課變：向著(zhù)明亮那方
（根據
新教育研究院院長(cháng) 盧志文
新教育實(shí)驗是
課堂是根，立根課堂是學(xué)校發(fā)展根本。應試本位的教學(xué)觀(guān)、知識本位的課堂觀(guān)和分數本位的評價(jià)觀(guān)是三座大山。教學(xué)圍繞應試，課堂圍繞知識，評價(jià)圍繞分數，帶來(lái)了課堂的灌、作業(yè)的濫、考試的多和管理的死。沉重的學(xué)業(yè)負擔、過(guò)重的心理負擔和乏味的校園生活構成灰暗的教育現實(shí)圖景。老師堅守著(zhù)傳統的“教師給學(xué)生一杯水自己要有一桶水”的教條，但是他們背著(zhù)一桶長(cháng)期不更新的臭水，強迫信息時(shí)代每天接受新信息的孩子們去接收老師桶里的水，這是多么殘忍的事啊。但是，我們老師在課堂上不允許孩子們拒絕，當他們搖著(zhù)頭不愿意接受老師背著(zhù)那一桶臭水的時(shí)候，老師就動(dòng)用教師權威，強迫孩子張開(kāi)嘴巴。于是，學(xué)生哭、教師累、家長(cháng)急、校長(cháng)冤，形成了今天教育普遍被人們詬病這樣一種狀況。
我們認為幸福完整的教育生活，就是建立全面、和諧、可持續的質(zhì)量觀(guān)，創(chuàng )造綠色的教育GDP。全面、和諧、可持續的質(zhì)量應該包含三個(gè)質(zhì)量，新教育認為第一個(gè)質(zhì)量是學(xué)習性質(zhì)量，這是為學(xué)生終身學(xué)習奠基的；第二發(fā)展性質(zhì)量，是為學(xué)生終身發(fā)展奠基；第三個(gè)生命性質(zhì)量，是為學(xué)生終身幸福奠基的。我們不光關(guān)注孩子今天走得快不快，更要關(guān)注孩子明天走得遠不遠，我們還要關(guān)注孩子在走得快不快和遠不遠的過(guò)程當中，孩子們快樂(lè )嗎？幸福嗎？因此，我們不能為了讓孩子們明天不輸掉，讓孩子不輸在起跑線(xiàn)，而讓他們倒在起跑線(xiàn)上。
新教育提出理想課堂有三重境界：落實(shí)有效教學(xué)框架；發(fā)掘知識的偉大魅力；實(shí)現知識、生活和生命的深刻共鳴。這三條分別對應我們提出的學(xué)習性質(zhì)量、發(fā)展性質(zhì)量、生命性質(zhì)量。學(xué)習性質(zhì)量關(guān)注孩子今天學(xué)習的成效；發(fā)展性質(zhì)量關(guān)注明天孩子的后勁；生命性質(zhì)量關(guān)注孩子的生命狀態(tài)。落實(shí)有效教學(xué)框架就是通過(guò)結構保底、通過(guò)先學(xué)后教、合作互助，去保障學(xué)習形式。通過(guò)課堂的小組討論去培養孩子語(yǔ)言表達能力、培養孩子自學(xué)能力，培養孩子的合作教育能力，通過(guò)讓孩子成為主體，讓學(xué)生獲得自主發(fā)展意識和能力。發(fā)掘知識偉大魅力，就是通過(guò)合作探究，呵護孩子好奇心和學(xué)習興趣，通過(guò)展示交流，自主發(fā)展，關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，最終提升的是學(xué)生生命性質(zhì)量。理想課堂的三重境界和新教育追尋的三種質(zhì)量觀(guān)是吻合的。新教育課堂變革，以五大理念做基礎：無(wú)限相信師生的潛能，交給孩子一生有用的東西，讓師生與人類(lèi)的崇高精神對話(huà)，重視精神狀態(tài)、倡導成功體驗，強調自主發(fā)展。我們用結構保底方式去解決素質(zhì)教育落地生根問(wèn)題，因為落實(shí)有效教學(xué)框架就是一種結構保底。我們認為把課堂質(zhì)量完全交給老師其實(shí)不可靠，把課堂質(zhì)量交給教務(wù)主任其實(shí)也是不可靠，課堂教學(xué)質(zhì)量應該交給結構。素質(zhì)教育最重要的能力我們認為至少包含以下四個(gè)：學(xué)習能力，知識經(jīng)濟時(shí)代最重要個(gè)體的素質(zhì)；語(yǔ)言表達能力；合作交往能力；自主發(fā)展能力。過(guò)去我們是課內扎扎實(shí)實(shí)打基礎，課外是轟轟烈烈做素質(zhì)，這是兩張皮，兩張皮這么多年走下來(lái)的結果是在兩個(gè)方向各自都沒(méi)有成效并且還看不到希望。今天新教育提出真正實(shí)現素質(zhì)教育，必須把素質(zhì)教育放到課堂中去，要想在課堂中實(shí)現課堂教育，也不是提高老師、校長(cháng)意識就能解決，而是要把這些放到課堂的結構當中去，要落實(shí)有效教學(xué)框架，只要按照新教育的有效教學(xué)框架去做，孩子的自學(xué)能力就得到保障，因為他是導學(xué)案在先，孩子自學(xué)在課前，課上孩子小組展示，語(yǔ)言表達能力也得到了很好的訓練。過(guò)去訓練孩子語(yǔ)言表達有辯論賽，可是一個(gè)學(xué)校的辯論賽只有極少的孩子能夠得益，而且辯論式語(yǔ)言表達并不適合今天社會(huì )的日常交往需要。而演講則是抒情式的表達方式，我們認為，學(xué)生真正的語(yǔ)言表達能力形成應該是所有學(xué)科的老師做的事，因此應該把它放到課堂結構當中去。
再說(shuō)合作交往能力的培養。通過(guò)小組合作的形式讓孩子在小組里演繹抗爭與妥協(xié)、民主與法制、合作與競爭，這三種關(guān)系在小組內天天發(fā)生。社會(huì )中，無(wú)論個(gè)人與個(gè)人之間、群體與群體之間、甚至是國家與國家之間所演繹的各種復雜的關(guān)系，不外乎就是這三種。自主發(fā)展能力就是自主規劃、自主反思，讓孩子真正成為自己的主人。
理想課堂遵循的價(jià)值取向，是保底加創(chuàng )造。我們認為課堂教學(xué)結果受制于教師的個(gè)體因素和學(xué)校的教學(xué)管理狀態(tài)太多，應該改變這個(gè)狀況。結構作用在于保底，通過(guò)結構對相對復雜的變量進(jìn)行適度控制，精彩的課堂需要師生發(fā)揮，穩定的質(zhì)量需要結構來(lái)保障，教學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)，科學(xué)需要模式，藝術(shù)不需要；因此課堂教學(xué)僅有模式肯定不夠，沒(méi)有模式肯定不行。建模是一種科學(xué)的思想。課堂模式便是課堂中穩定的被結構化了的教學(xué)方法的組合，任何模式都有特定的使用場(chǎng)合和條件，從來(lái)就沒(méi)有一種適可而皆準的萬(wàn)能模式，這和教無(wú)定法的涵義是一致的。因此當我們今天講模式的時(shí)候，很多人會(huì )提出因為教學(xué)是藝術(shù)，從而反對模式；只要講模式會(huì )一定僵化，只要僵化就不是藝術(shù)，只要僵化就不是教學(xué)，只要僵化就不是有活力的課堂，我不太贊同這個(gè)觀(guān)點(diǎn)。因為模式反映教學(xué)規律，大家知道沒(méi)有比數學(xué)公式、物理公式更僵化了，而公式恰恰反映的就是規律。只有掌握了規律的東西，它最后才變得僵化，但是我們永遠不要忘了，任何一個(gè)公式都有使用的條件。
因此，教無(wú)定法并非教學(xué)無(wú)法，教無(wú)定法并不排斥課有定則。今天教學(xué)過(guò)程被賦予較多的個(gè)人化色彩，人們把提高教育質(zhì)量的全部努力寄予教師的素質(zhì)提升，現實(shí)當中表現對名師的高度崇拜和對教學(xué)藝術(shù)的極力推崇，不能說(shuō)這個(gè)方向是錯誤的，問(wèn)題是教師素質(zhì)的提升，永遠是處于一個(gè)向理想目標邁進(jìn)的過(guò)程，就是說(shuō)，我們無(wú)論怎樣努力，永遠有一批處于成長(cháng)過(guò)程中素質(zhì)不
由于教學(xué)過(guò)程的復雜性，人們更容易把教學(xué)看成是一門(mén)藝術(shù)，教學(xué)過(guò)程中的科學(xué)性要素則很容易被遮蔽和混淆，課堂教學(xué)中的規律因此變得虛空而難以琢磨，教學(xué)的藝術(shù)性被過(guò)分的強調，人們對教學(xué)理解偏差導致實(shí)際教學(xué)出現嚴重問(wèn)題。
其實(shí)我們可以給科學(xué)、技術(shù)、技能、技藝、藝術(shù)排一個(gè)隊，我們很快發(fā)現技能、技藝可以重復，但是藝術(shù)不能；技術(shù)可以通過(guò)規范的訓練而掌握，藝術(shù)不能；可見(jiàn)，把教學(xué)過(guò)程僅僅定位在技術(shù)層面是錯誤的，但是，現實(shí)中另一個(gè)真正的致命錯誤在于，由于教學(xué)的復雜性和研究教學(xué)的深度不夠，人們更容易把教學(xué)當成一門(mén)藝術(shù)，這使得許多科學(xué)成分、技術(shù)成分被遮蔽。以藝術(shù)為借口我們遮蓋了太多的無(wú)知和無(wú)所作為。不可否認教學(xué)藝術(shù)的存在，但是人們對教學(xué)藝術(shù)過(guò)分推崇和不當理解，帶來(lái)一系列問(wèn)題。教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)方法、技術(shù)、技能、技藝的升華，在教學(xué)過(guò)程中表現出創(chuàng )造性、審美性、表演性、機制性、個(gè)性化等一系列重要特征，并以整合的方式發(fā)揮效用。這因為這樣，于是這些重要特征使得教學(xué)藝術(shù)更容易被傳播、被追捧、被推崇。但是，我們不得不承認，也使得教學(xué)藝術(shù)更難被傳授、被學(xué)習、被掌握、被推廣。
所以我們必須要回歸教學(xué)的本質(zhì)，也就是說(shuō)要探索教學(xué)本身的規律，這是一個(gè)漫長(cháng)的道路；可是今天在教育領(lǐng)域當中，人們沒(méi)有花更大的力氣在這個(gè)領(lǐng)域當中進(jìn)行探索。昨天吃晚飯的時(shí)候，我說(shuō)了一句話(huà)：教師其實(shí)是社會(huì )群體當中最不愛(ài)學(xué)習的群體之一，學(xué)校是社會(huì )機構當中最排斥技術(shù)創(chuàng )新的單位之一。這的確反映了教育領(lǐng)域人們對科學(xué)探索的漠視，形容老師人們更多用“藝術(shù)”，教學(xué)藝術(shù)。但是我們形容醫生，一般不用“藝術(shù)”這個(gè)詞，當我們說(shuō)這個(gè)醫生很藝術(shù)的時(shí)候，一般我們不愿意讓他給我們開(kāi)刀。為什么很多官員到我們教室里都能進(jìn)行非常詳細的點(diǎn)評，卻一般不敢點(diǎn)評醫生高難度的手術(shù)？那是因為教學(xué)的過(guò)程科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性還不夠。
因此，翻開(kāi)各類(lèi)談教學(xué)的書(shū)籍或文章，到處都可以看到各種導入的藝術(shù)、點(diǎn)撥的藝術(shù)、板書(shū)的藝術(shù)、評價(jià)的藝術(shù)等，其實(shí)翻開(kāi)它的內容很少有藝術(shù)的成分。如果我們講的這些內容納入技術(shù)、技能層面去研究的話(huà)，這在挖掘規律、提煉要素、建立模型、傳授培訓等方面一定會(huì )有所成就?？上М斘覀儗⑵浼{入藝術(shù)范疇之后，就沒(méi)有了將其分解、細化、歸納、建模、演繹、復制的動(dòng)力，因為藝術(shù)不能這么做，也不需要這么做，結果便是在這些方面，我們永遠停留在經(jīng)驗層面，我們又喜歡把這些經(jīng)驗層面的東西夸張形容為藝術(shù)，于是形成了封閉的因果圈，多少年了，我們走不出這個(gè)圈。
新教育在理想課堂方面的探索剛剛起步，二十分鐘只能表達我們零星的觀(guān)點(diǎn)，謝謝大家！
聯(lián)系客服
