關(guān)于教育技術(shù)，在不同時(shí)期不同學(xué)科背景的學(xué)者有著(zhù)不同的理解，其典型的定義來(lái)自于美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì )(Association for Educational Communications and Technology，簡(jiǎn)稱(chēng)AECT)，包括：媒體—工具論(AECT’70)、手段—方法論(AECT’72)、理論—實(shí)踐論(AECT’94)、績(jì)效—創(chuàng )新論(AECT’05)等。雖然教育技術(shù)的內涵與外延均在不斷變化，但是從各種定義可以看出：(1)教育技術(shù)支持和優(yōu)化教學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)習者的學(xué)習；(2)教育技術(shù)圍繞教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源展開(kāi)理論研究和實(shí)踐；(3)教育技術(shù)的基本要素包括方法、工具和技能[1]。因此，有一點(diǎn)是無(wú)可爭議的：教育技術(shù)要研究“技術(shù)”在教育中的應用問(wèn)題，即如何運用“技術(shù)”來(lái)支持和優(yōu)化(教育)教學(xué)過(guò)程。這里的“技術(shù)”主要是指狹義的技術(shù)(物化的技術(shù))，尤其包括計算機與人工智能中的新技術(shù)。
從認識論的角度看，教學(xué)過(guò)程是教師的教與學(xué)生的學(xué)相結合的雙邊活動(dòng)過(guò)程[2]，包括“教師的教”、“學(xué)生的學(xué)”和“學(xué)與教的互動(dòng)”等三個(gè)方面。從“技術(shù)”支持教學(xué)過(guò)程的角度來(lái)看，近一個(gè)世紀以來(lái)，人們或多或少存在這樣一種取向：用“技術(shù)”來(lái)（部分地）“代替”教師進(jìn)行教學(xué)。從20世紀20年代的教學(xué)機開(kāi)始，到50年代美國教育心理學(xué)家斯金納發(fā)明程序教學(xué)機器，教育界出現了一場(chǎng)場(chǎng)轟轟烈烈的改革運動(dòng)[3]。盡管現在這股浪潮早已平息下去，但“教學(xué)機器”卻大大影響了教育界，并成為CAI/CAL (計算機輔助教學(xué)/學(xué)習)的雛形。直到20世紀90年代中期以前，CAI/CAL軟件開(kāi)發(fā)一直被計算機界與教育技術(shù)界認為是“技術(shù)含量”較高的、比較“有水平”的一類(lèi)研究工作。這對教育教學(xué)的改革與發(fā)展起到了積極的作用，豐富了人類(lèi)知識的寶庫。
但是，早在20世紀80年代中期，就有研究表明：一項技術(shù)（或者一種工具）應用于教學(xué)的效果取決于使用者如何使用，而不是技術(shù)本身。從學(xué)習理論的發(fā)展來(lái)看，也經(jīng)歷了行為主義、認知主義和人本主義等學(xué)習理論的發(fā)展，特別是由認知主義學(xué)習理論發(fā)展起來(lái)的建構主義學(xué)習理論，曾經(jīng)在20世紀90年代風(fēng)靡于全球。直到20世紀末，人們發(fā)現風(fēng)靡于全球的e-Learning并不如想象的那樣有效，人們開(kāi)始反思學(xué)習理論與技術(shù)應用方式，試圖用B-Learning來(lái)實(shí)行“回歸”，即綜合運用不同的學(xué)習理論、不同的技術(shù)和手段、以及不同的應用方式來(lái)實(shí)施“教學(xué)”?！盎旌蠈W(xué)習”（Blended Learning）就是面對面的課堂學(xué)習（Face to Face）和在線(xiàn)學(xué)習（Online Learning，或E-Learning）兩種方式的有機整合?；旌蠈W(xué)習的核心思想是根據不同問(wèn)題、要求，采用不同的方式解決問(wèn)題，在教學(xué)上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進(jìn)行學(xué)習，而且這種解決問(wèn)題的方式要求付出的代價(jià)最小，取得的效益最大[4]。
學(xué)與教的觀(guān)念在變，學(xué)與教的環(huán)境與方式也在變，教師從為課堂教學(xué)“備課”，到為學(xué)生“自學(xué)”而“備資源”，再到運用多種方式來(lái)實(shí)施“教學(xué)”，這雖然不是一種必然變化路徑，但也是一種普遍發(fā)展趨勢。隨著(zhù)教學(xué)理念的變化，教學(xué)的設計、教學(xué)(過(guò)程)互動(dòng)的分析與教學(xué)評價(jià)方式變革的重要性日益凸顯出來(lái)。顯然，這對教師的要求越來(lái)越高，教師的“額外工作”也變得越來(lái)越繁雜。那么，能否利用新技術(shù)來(lái)(部分)支持教師的“額外工作”呢？更進(jìn)一步說(shuō)，新技術(shù)應用于教育教學(xué)能否(顯著(zhù))提高其效果、效益或效率呢？
本文將介紹與此相關(guān)的四個(gè)關(guān)鍵技術(shù)：教學(xué)設計自動(dòng)化技術(shù)、教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)、教學(xué)自動(dòng)測評技術(shù)與教育系統仿真技術(shù)。前三種技術(shù)主要關(guān)注教育的微觀(guān)層面，即教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節：“前期準備”(教學(xué)設計）、“教學(xué)實(shí)施”(互動(dòng)過(guò)程)、“教學(xué)效果”(教學(xué)評價(jià))；后者關(guān)注教育的宏觀(guān)層面：把教育看成一個(gè)復雜的巨系統進(jìn)行研究，從數量與模型角度研究和發(fā)現一些普遍的規律。隨著(zhù)知識科學(xué)領(lǐng)域的興起與知識工程等的進(jìn)一步發(fā)展，這四項關(guān)鍵技術(shù)可望在未來(lái)不長(cháng)的時(shí)間內，為廣大教師與教育研究者提供支持和服務(wù)。
二、教學(xué)設計自動(dòng)化技術(shù)
眾所周知，教學(xué)設計是教育技術(shù)學(xué)最核心的內容之一，也是教育技術(shù)學(xué)區別于教育學(xué)領(lǐng)域中其它學(xué)科的最重要特征之一，教學(xué)設計理論的發(fā)展為教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展奠定了堅實(shí)的基礎。但是，教學(xué)設計仍然是少數教學(xué)設計專(zhuān)家的“專(zhuān)利”，在廣大教師中普及應用仍然有一定的距離。究其原因，首先教學(xué)設計方法需要進(jìn)一步完善和發(fā)展，包括教學(xué)設計的過(guò)程模式比較復雜、“通用”模式在各種教學(xué)情況下的不適應等；其次“設計”的工作量過(guò)于繁雜(如內容分析階段的ABCD方法就是一項復雜的“機械”勞動(dòng))，尤其是在新的知識觀(guān)背景下，知識管理越來(lái)越重要。因此，若能讓計算機幫助教師完成一些“機械勞動(dòng)”，讓教師把更多的精力關(guān)注于學(xué)與教的過(guò)程和行為，具有非常重要的理論意義和現實(shí)意義。
“教學(xué)設計自動(dòng)化”（Automated Instructional Design或Automating Instructional Design，簡(jiǎn)稱(chēng)AID）是指有效利用計算機技術(shù)，為教學(xué)設計人員和其他教學(xué)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)人員在教學(xué)設計和教學(xué)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)過(guò)程中提供輔助、指導、咨詢(xún)、幫助或決策的過(guò)程[5]?！敖虒W(xué)設計自動(dòng)化”更為貼切的提法應該是“計算機輔助的教學(xué)設計”（Computer Aided Instructional Design，簡(jiǎn)稱(chēng)CAID）。
從1984年梅瑞爾首次提出“教學(xué)設計自動(dòng)化”開(kāi)始，教學(xué)設計自動(dòng)化吸引了很多教育技術(shù)專(zhuān)家、心理學(xué)家、人工智能專(zhuān)家和計算機專(zhuān)家的參與[5]，如：Tennyson、Spector等，并取得了相當多的成果。從1984年到90年代中期，教學(xué)設計自動(dòng)化發(fā)展十分迅速，并產(chǎn)生了大量著(zhù)作和產(chǎn)品原型，從90年代后期開(kāi)始，教學(xué)設計自動(dòng)化大多以別的面貌出現，其研究也越來(lái)越深入。
目前教學(xué)設計自動(dòng)化的研究主要集中在5個(gè)方面[5][6][7][8][9]： (1)提供集成寫(xiě)作工具。如WebCT、WebCL等各大網(wǎng)絡(luò )教學(xué)支撐平臺都集成了寫(xiě)作工具，充分利用網(wǎng)絡(luò )的優(yōu)勢，簡(jiǎn)化了過(guò)程。(2)提供教學(xué)設計專(zhuān)家系統。例如，梅瑞爾等人研究與開(kāi)發(fā)的ID Expert就是基于規則的專(zhuān)家系統，它可以根據教學(xué)設計人員提供的信息，提出關(guān)于課程組織、內容結構、教學(xué)策略等方面的建議。(3)提供教學(xué)設計咨詢(xún)服務(wù)。專(zhuān)家系統開(kāi)辟了教學(xué)設計的新領(lǐng)域，但是卻抑制了教學(xué)設計開(kāi)發(fā)人員創(chuàng )造性的發(fā)揮，咨詢(xún)系統更注重發(fā)揮教學(xué)設計人員的主觀(guān)能動(dòng)性。Duchastel提出的教學(xué)設計咨詢(xún)系統原型IDAW-Instructional Design Advanced Workbench是一個(gè)基于計算機的基礎開(kāi)發(fā)平臺，支持不限制設計者情況下的認知任務(wù)的教學(xué)設計。(4)提供教學(xué)設計的信息管理系統。如學(xué)習研究協(xié)會(huì )（Institute for Research on Learning）開(kāi)發(fā)的IDE（Instructional Design Environment）系統。(5)提供電子績(jì)效支持系統（EPSS）。如Paquette et al (1994)在Duchastel的Workbench基礎上推出的名為AGD的績(jì)校支持系統，Designers Edge(Chapman,1995)和Instructional DesignWare等。另外，教學(xué)設計自動(dòng)化技術(shù)一個(gè)最直接的應用是為教師提供教學(xué)設計模板。Web Quest就是一個(gè)很好的例子，它提供了多套方便適用的教學(xué)設計模板，教學(xué)設計人員和教師只需填入相應的內容，就可生成WebQuest教學(xué)網(wǎng)站，大大降低了教學(xué)設計的難度。
教學(xué)設計自動(dòng)化的更進(jìn)一步發(fā)展要求它具備更高的“自動(dòng)化”，這需要積極借助自然語(yǔ)言理解和信息檢索領(lǐng)域的成果。例如，我們有理由要求教學(xué)設計自動(dòng)化系統能夠幫助我們抽取文章中的概念以及概念之間的關(guān)系，生成一定的可視化圖表，如概念圖、思維導圖等，并在人工校對后，生成可用的演示文稿。達成這一目標的核心技術(shù)包括信息抽取領(lǐng)域的實(shí)體抽取技術(shù)和關(guān)系抽取技術(shù)。
三、教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)
教學(xué)的互動(dòng)本質(zhì)說(shuō)認為，師生之間的互動(dòng)反映了教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。教育心理學(xué)界很早就關(guān)注到：應從師生之間的互動(dòng)行為入手解析教育教學(xué)現象，探討互動(dòng)與學(xué)生發(fā)展及學(xué)習效果之間的關(guān)系。比如對課堂情境中師生互動(dòng)的特點(diǎn)及主要影響因素進(jìn)行微觀(guān)研究[11]，研究的主要方法就是分析課堂情境中的師生互動(dòng)行為。
教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)是一種適合從微觀(guān)上探索行為規律和性質(zhì)，綜合運用結構性觀(guān)察、描述性觀(guān)察、訪(fǎng)談、內容分析、話(huà)語(yǔ)分析、定量數據處理等多種方法的研究技術(shù)，通常用于互動(dòng)過(guò)程規律、互動(dòng)特征、教學(xué)結構的發(fā)現以及教與學(xué)現象的評估。
課堂師生互動(dòng)行為研究以弗蘭德互動(dòng)分析技術(shù)(Flander’s Interaction Analysis System， FIAS)為代表[12]。該分析技術(shù)大致由三個(gè)部分構成：(1)一套描述課堂師生互動(dòng)行為（僅用于言語(yǔ)交互，不包括非言語(yǔ)交互）的編碼系統；(2)一套關(guān)于觀(guān)察和記錄編碼的規定標準；(3)一個(gè)用于顯示數據，進(jìn)行分析，實(shí)現研究目的的矩陣表格。弗蘭德編碼系統把課堂上的語(yǔ)言交互行為分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂(無(wú)有效語(yǔ)言活動(dòng))三類(lèi)共10種情況。按照弗蘭德分析技術(shù)的規定，在課堂觀(guān)察中，每3秒鐘取樣一次，對每個(gè)3秒鐘的課堂語(yǔ)言活動(dòng)都按編碼系統規定的意義賦予一個(gè)編碼碼號，作為觀(guān)察記錄。這樣，一堂課大約記錄800—1000個(gè)編碼，它們表達著(zhù)課堂上按時(shí)間順序發(fā)生的一系列事件，每個(gè)事件占有一個(gè)小的時(shí)間片斷，這些事件先后接續，連接成一個(gè)時(shí)間序列，表現出課堂教學(xué)的結構、教學(xué)行為模式和教師的教學(xué)風(fēng)格。對記錄數據的顯示和分析是通過(guò)分析矩陣來(lái)實(shí)現的。從弗蘭德的課堂教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)可以看出，教學(xué)互動(dòng)分析強調結構化、定量化，有利于從大量微觀(guān)的信息中挖掘意義。
在遠程教育領(lǐng)域，由于教學(xué)互動(dòng)的媒介環(huán)境發(fā)生了根本變化，以媒體為中介的交互成為遠程環(huán)境下學(xué)與教再度整合的關(guān)鍵，因此教學(xué)互動(dòng)的問(wèn)題得到了更多研究者的關(guān)注。應用互動(dòng)分析的相關(guān)技術(shù)，可以深入探討不同技術(shù)環(huán)境的交互性、不同教師的教學(xué)策略如何影響學(xué)生的互動(dòng)行為、社會(huì )性互動(dòng)對遠程學(xué)習的影響等系列研究問(wèn)題，從而為遠程環(huán)境下的學(xué)習支持服務(wù)提供更多的思路和方法。
源于社會(huì )建構主義理論對互動(dòng)的重視，計算機支持協(xié)作學(xué)習（Computer Supported Collaborative Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CSCL）強調學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，并認為互動(dòng)是協(xié)同建構意義的形式，尤其注重言語(yǔ)所扮演的“社會(huì )情境角色”[13]。目前在CSCL領(lǐng)域中，互動(dòng)分析技術(shù)主要集中在探討以下四個(gè)方面的問(wèn)題：（1）成員個(gè)體和小組整體的知識結構變化；(2)小組內社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò )（Social Network）的形成；(3)協(xié)同知識建構過(guò)程的互動(dòng)結構；(4)互動(dòng)過(guò)程中的情感水平和認知加工水平。這些問(wèn)題的解決有助于智能交互支持系統的設計與開(kāi)發(fā)，以保證高質(zhì)量的意義協(xié)商、相互教導和小組協(xié)作。
目前教學(xué)互動(dòng)分析技術(shù)主要是基于交互言語(yǔ)的分析，即會(huì )話(huà)分析（conversation analysis或discourse analysis）。許多與語(yǔ)言相關(guān)的理論成為互動(dòng)分析的基礎，其中尤以言語(yǔ)行為理論（Speech Act Theory）的作用最為顯著(zhù)。
雖然會(huì )話(huà)分析技術(shù)并不是一種新技術(shù)，但是應用現代信息技術(shù)輔助會(huì )話(huà)分析，并在以計算機為媒介的交互情境中應用會(huì )話(huà)分析，卻是一類(lèi)較新的研究領(lǐng)域。面對面的互動(dòng)活動(dòng)中，參與者的行為表現（包括身體姿勢、語(yǔ)調、表情等）均可被錄像保存供分析者作反復而細致的分析。以計算機為媒介的交互記錄（包括文本信息、語(yǔ)音信息、與系統軟件的交互行為序列）也可被保存。這些交互數據的分析可借助一些工具軟件來(lái)實(shí)現，包括德國Altasti公司產(chǎn)品(支持文本、聲音、視頻格式的定性?xún)热莘治?、澳大利亞QSR公司產(chǎn)品NUD*IST、CATPAC(應用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò )算法確定文本中詞句的關(guān)聯(lián)性)、Transana(方便標注視頻錄像信息，建立解釋信息和視頻信息的關(guān)聯(lián))、希臘的Agna(社交網(wǎng)絡(luò )分析軟件)等。
針對不同研究問(wèn)題，編碼后的交互信息的處理方法不一樣，因此就出現了針對特定研究問(wèn)題的互動(dòng)分析工具。如：日本Osaka University的Akiko Inaba等人開(kāi)發(fā)了專(zhuān)門(mén)支持CSCL中互動(dòng)模式（比如認知學(xué)徒模式）辨識的分析工具；美國匹茲堡大學(xué)Amy Soller等人利用結構化的句首自動(dòng)識別聊天室內的互動(dòng)文本，并利用互動(dòng)模型的匹配來(lái)判斷互動(dòng)的有效性。
四、教學(xué)自動(dòng)測評技術(shù)
計算機輔助評價(jià)(Computer- Assisted Assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)CAA)是一個(gè)應用面比較普及的領(lǐng)域。教學(xué)自動(dòng)測評是CAA的核心內容和研究前沿之一，其基本流程是：把問(wèn)題和任務(wù)通過(guò)計算機終端傳給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)計算機輸入設備將問(wèn)題的答案輸入給計算機，計算機自動(dòng)或半自動(dòng)判斷答案并記錄分數。CAA可在診斷性、形成性和總結性等三類(lèi)評價(jià)中均可得到有效應用；既可以用于學(xué)生的自我評價(jià)，也可以用于教師對學(xué)生的評價(jià)[14]。CAA系統的構成主要包括三個(gè)方面：(1)題庫與組卷；(2)測試環(huán)境與自動(dòng)閱卷；(3)測評數據的統計分析：負責管理測評結果，按要求生成各種報表以及對題目進(jìn)行分析。
五、教育系統仿真技術(shù)
近年來(lái)，復雜系統、復雜自適應系統（Complex Adaptive System, CAS）成為系統建模與仿真理論研究的熱點(diǎn)。仿真模型的正確性和可信度是建模與仿真科學(xué)發(fā)展的決定因素，目前學(xué)術(shù)界正試圖發(fā)展出一套完整的校驗、驗證和確認（Verification Validation & Accreditation, VV&A）技術(shù)理論體系。復雜系統可以定義為是具有多樣性、不確定性的系統。復雜系統涉及到耗散結構、漲落、熵、灰箱、混沌、自組織、非平衡、非線(xiàn)性、開(kāi)放、有序等許多概念，它們對研究復雜系統都具有很重要的意義。
教育系統是一個(gè)獨特的復雜系統，具有開(kāi)放性、松散結合性、非線(xiàn)性與非均衡性等特征。從微觀(guān)層面上看，學(xué)校甚至是一個(gè)課堂也可視作復雜系統，另外，也存在多種維度和多種粒度上的教育復雜系統，比如，有人就討論過(guò)信息技術(shù)與課程整合的復雜性[17]。從復雜系統視野對教育系統的研究目前才剛剛開(kāi)始，也僅只停留在理論研究的層面上；而使用建模與仿真的方法進(jìn)行探索的幾乎還是空白。
運用復雜科學(xué)的管理熵與耗散結構理論，可以揭示復雜的教育組織結構演化以及管理決策臨界點(diǎn)的內在矛盾運動(dòng)和規律；運用建模與仿真的方法，可以指導教育組織系統的科學(xué)組織與決策，建立科學(xué)的教育組織結構，進(jìn)行組織再造和提高教育組織效能[18]。
六、結語(yǔ)
目前是教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展最快的時(shí)期。首先，除師范院校外，大批的理工類(lèi)院校也開(kāi)始開(kāi)設教育技術(shù)的本科和碩士專(zhuān)業(yè)；其次，一大批來(lái)自不同學(xué)科背景的中青年學(xué)者在不同程度的加盟到教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域，從不同視角開(kāi)展相關(guān)研究；第三，本領(lǐng)域的理論研究成果日益得到教育類(lèi)學(xué)科與信息類(lèi)學(xué)科同行的認同，實(shí)踐領(lǐng)域在日益拓廣，應用效果明顯提高。
但是，教育技術(shù)作為一門(mén)應用性交叉學(xué)科，依然面臨一系列挑戰。首先，教育技術(shù)學(xué)科面臨教育類(lèi)學(xué)科與信息類(lèi)學(xué)科的雙重壓力，需要有更多的研究成果得到兩類(lèi)學(xué)科同行們的認同；其次，教育技術(shù)學(xué)科的學(xué)者因為各自背景的差異，對于學(xué)科及相關(guān)理論的理解存在較大差異，還沒(méi)有很好地形成“科學(xué)共同體”，尤其缺乏研究方法的相對一致性與共同理解；第三，近幾年內新增了大量教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)，在全國本科生大面積擴招和激勵的就業(yè)競爭壓力下，加上畢業(yè)生質(zhì)量的良莠不齊，其學(xué)術(shù)與專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)將受到極大的挑戰。
本文談到的四大關(guān)鍵技術(shù)，并不是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域中關(guān)鍵技術(shù)的全部。比如智能教學(xué)系統、遠程教育支撐平臺等一直是本領(lǐng)域最活躍的研究熱點(diǎn)，而且依然是本領(lǐng)域的研究前沿。這四項關(guān)鍵技術(shù)的研究與開(kāi)發(fā)，依賴(lài)于多學(xué)科領(lǐng)域知識的綜合發(fā)展，包括來(lái)自哲學(xué)領(lǐng)域的本體論、計算機領(lǐng)域的協(xié)同計算與知識庫系統、認知心理學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題表征與知識表征、計算語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的語(yǔ)言理解、以及數學(xué)建模與復雜系統研究等，尤其跟計算機與人工智能（知識工程）密切相關(guān)。上述四大關(guān)鍵技術(shù)，都需要應用知識科學(xué)與工程的方法，從某種意義上說(shuō)，正是知識工程的方法為教育技術(shù)的研究和發(fā)展注入新的活力。當然，這些關(guān)鍵技術(shù)的研究與開(kāi)發(fā)只是教育技術(shù)學(xué)科中眾多研究方向之一，并不提倡大批的教育技術(shù)工作者轉向從事計算機及相關(guān)學(xué)科的研究，即使有一批學(xué)者對此感興趣，也建議把這四大關(guān)鍵技術(shù)當作問(wèn)題的起點(diǎn)，應用其它學(xué)科最新的研究成果來(lái)解決問(wèn)題。
致謝：本文的撰寫(xiě)得到了我的幾個(gè)博士生的大力支持，特別感謝張燕、劉黃玲子、趙國慶、江新、程志等同學(xué)的研究工作。
參考文獻:
[1] 黃榮懷，曾蘭芳，余冠仕.我國教育技術(shù)的發(fā)展趨勢簡(jiǎn)析[J].中國電化教育，2002,(9):13—16.
[2] 李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1999.24.
[3] 師書(shū)恩.從計算機輔助教學(xué)的發(fā)展看學(xué)習理論在CAI軟件中的作用[DB/OL].http://fld.dlut.edu.cn/TeachAndReasch/TR_disp.asp?id=272
[4] 李克東，趙建華. 混合學(xué)習的原理與應用模式[DB/OL]. http://www.beida-jbedu.com /zhuanjia/9.htm.
[5] 馬寧,余勝泉.簡(jiǎn)述教學(xué)設計自動(dòng)化研究[DB/OL].http://www.etc.edu.cn/articledigest16/jianshu.htm.
[6] Merrill, M. David.An Integrated Model for Automating Instructional Design and Delivery[A]. Michael Spector, Martha C. Polson &Daniel J. Muraida.Automating Instructional Design: Concepts and Issues[C]. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1993. 147-190.
[7] Kasowitz, Abby. Tools for Automating Instructional Design[DB/OL]. http://www.ericdigests.org/1999-1/tools.html .
[8] Ellis, T.J., Hafner, W., & Mitropoulos, F. Automating instructional design with Ecad[A]. Proceedings: Frontiers in Education Conference 2004, Savannah, GA[C]. Piscataway, NJ: IEEE,2004. T1H1– T1H6.
[9] Spector J. M. & Song, D. Automated instructional design advising[A]. R. D. Tennyson & A. Barron (Eds.). Automating instructional design: Computer-based development and delivery tools[C].Brussels: Springer-Verlag,1995. 377-402.
[10] Marcelo Fernandes & S Jose dos Campos. Using Digital Technologies to Automate Instructional Design[DB/OL]. http://210.28.182.158/edu/2/article/Article1158.htm.
[11] 佐斌.師生互動(dòng)論：課堂情境中師生互動(dòng)的心理學(xué)研究[M].上海：華中師范大學(xué)出版社，2002.
[12] 寧虹，武金紅.建立數量結構與意義理解的聯(lián)系——弗蘭德互動(dòng)分析技術(shù)的改進(jìn)運用[J].教育研究，2003,(5): 23-27.
[13] Rogoff, B. Apprenticeship in thinking[M]. New York: Oxford University Press,1990.
[14] 黃榮懷，劉黃玲子，李向榮. 計算機輔助評價(jià)的發(fā)展趨勢[J]. 電化教育研究，2002,(5):15-21.
[15] Joanna Bull and Myles Danson. Computer-assisted Assessment (CAA) [DB/OL]. http://www.ltsn.ac.uk/ application.asp? app=resources.asp&process=full_record§ion=generic&id=350.
[16] 王行仁. 建模與仿真技術(shù)的若干問(wèn)題探討[J]. 系統仿真學(xué)報， 2004，16(9):1896-1897.
[17] 陳衛東, 李芒. 論信息技術(shù)與課程整合的復雜性[J]. 教育理論與實(shí)踐，2003,(22): 59-61.
[18] 范國睿. 復雜科學(xué)與教育組織管理研究[J]. 教育研究, 2004 , 25 (2 ): 52-58.
聯(lián)系客服
