——《宋定伯賣(mài)鬼》教學(xué)相關(guān)感悟
北京 竇桂梅
之一：為什么研究文言文教學(xué)
這次選擇文言文教學(xué)專(zhuān)題研究，主要的考量有幾個(gè)方面。
一是我校使用的北師大版教材中，三至六年級，分別選入了一些原汁原味的經(jīng)典文言文。小學(xué)的文言文教學(xué)不容回避。
二是體現與中學(xué)的銜接?，F在的初高中，文言文的學(xué)習占有相當大的比重。從這一點(diǎn)看，北師大選入適量的文言文，對于兒童進(jìn)入高一年級的學(xué)習有一定的連續性。想想看，小學(xué)六年級第二學(xué)期的學(xué)生，幾個(gè)月后就進(jìn)入中學(xué)，語(yǔ)文學(xué)習完全進(jìn)入另一個(gè)“分水嶺”——文言文選材大多較長(cháng)，可以想象文言文學(xué)習是很吃力的。為了避免這種斷裂現象，我們必須為他們進(jìn)入中學(xué)的學(xué)習鋪路搭橋。于是我們選擇了《宋定伯賣(mài)鬼》這篇較為易懂卻篇幅較長(cháng)的文言文來(lái)做課案，并帶動(dòng)全校教師分年段拿出多個(gè)課例重點(diǎn)研究。
三是我們09年度師生共讀主題是《水滸傳》。教師們已經(jīng)開(kāi)始閱讀《金圣嘆批評水滸》本等系列水滸評傳。由于《水滸傳》呈現的語(yǔ)言方式與《宋定伯賣(mài)鬼》大體相同，上半年重點(diǎn)研究文言文，也是對下學(xué)期專(zhuān)題閱讀教研的一種準備或說(shuō)預熱。
四是體現“主題教學(xué)”的突破?！端味úu(mài)鬼》這一教學(xué)，體現主題的多元解讀。以往主題教學(xué)的典型課例大多體現“一文一題”，即一篇課文一種主題解讀。本次教學(xué)，基于文本，基于當時(shí)背景，但也從文學(xué)的角度，人性的角度，去發(fā)現當下的意義，培養學(xué)生多種角度看問(wèn)題的思維方式。這里，既體現了對課文本身的尊重，又與時(shí)俱進(jìn)，對文本的原本主題的多元解讀。
當然，我們認真研究文言文教學(xué)，并非那么功利，品味文言文獨特的表達方式，也是一種走進(jìn)經(jīng)典的形式與過(guò)程。面對六年級的學(xué)生，初步感受文言志怪小說(shuō)的體裁特點(diǎn)，學(xué)會(huì )理解“文言”之“文”的表達特點(diǎn)，并通過(guò)多種角度理解、多種形式的朗讀涵泳，讓學(xué)生在抑揚頓挫間，品味文言語(yǔ)言凝練、簡(jiǎn)約的味道，去感受民族文言的魅力，同時(shí)穿越時(shí)空，和古人對話(huà)，并超越當時(shí)的認識，獲得辨證思維的訓練和人性的升華！
之二：目前文言文教學(xué)的弊端
《語(yǔ)文課程標準》要求，學(xué)生能借助注釋、工具書(shū)和有關(guān)資料，讀懂淺易的文言詩(shī)文。這就要求我們在教學(xué)中，既適當提出“言”方面的要求，也適度提出“文”方面的要求。那么我們教學(xué)中存在哪些問(wèn)題或困惑呢？
其一，“見(jiàn)言”，但對“言”把握不當。
文言文的“言”的基本內涵是什么？現在很多老師的理解非常狹窄，認為所謂文言文的“言”小學(xué)生無(wú)需知道，甚至干脆不講。文言文教學(xué),完全忽視或者忽略“言”是不合適的。
那么，什么是文言文的“言”？
廣義的來(lái)理解，文言文中的“言”是指：虛實(shí)詞的積累、古漢語(yǔ)語(yǔ)法、誦讀方法、文言語(yǔ)感等。文言文的“言”的教學(xué)，有很多層次和方面。第一，虛實(shí)詞的積累。實(shí)詞積累貴在多義的累積；虛詞貴在反復語(yǔ)氣和用法。讓兒童適當懂一點(diǎn)，學(xué)習效率可能高一點(diǎn)。本課教學(xué)中涉及了“言”的相關(guān)知識，只不過(guò)教師采用一些教育學(xué)手段，把化了妝的禮物（知識）給了學(xué)生，讓他們欣然接受。這種以?xún)和姆绞綄W(xué)習文言文的形式，得到了專(zhuān)家一致的好評。（詳見(jiàn)教學(xué)實(shí)錄或后文“之三”的相關(guān)闡釋。）
第二，掌握文言文自身的誦讀方法、解讀方法。文言文有它的特點(diǎn)。因此本課第一課時(shí)在這個(gè)方面做了一點(diǎn)嘗試，如何讀出文言文的節奏之美，語(yǔ)氣之美，動(dòng)態(tài)之美，從而體會(huì )文言文誦讀的韻味。再有，由于這是“小說(shuō)”，故事性的特點(diǎn)不容忽視，因此在教學(xué)中，充分利用“評書(shū)”的味道，引導學(xué)生講這個(gè)故事，這就把這篇文言的節奏、語(yǔ)氣、動(dòng)態(tài)等綜合運用起來(lái)誦讀，大大激發(fā)了學(xué)生朗讀的興趣。僅就第一課時(shí)，《宋定伯賣(mài)鬼》從頭到尾至少讀了三遍。在整體輸入譯文，整體感悟文本中，理解文言，感受文言，讀，是重中之重。
其實(shí)，我們如此強調文言文的“言”，還有一個(gè)很重要的目的，就是文言的語(yǔ)感培養。應該說(shuō)，語(yǔ)感是文言文的“言”的最高層面。更多地時(shí)候，語(yǔ)言學(xué)習的高境界就是語(yǔ)感的形成。語(yǔ)感的形成，就是課程標準所規定的閱讀淺易文言文的能力的形成。
關(guān)于文言之“言”怎么做更好，此課中列舉也僅限于本課。相信老師們會(huì )從中得到啟發(fā)，對文言中“言”的內涵會(huì )體會(huì )更多。
其二，“見(jiàn)言”不見(jiàn)“文”，消磨學(xué)生學(xué)習的興趣和心志。
我們發(fā)現，在文言以及詩(shī)文閱讀教學(xué)中，有些執教者在公開(kāi)課上，也能從文的角度著(zhù)眼于整體把握文本，關(guān)注文本內部結構。但在更多的日常教學(xué)中，即那些沒(méi)有被放大的日常課堂中，卻常常是按照慣性教學(xué)，僅僅從“言”的知識進(jìn)行傳授，進(jìn)行所謂的“串講”。稍好一點(diǎn)的是能在講“言”的過(guò)程中稍稍兼顧一下“文”。之所以如此，不少教師有一種觀(guān)念，認為全部掃清了“言”的障礙是理解“文”的前提，而且憑借“先見(jiàn)”認為，當年我們中學(xué)時(shí)代，文言文不就是這樣學(xué)的嗎？甚至認為，只要解決了“言”，就可應付考試了。于是乎，文言文教學(xué)差不多變成了古漢語(yǔ)知識教學(xué)，忽略了“體裁”特點(diǎn)，即“見(jiàn)言不見(jiàn)文”。
見(jiàn)“言”不見(jiàn)“文”式的古漢語(yǔ)教學(xué)，使得文言文給學(xué)生的永遠只是關(guān)于字、詞和句的瑣碎知識，讓學(xué)生感到索然無(wú)味，人為地拉大了文言文與學(xué)生的情感距離。學(xué)生就是去學(xué)，也是為了考分硬著(zhù)頭皮、耐著(zhù)性子去學(xué)。我在教學(xué)本課時(shí)關(guān)注了這一點(diǎn)，從志怪小說(shuō)題材出發(fā)，知道小說(shuō)中的人物，了解了小說(shuō)的情節，采用概括小標題的形式把握這篇小說(shuō)的結構，即“遇鬼、誑鬼、賣(mài)鬼”了解故事起因、發(fā)展與高潮。教學(xué)流程也按照事情的發(fā)展順序展開(kāi)，同時(shí)從題目人物出發(fā)，在文字中體悟人物形象。
其三、不見(jiàn)“言”也不見(jiàn)“文”，上成集團化模式的“講讀課”。
有些文言文教學(xué)課，你聽(tīng)不出一點(diǎn)古味和古韻。細細琢磨，除了教師自身底蘊決定外，還有就是教師不管什么類(lèi)型的文言文，一概上成一統天下模式的“講讀課”。有些課，把難懂的字詞解釋后，剩下的時(shí)間完全進(jìn)入“分析理解”階段，但不是從文言的感覺(jué)出發(fā)，白白浪費了其中蘊含的文化資源和寫(xiě)作范例。文言文是中國古代文化的載體，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲學(xué)等。而這些僅從語(yǔ)言的層面是難以了解的。我們只有走進(jìn)作品，整體感悟文本、細讀文本，才能和作者在一定層面上對話(huà)，才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
另外，教材里的文言文，多是經(jīng)典之作，在寫(xiě)作上有不少值得借鑒的地方?？晌覀冎煌Ａ粼谧衷~的理解上。有些課頂多也是就某個(gè)字，某一句話(huà)品讀一下，而不去從整體上，從布局謀篇的角度上，領(lǐng)悟文言文涉及的文化內涵和寫(xiě)作技巧，實(shí)在是“抓了芝麻，丟了西瓜”。
之三：怎么教學(xué)文言文
文言文學(xué)習，雖然與白話(huà)文以及古詩(shī)詞教學(xué)方式有所不同，但內在本質(zhì)卻是相近的。文言文教學(xué)能不能體現出它應該有的內涵，體現它本身的教學(xué)規律，就是看你如何處理好“言”與“文”這一對關(guān)系。
（一）學(xué)“文”中，帶動(dòng)習“言”。
閱讀文言文時(shí)出現困難與障礙有兩個(gè)原因，一是缺乏相應的語(yǔ)言環(huán)境，二是缺少相應的語(yǔ)感。因此我們在文言文閱讀訓練的時(shí)候，除了閱讀之外，還要掃清語(yǔ)言的障礙。但方法還是總體入手。整體把握“文”，自古有幾種比較好的方法：一曰“誦讀”；二曰“觀(guān)其大略”；三曰“不求甚解”。特別是“誦讀”，對理解“文”、感知“言”有著(zhù)不可替代的作用。
首先借助字音讀準文言文，在理解文言文大概意思后，帶動(dòng)對“言”的研習。教學(xué)《宋定伯賣(mài)鬼》中，在第一課時(shí)“讀準文言文”、“讀通文言文”，“讀好文言文”的環(huán)節中，借助了完整的譯文。這里要說(shuō)明的是，北師大版文言文教材所附的都是完整譯文。然后采用“對讀”的方式，即老師或者學(xué)生一句一句說(shuō)譯文，全班同學(xué)讀出相應的文言，這就是在整體帶動(dòng)語(yǔ)段中，對文言有一個(gè)整體的理解。在此基礎上，再進(jìn)行一個(gè)字，兩個(gè)字，省略字的深化理解，讓學(xué)生發(fā)現文言文的基本特點(diǎn)。由于《宋定伯賣(mài)鬼》在語(yǔ)言上不是太深奧，學(xué)生完全可以借助整體注釋?zhuān)?lián)系上下文等解決其中一些語(yǔ)言問(wèn)題。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐我發(fā)現，立足在“文”中，立足在每次誦讀中，學(xué)生學(xué)習興趣很大。
正像一位專(zhuān)家強調的那樣，必須弄清楚三個(gè)事實(shí)：一，學(xué)生對于文言詞句并非完全空白，因為文言詞句中有很多因子存續到現在。二，暫時(shí)留存一些語(yǔ)言障礙有時(shí)并不妨礙理解文章大意。三，有些詞句在閱讀過(guò)程中會(huì )由不理解到理解?，F代有種理論叫做“閱讀轉注”說(shuō)，它認為閱讀過(guò)程是一個(gè)全息性展轉相注相通的過(guò)程。也就是說(shuō)，在閱讀過(guò)程中，字與字、詞與詞、句與句之間自動(dòng)相互參注，相互補充，相互說(shuō)明，使我們對語(yǔ)言文字的理解由模糊到清晰。一如古人所云：書(shū)讀百遍，其義自現。
（二）理“文”后，集中歸納“言”。
對于一些詞句淺顯的文章（相對于學(xué)生而言），先理解“文”這一層面后，教師再引導學(xué)生集中歸納一些有價(jià)值的較常見(jiàn)的語(yǔ)言現象。也就是說(shuō)，要在整體把握“文”的基礎上引導學(xué)生感知“言”、積累“言”、總結“言”、梳理“言”。比如《宋定伯賣(mài)鬼》，抓住一個(gè)字“誑”，一個(gè)字出現兩次的“故”，一個(gè)出現多次的“之”，總結歸納出，文言中，但單音節詞相當于我們今天的雙音節詞。而且大多多義，多解，多用！然后再以 “遂行”“乃去”“大善”為例子，學(xué)生發(fā)現兩個(gè)字，有些時(shí)候，就相當于今天的一句話(huà)，文言文真簡(jiǎn)約。文言文中還有省略的字詞，發(fā)現它們，體會(huì )文言文的簡(jiǎn)潔和精煉?？傊?，典型的語(yǔ)言現象發(fā)掘出來(lái)，以便今后觸類(lèi)旁通，同時(shí)為后面的深入人物形象做鋪墊。這樣的處理會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生一種醒悟心理——這些詞讀來(lái)大概理解，并不太在意，原來(lái)這里還暗藏“玄機”——容易激起興奮點(diǎn)。
（三）解“文”中，咀嚼品味“言”
語(yǔ)文教學(xué)就是“冰山體”教學(xué)，要引導學(xué)生透過(guò)浮在“水面”上七分之一的“語(yǔ)言文字”而看到隱在“水面”下七分之六的“深層意蘊”。
首先要仔細分析這篇志怪小說(shuō)構段謀篇的特點(diǎn)，循其故事情境進(jìn)行語(yǔ)句的玩味。就拿第二自然段來(lái)說(shuō)，采用對話(huà)的方式，教師就要讓兒童發(fā)現人物語(yǔ)言的表現形式的不同，體會(huì )語(yǔ)言所要表達的意味。如抓第一次對話(huà)——鬼言：“卿太重，將非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”把宋定伯話(huà)中的“新”字換成“是”，體會(huì )“新”的作用。接著(zhù)品味這句話(huà)的表達樣式，“故”在這里當“所以講”，那么這句的意思就是“因為‘我新鬼’，所以‘故身重爾’”“之所以‘故身重爾’，是因為‘我新鬼’”。這段對話(huà)中只有“鬼言”、“定伯言”，沒(méi)有具體寫(xiě)他們“怎么言”的，因此，這就給學(xué)生豐富的想象空間。出示課件“鬼（ ）言：“卿太重，將非鬼也？”定伯（ ）言：“我新鬼，故身重耳。”——教師扮演“鬼”讀出不同的語(yǔ)氣，鬼要求“共遞相擔”，因為人比鬼重，自然引起鬼的疑心。鬼可能是“嚇唬、自信、試探”等語(yǔ)氣，可因宋定伯一個(gè)“誑之”，不管鬼怎么問(wèn)，宋定伯都能應對自如，這就是語(yǔ)言的重量！這樣表達在氣勢上就壓倒了對方！這樣朗讀起來(lái)理就直！氣就壯！
再如——鬼復言：“何以有聲？”定伯曰：“新死，不習渡水故耳，勿怪吾也。”
這里鬼可不是像上一次說(shuō)“卿水聲太大，將非鬼也？”，而是要這樣問(wèn)，看來(lái)，鬼不再是疑問(wèn)了，而是質(zhì)問(wèn)。面對這樣的質(zhì)問(wèn)，引導學(xué)生討論，宋定伯如果還像上一次的回答，“新死，故不習渡水。”行不行？為什么把“故”放在后面？要知道，放在后面就是“緣故”的意思。語(yǔ)氣自然緩和多了。既然“新死，不習渡水故耳”，好，為什么還加上“勿怪吾也”？從而又讓學(xué)生體會(huì )面對鬼懷疑的加深，宋定伯的回答不但有理有據，不過(guò)，理直卻氣和，剛柔相濟，張弛有致，博得鬼的理解，這種友好商量的語(yǔ)氣，這就是說(shuō)話(huà)的藝術(shù)，這就是語(yǔ)言的分量！
接著(zhù)，進(jìn)行語(yǔ)言變式的訓練：一般說(shuō)來(lái)，有的鬼惟不喜火、惟不喜燈、惟不喜光、惟不喜桃符等。如果宋定伯遇到了這樣的鬼，宋定伯該怎么回答？鬼問(wèn)：“何以不避火？”答言： “新死，不習避火故耳，勿怪吾也。”鬼問(wèn)，何以不避燈？ 答言：“新死，不習避燈故耳，勿怪吾也。”鬼問(wèn)：“何以不避桃符？”答言：“新死，不習避桃符故耳，勿怪吾也。”真乃兵不厭詐！聽(tīng)宋定伯又一連串的誑之，讓我們看到，說(shuō)宋定伯誑鬼一路引人入勝，機智勇敢的確不為過(guò)！此乃又一大善！
不僅對人與鬼的語(yǔ)言對話(huà)揣摩，在接下來(lái)的情節中，抓其動(dòng)作，“遂行”、“急執之”，“唾之”，“索下”等等，以及人物態(tài)度“卿”、“惟”等等。如果看第二課時(shí)課堂實(shí)錄，你會(huì )感覺(jué)到，對“言” 的玩味的精彩。
總之，本堂課，重思考、重感悟、重體驗、重創(chuàng )造，引導學(xué)生體會(huì )“言外之意”、“象外之象”、“韻外之致”、“味外之旨”，引導學(xué)生發(fā)現語(yǔ)言的內在“美麗”，努力實(shí)現接受學(xué)習和發(fā)現學(xué)習的有機統一。
語(yǔ)文學(xué)習大多不是“懂不懂”的問(wèn)題，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的問(wèn)題。我在《竇桂梅與主題教學(xué)》一書(shū)中提到我教學(xué)的三個(gè)維度“溫度、廣度與深度”，是基于年段特點(diǎn)、體裁特點(diǎn)、課時(shí)特點(diǎn)上的適度把握。這堂課上依然體現這三個(gè)維度。就廣度、深度來(lái)說(shuō)，它不是難度，“深”是指教學(xué)能揭示文本的內在邏輯。在宋定伯逢鬼、誑鬼、賣(mài)鬼的情節中，對文本進(jìn)行文化層面的解讀和把握，體會(huì )人物形象的不同特點(diǎn)；“廣”是能夠選擇恰當的切入角度，充分利用文本教學(xué)資源，植入該文本故事對后人的影響的文本《姜三莽尋鬼》，以及“羊”特有的文化內涵。這樣，在老師提出的具有“文化深度”和“認識高度”的問(wèn)題的驅動(dòng)下，學(xué)生的情感、思維等被激活。于是，原來(lái)的文本才可能在學(xué)生的對話(huà)解讀中生成為一個(gè)新的立體的文本，一個(gè)經(jīng)過(guò)學(xué)生創(chuàng )造性感知后賦予了新意義的文本——走向了多元主題的解讀。學(xué)生、教師、作者成了文本意義的生成者和創(chuàng )造者，這正是現代接受美學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)。
之四：文言文教學(xué)背后的文化關(guān)照。
課文并不是我們要教和學(xué)的唯一內容，文本只是我們要教和學(xué)的內容的載體，語(yǔ)文課的文化內容要隱藏在語(yǔ)文課文中。
（一）背景與體裁的了解
我們大家知道，語(yǔ)文教材多是文選型教材，原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會(huì )閱讀客體而存在，有其滿(mǎn)足社會(huì )閱讀主體需要的價(jià)值。這種價(jià)值將其稱(chēng)為作品的原生價(jià)值。作品原生價(jià)值概括起來(lái)大致不外乎如下三類(lèi)：一是知識傳播價(jià)值，二是情意交流價(jià)值，三是消閑價(jià)值。上述三類(lèi)價(jià)值都是一種信息傳輸價(jià)值。語(yǔ)文教材之所以是教材，其核心本質(zhì)的教學(xué)價(jià)值卻不在于為作為社會(huì )閱讀主體的學(xué)生提供了一些現成信息，而在于是否為作為語(yǔ)文學(xué)習主體的學(xué)生，提供了進(jìn)行語(yǔ)言信息處理的適當范型、空間、機會(huì )和過(guò)程。語(yǔ)文教材的這種教學(xué)價(jià)值稱(chēng)之為“信息處理價(jià)值”。
在這樣的理解背景中，我們開(kāi)頭引入清人楊光儀的“事有難言聊志怪，人非吾與更搜神。”讓學(xué)生適當對魏晉南北朝的志怪小說(shuō)有所認識，激發(fā)好奇。魏晉南北朝的志怪小說(shuō)大都采用非現實(shí)的故事題材，顯示出濃厚的浪漫主義色彩。
志怪小說(shuō)的大量產(chǎn)生，首先是和當時(shí)宗教迷信思想的盛行密切相關(guān)。社會(huì )上宗教迷信思想因之盛行，神鬼故事也就不斷產(chǎn)生。另一方面，廣大人民在極端困迫的生活里，也運用各種方式向壓迫、剝削他們的反動(dòng)統治階級展開(kāi)了英勇的斗爭。他們常常把強烈的反抗意志和對理想的追求，通過(guò)大膽的幻想，借助于神鬼故事曲折地表現出來(lái)。志怪小說(shuō)中有不少思想內容積極健康的作品，就是這些故事的記錄和加工。
在此基礎上，引出《宋定伯賣(mài)鬼》課文，告訴學(xué)生選自干寶著(zhù)《搜神記》。他自言是為了“發(fā)明神道之不誣”，證明鬼神的存在。在具體的教學(xué)中，教師也適當在各個(gè)環(huán)節滲透文言志怪小說(shuō)特點(diǎn)。盡管“筆記小說(shuō)”是后來(lái)誕生真正小說(shuō)的雛形，但依然有小說(shuō)“人物”與“情節” 的重要元素。比如對人物的分析——宋定伯為什么能捉鬼？他膽大，不怕鬼；其次他善于消除鬼的懷疑，隨機應變；最后他能巧妙探知鬼的弱點(diǎn)，利用鬼的弱點(diǎn)抓住鬼。這個(gè)故事有什么積極意義？它寄寓著(zhù)人能戰勝邪惡的思想，啟示我們要敢于破除迷信，戰勝形形色色的“鬼”（ 反動(dòng)統治階級，生活中丑惡、缺德之人，個(gè)體人性中的丑惡，當然包括個(gè)人所遇到的各種困難）。站在當時(shí)歷史與文化背景中，這些道理似乎人人都懂。問(wèn)題是，我們要引領(lǐng)學(xué)生感受文字是怎樣表現故事的曲折離奇，而又張弛有度，讀之引人入勝的。從教學(xué)價(jià)值上，重在情節的跌宕起伏與細節刻畫(huà)的多種手法的運用。作品通過(guò)人物個(gè)性化的語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、細節描寫(xiě)，成功塑造了有膽有謀、勇于捉鬼的少年形象。這種塑造人物的方式，對我們的寫(xiě)作的積極影響。
（二）鬼文化的滲透。
鬼魂觀(guān)念本是原始鬼神信仰和佛教因果報應、生死輪回觀(guān)念影響的結果，是虛幻、想象的產(chǎn)物。當美好意愿得不到實(shí)現時(shí)，鬼神成為一種信仰和寄托。似乎從人類(lèi)蒙昧之初，“鬼”就在人們的想象中出現了，來(lái)無(wú)影去無(wú)蹤，形象恐怖，魔力無(wú)窮。鬼常常在夜間作祟搗亂，人們對它又敬畏，又恐懼。不知不覺(jué)中，鬼已經(jīng)悄悄進(jìn)入我們的生活，進(jìn)入文學(xué)作品，并逐漸成為一種文化。于是幾千年的鬼神文化沒(méi)有沒(méi)落過(guò)，“人鬼殊途”的思想依然存在。作為中華傳統文化的一個(gè)分支，我們應該正確的認識和接納這種不能忽視的文化現象。
鬼，從田，從人，或從示，字像人戴著(zhù)奇特的面具，以示非人面似鬼。這是在甲骨文中表現的古人心目中的鬼怪狀?！墩f(shuō)文解字》云:“人所歸為鬼。從人，像鬼頭，鬼陰氣賊害，從厶。”意為人死后就成為鬼，鬼是人的延續和轉型?！掇o?！丰尀椋喝怂篮缶`不滅謂之鬼，或萬(wàn)物之精怪亦謂之鬼。郭沫若解釋為：“鬼是人的延長(cháng)。”鬼只是人死后的另一種存在方式。古人就是以人的行為來(lái)想象鬼的，鬼魂的世界不過(guò)是人世的翻版。因此我特意把小時(shí)候看過(guò)的小人書(shū)，拿到課堂，拉近時(shí)空，充分激發(fā)聯(lián)想和想象，充分感受鬼的可愛(ài)樣子——甚是有趣。
既然鬼是人的延長(cháng)，它便有衣食住行，有七情六欲，同世人一樣有高低貴賤之別，有善惡美丑之分。后世諸多以鬼魂為題材的文學(xué)作品，生動(dòng)地展現了這種以現實(shí)人世為參照的鬼魂世界。中國的戲劇對鬼情有獨鐘，所以鬼魂與中國戲曲結下了不解之緣。試看，中國傳統戲曲在生成、發(fā)展的每一個(gè)階段，何時(shí)沒(méi)有鬼影相伴？大量的描寫(xiě)鬼神的作品，其主要內容表現人鬼相戀，與世抗爭，因果報應和人神相遇，鬼魂訴冤、索命的至死不屈的頑強抗爭精神?！陡]娥冤》中的竇娥含冤而亡，可是又不甘心這樣黑暗的世道，所以就算為鬼也要還自己一個(gè)清白的名譽(yù)?！赌档ねぁ?span lang="EN-US">“生著(zhù)可以死，死可以生”的至情吶喊，如厲風(fēng)狂濤，沖決了一切人間的樊籬和提防。杜麗娘為了追求自己的愛(ài)情就是化為鬼魂也不放棄，終于感天動(dòng)地，成就了自己的一世姻緣。在中國小說(shuō)史上，說(shuō)狐道鬼這一流派的形成，就是肇始于這時(shí)的志怪小說(shuō)。清人蒲松齡的《聊齋志異》、紀曉嵐的《閱微草堂筆記》等，都和《搜神記》等一系列志怪小說(shuō)有一脈相承的關(guān)系。
鬼魅信仰也是民俗學(xué)的重要組成部分。我國各地地名傳說(shuō)、風(fēng)物傳說(shuō)、風(fēng)俗傳說(shuō)中有不少是和鬼的禁忌、鬼風(fēng)俗密切相關(guān)的。比如年畫(huà)中的鬼文化（鐘馗畫(huà)），在中國，農歷7月15日是陰間最大的節日——鬼節。雖然現在人們已經(jīng)認同了鬼的不存在，但是由其強大的滲透力，不但文學(xué)作品、戲劇擺脫不了鬼，最重要的是我們的語(yǔ)言已經(jīng)被鬼“捉”了，如“活見(jiàn)鬼”、“鬼計”、“膽小鬼”、“可憐鬼”——太多了！那些詞語(yǔ)、成語(yǔ)、短語(yǔ)，以及典故雖然本義漸退，但“鬼”將永存。
上述“鬼世界”——就是人世間的別一種形式，通過(guò)鬼故事，大都能夠透析出人情冷暖、人生況味。鬼世界和人世界是相通的，蕓蕓眾“鬼”中的極大部分都有著(zhù)善意而可親的秉性。所以，本故事沖淡”鬼”的可怕，在一種近乎消遣戲謔的故事中，把握人性的善惡美丑，而不是作為歷史文案的存在。
以上教師備課時(shí)候可以了解這些，但在課堂上不一定全盤(pán)托出，在課后也可以開(kāi)展“鬼文化”的綜合實(shí)踐課。還可以就東、西方鬼文化（萬(wàn)圣節等）的不同來(lái)比較探究，豐富學(xué)生對鬼文化的認識。由于這堂課設計兩節內容，不可能面面俱到，于是在結課的時(shí)候，教師點(diǎn)撥到，要學(xué)生閱讀《聊齋志異》，并適當了解鬼文化?？此撇唤?jīng)意的課后建議，實(shí)際上是教師有意為之的。這樣的滲透或者說(shuō)暗示，也許有些學(xué)生因此而跨越一步，去研究學(xué)習了。
之五：文言文主題的多元解讀
德國著(zhù)名教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“一個(gè)壞教師奉獻真理，一個(gè)好教師則教人發(fā)現真理”。誠然，我們應當讓學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)號進(jìn)入學(xué)校，并以充分的自信在廣闊的世界中發(fā)現并解決更多的問(wèn)號，為學(xué)生的可持續發(fā)展奠定基礎。
中國的語(yǔ)文教學(xué)歷史悠久，自有其優(yōu)秀的傳統，但豐厚的積淀，有些負面效應是非常明顯的。由于文本是文言文，體現當時(shí)的歷史背景，在尊重文本自在的主題中，我們后人也應該站在當下的角度考量。惟此，才能讓文本鮮活起來(lái)，才可以最大限度地發(fā)揮教師個(gè)性化的創(chuàng )造潛力，使學(xué)生在多元化的解讀過(guò)程中，張揚個(gè)性、完善人格、塑造人文精神。
多元解讀是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)回歸。小時(shí)候，我們學(xué)《三味書(shū)屋》，必是對封建教育制度的深刻反思；讀《賣(mài)火柴的小女孩》等必是對萬(wàn)惡的十九世紀資本主義制度的批判；讀小人書(shū)《宋定伯捉鬼》必定是人定勝鬼。太多這種受政治說(shuō)教影響而導致的一元解讀，無(wú)疑是對學(xué)生創(chuàng )造天性的無(wú)情扼殺。
多元解讀不是無(wú)原則的隨心所欲的解讀。有些文本是有著(zhù)多種主題表達的。目前，學(xué)生習慣于“智力順從”式的單極課堂構建，閱讀教學(xué)中缺少多元解讀，不能調動(dòng)學(xué)生的主體意識，更談不上激活生命與思想。
《宋定伯捉鬼》進(jìn)入語(yǔ)文課本以來(lái)，對其主題、人物及閱讀價(jià)值的理解大體一致：這個(gè)故事“寄寓著(zhù)人能戰勝邪惡的思想”，“作品的主題顯然是宣揚不怕鬼敢捉鬼制服鬼”，宋定伯是智勇兼備的“少年英雄形象”。這樣的解讀，固然是不錯的，也許也契合作者創(chuàng )作的本意。但讀者反映理論告訴我們，讀者完全可以根據時(shí)代的不同，在作品中寫(xiě)入自己的閱讀意義。我校六年級大多學(xué)生讀完后，都能就宋定伯提出質(zhì)疑。這只鬼晚上初遇少年宋定伯，就將自己的真實(shí)身份和去向一五一十地說(shuō)出來(lái)，也毫不懷疑對方詐稱(chēng)“我亦鬼”的欺誑行為。定伯身體有重量，涉水有聲，都是“非鬼”的重大嫌疑，其謊言也有明顯漏洞。在這樣的情況下，這位鬼不僅不加根究，而且將其核心機密——“畏忌人唾”也毫無(wú)戒心地吐露出來(lái)。尤其是在為“人”所算計，哀求呼告，為鬼而不可得的情況下，變成一只溫順的“羊”，任人處置。顯而易見(jiàn)，讀者面前的這只鬼形貌不惡，胸無(wú)機詐，誠實(shí)天真，與“人”為善。
那么，宋定伯賣(mài)鬼所表現的機智勇敢錯了嗎？鬼所表現的如此的善良誠實(shí)都對嗎？因此在尊重文本的本身、背景本身的前提下，我們需要跳出事件本身，辨證看待小說(shuō)中的這兩個(gè)形象，客觀(guān)評價(jià)，才是學(xué)習的最好目的。因此，那種讓學(xué)生去討論“世界上到底有沒(méi)有鬼”之類(lèi)的問(wèn)題，就難以真正發(fā)揮語(yǔ)文課的“文學(xué)”功能。
而真正要討論的是，定伯為什么一定要“誑鬼、賣(mài)鬼”？如果開(kāi)始是為了保護自己，那么最后得錢(qián)又說(shuō)明了什么？為什么必欲置之死地而后快？與鬼同行，不厭其詐，用心可謂良苦。賣(mài)了那只可憐的“羊”以后，“恐其變化”，“唾之”，把錢(qián)弄到手，這才滿(mǎn)足地“乃去”。教學(xué)中引用《閱微草堂筆記》中的一則故事：有個(gè)叫姜三莽的人，聽(tīng)說(shuō)定伯賣(mài)鬼得錢(qián)的事，非常高興。于是挺棍執繩，巡行墳墓間，打算“夜縛一鬼，唾使變羊”，以“供一日之酒肉資”結果無(wú)所得乃止。這則筆記無(wú)疑包含著(zhù)古人對《宋定伯捉鬼》價(jià)值取向的理解。
從技術(shù)性思維角度看，宋定伯能化無(wú)害之鬼為有利之羊，原無(wú)可厚非；若以原則性思維看，是不是善惡不分，有利欲熏心的嫌疑？是不是存在由此而生的性格缺陷——狡黠、善設羅網(wǎng)、工于心計？以為宋定伯是一個(gè)“有膽有識、善于謀略、勇于捉鬼的少年英雄形象”是不是過(guò)于片面？這宋定伯膽大，鬼都不怕，倒是事實(shí)。但也不能對鬼一概如此處理吧。事有吉兇，人有好壞，鬼也分善惡吧。豈能一概以惡鬼對待之，看來(lái)鼓勵“不怕鬼”，鼓勵人的機智勇敢還要視情況而定，否則，則有悖于人性。
課文把鬼描繪得活龍活現，實(shí)實(shí)在在，能與人同行、對話(huà)、“互助”和被誘騙、被擒捉、被出賣(mài)，實(shí)際上，志怪小說(shuō)，就是借助鬼，隱喻社會(huì )上的人和事。因此，筆者這里并不是要證明這篇志怪毫無(wú)價(jià)值，更不打算作翻案文章，而是要說(shuō)明，不能囿于參考書(shū)中的單維分析。語(yǔ)文閱讀教學(xué)是培養學(xué)生健全人格的重要途徑，“健” 和“全”不能分割。我們在閱讀教學(xué)要盡量避免類(lèi)型化思維，執著(zhù)一念，對問(wèn)題不作具體的分析。萬(wàn)事萬(wàn)文皆需質(zhì)疑。
于是第二課時(shí)，在分別分析兩個(gè)人物形象——宋定伯和鬼之后，進(jìn)入小說(shuō)主題的多元解讀。從文字入手，學(xué)生發(fā)現，對宋定伯的態(tài)度，取決于他對鬼的認識。機智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以戰勝妖魔鬼怪。但鬼也分好壞，要區分對待。不能善惡不分一概而論。就小說(shuō)的另一個(gè)人物鬼來(lái)說(shuō)，告訴我們誠實(shí)善良固然可貴，但也要開(kāi)動(dòng)腦筋，要有火眼金睛，防止上當受騙。正是這一辨證思考，讓我們能夠客觀(guān)地評價(jià)這是一個(gè)怎樣的宋定伯，這又是怎樣的一個(gè)鬼。
感謝這篇志怪小說(shuō)，讓我們在尊重當時(shí)背景宋定伯機智勇敢形象的同時(shí)，站在今天的角度，我們對小說(shuō)的人物又有了全方位、多角度的思考，這對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是多么了不起的超越啊?？磥?lái)，讀書(shū)的目的不僅是對小說(shuō)人物做出評價(jià)，還能夠跳出這兩個(gè)人物，獲得如何辨證看問(wèn)題的方法，才是今天的我們學(xué)習這堂課學(xué)習的重要目的之一，才是對兒童的最大尊重。才算把板書(shū)里寫(xiě)下的智、勇、誠、善真正貯存在每一個(gè)人的心中。
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