出的是，創(chuàng )造幸福的教育過(guò)程，讓師生在教育過(guò)程中享受幸福，并不是鼓勵學(xué)生放棄學(xué)習生活中必要的艱苦，任他們自由玩耍。學(xué)習畢竟是一種需要付出辛苦努力的活動(dòng)。絕對的清閑與絕對的自由也必然不能帶來(lái)真正的幸福。實(shí)現幸福的教育過(guò)程，教師應在正確認識學(xué)生身心發(fā)展規律的基礎上量力施教，并逐步引導學(xué)生正確認識學(xué)習過(guò)程中的快樂(lè )與艱辛，使學(xué)生能夠通過(guò)自己的意志，努力戰勝學(xué)習中的困難從而獲取學(xué)習生活中持久的幸福。
生命教育作為教育的存在形態(tài)，是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化的教育。生命教育應力圖做到：師生在學(xué)校的每一段時(shí)光都蕩漾著(zhù)生命的情懷，在校園的每一個(gè)角落都充滿(mǎn)人性的溫暖：笑聲朗朗，書(shū)聲朗朗，歌聲朗朗……。每一個(gè)人的優(yōu)長(cháng)都能夠得到充分的綻放，每一個(gè)人對未來(lái)都有著(zhù)樂(lè )觀(guān)的向往，在每一個(gè)人心中培植起對于教育無(wú)限信任的力量。同時(shí)，生命教育強調讓課堂充滿(mǎn)關(guān)注生命的氣息，讓生命的活力充分涌流，讓智慧之花盡情綻放。在這樣一種自由且充滿(mǎn)理智挑戰的學(xué)習氛圍中，學(xué)生感受到的不是無(wú)形的壓力，而是一種幸福的生活。
生命教育勢在必行，它引領(lǐng)受教育者在當下生活中尋求幸福、在教育過(guò)程中感受幸福，它是教育終極目的得以實(shí)現的前提和依據。
?。蹍⒖嘉墨I］
?。?］ 劉黎明，黎黎.彰顯兒童生命的價(jià)值——盧梭的生命教育觀(guān)初探［J］.江蘇教育研究， 2013（13）.
?。?］ 肖川，曹專(zhuān)，陳黎明.生命教育：實(shí)現教育的兩種轉向［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎教育版），2012（4）.
?。?］ 王占魁.“自在”與“自為”之間——論教育理論對教育實(shí)踐作用的“潛在”品質(zhì)［J］.教育理論與實(shí)踐，2007(10).
?。?］ 約翰·杜威著(zhù)，趙祥麟等譯.學(xué)校與社會(huì )·明日之學(xué)校［M］.北京：人民教育出版社，1994.
?。?］ 扈中平.教育何以能關(guān)涉人的幸福［J］.教育研究，2008（11）.
?。?］ 趙汀陽(yáng).論可能生活［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2004.
?。?］ 龐曉青，華磊.教師職業(yè)認同：發(fā)揮教育機智的必要條件［J］.現代教育科學(xué)， 2013（4）.
聯(lián)系客服
