第一章　新課程目標與新課程標準

1993年2月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，在教育結構方面做出了重大調整，提出“以九年義務(wù)教育為基礎，大力加強基礎教育，積極發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育、成人教育和高等教育，把提高勞動(dòng)者素質(zhì)，培養初、高級人才擺到突出的位置”。標志著(zhù)進(jìn)入90年代我國教育發(fā)展的重心轉移：從20世紀80年代的優(yōu)先發(fā)展高等教育轉向大力加強基礎教育發(fā)展。

90年代末，為了迎接新世紀國際間經(jīng)濟貿易、人才競爭的需要，各國都加大了基礎教育課程改革的力度，掀起了規?？涨暗娜蚧n程改革運動(dòng)。在這種背景下，我國針對原有課程體系的弊端，毅然啟動(dòng)了新一輪基礎教育課程改革。2001年6月8日，新世紀伊始，教育部就印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標志著(zhù)新世紀的基礎教育課程改革進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。，這次課程改革是一次具有決定意義的變革。

第一節　新課程目標

一、新課程目標

（一）總體目標

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，基礎教育課程改革以鄧小平同志關(guān)于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來(lái)”和江澤民同志“三個(gè)代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。

這次課程改革的目標分為總體目標和具體目標，總體目標體現了時(shí)代對學(xué)生的要求和學(xué)生應具備的共同素質(zhì)，具體目標進(jìn)一步說(shuō)明了總體目標的要求和實(shí)現總體目標的途徑。

課程改革的總體目標是：使學(xué)生具有愛(ài)國主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì )主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統和革命傳統；具有社會(huì )主義民主法制意識，遵守國家的法律和社會(huì )公德；逐步形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)；具有社會(huì )責任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力和人文素養以及環(huán)境意識；具有適應終身學(xué)習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

以學(xué)生的發(fā)展為本，是新課程改革的精神內核?？傮w目標體現了時(shí)代對每個(gè)公民的要求和以學(xué)生發(fā)展為本的目標取向。

在總的培養目標的基礎上，我們可以看到基礎教育對新型公民的具體要求：

1．新型公民素質(zhì)發(fā)展的核心在于“品德”

《綱要》提出的課程改革的總體目標可以看出，基礎教育正在把德育工作放在突出位置加以強調。改革基礎教育，要強調對年輕一代進(jìn)行公德教育，加強社會(huì )責任感的培養，使他們從小養成“為人民服務(wù)”的品格。

促進(jìn)學(xué)生品德的發(fā)展，不只是出于國家政治需要，也是整個(gè)國際社會(huì )發(fā)展趨勢使然。當今社會(huì )，即使是發(fā)達國家，也都開(kāi)始把社會(huì )意識形態(tài)的健康發(fā)展、年輕一代倫理道德的形成作為重要的任務(wù)。例如，美國勞工部21世紀就業(yè)技能調查委員會(huì )（SCANS）曾發(fā)表題為《21世紀美國對學(xué)校的要求》的調查報告，該報告認為，美國各行各業(yè)對未來(lái)人才素質(zhì)的要求包括“五大能力”（統籌能力、合作及交際能力、獲取并利用信息的能力、系統運作能力、利用多種科技手段工作的能力）和“三大基礎”（能力基礎、思維基礎、素質(zhì)基礎）。

2．創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力成為新型公民素質(zhì)發(fā)展的重點(diǎn)

把創(chuàng )新精神和實(shí)踐能作為素質(zhì)教育的重點(diǎn)，是第三次全國教育工作會(huì )議取得的突破性成果。江澤民同志在黨的十六大報告中，再次提出：“創(chuàng )新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達的不竭動(dòng)力。”《綱要》及時(shí)地把創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力作為新一代公民的素質(zhì)核心，這是時(shí)代發(fā)展對中國基礎教育的必然要求。

中國的經(jīng)濟發(fā)展要從以高能耗、勞動(dòng)密集型為特征的加工和制造業(yè)向知識密集型的產(chǎn)業(yè)轉化，先決的條件就是勞動(dòng)者的創(chuàng )新精神。只有將創(chuàng )新精神作為公民素質(zhì)的核心，中國巨大的人口負擔才能轉化為無(wú)窮的人才優(yōu)勢。

但是，以往學(xué)校教育培養出來(lái)的人才，在創(chuàng )新能力方面與西方一些發(fā)達國家相比，有明顯的差距。據《全球競爭力報告》對世界75個(gè)國家和地區的創(chuàng )新能力評價(jià)，我國處于第43位，低于人口大國巴西（第33位）和印度（第38位）。教育所培養出來(lái)的人才如果缺乏創(chuàng )新能力，一旦進(jìn)入社會(huì )生產(chǎn)和實(shí)踐領(lǐng)域，將很難承擔起引導技術(shù)進(jìn)步、參與國家創(chuàng )新體系建設的使命。

強調“實(shí)踐能力”的培養，就是要把學(xué)校教育與社會(huì )生活、學(xué)生的經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，打破學(xué)校與社會(huì )的隔離。我國中小學(xué)教育由于長(cháng)期以來(lái)受“應試傾向”的左右，只關(guān)注學(xué)生在學(xué)校當中所學(xué)的書(shū)本知識，學(xué)生把所學(xué)知識拿到實(shí)踐當中進(jìn)行應用的機會(huì )很少。他們能夠解決一些書(shū)本問(wèn)題，但在社會(huì )和生產(chǎn)實(shí)踐當中發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力卻相對不足。

注重“實(shí)踐”的教育是一種真正意義上開(kāi)放的教育。當代社會(huì )生活要求教育提高開(kāi)放水平，而教育的開(kāi)放性首先就意味著(zhù)教育的生活化。20世紀初，美國教育學(xué)家約翰·杜威曾明確地提出：“教育即生活，學(xué)校即社會(huì )。”這種進(jìn)步主義的教育思想集中體現了學(xué)校教育與社會(huì )生活之間的一致性關(guān)系，即使是在今天，也仍然應該成為教育發(fā)展的基本方向。

3．科學(xué)與人文素養并重

教育在重塑人類(lèi)文明的同時(shí)，擔負著(zhù)科學(xué)和人文兩個(gè)方面的任務(wù)。在當代社會(huì )特別是我國改革開(kāi)放的歷史環(huán)境下，教育要保證新一代公民能夠適應文明進(jìn)程的特點(diǎn)，就要把培養“全人”作為基本的規格要求。正是針對這樣的現狀，新的培養目標強調科學(xué)素養和人文素養并重，提倡培養科學(xué)素養人文素養并蓄、兼長(cháng)的“全人”。這里要注意，培養“全人”不應該被理解成課程目標的極端的高要求，而應該被理解為人才培養目標的基本要求。即使是普通的新型公民，也應該是科學(xué)和人文精神并重的“全人”。

4．環(huán)境意識的培養成為突出亮點(diǎn)

把環(huán)境意識的培養直接作為新型公民的素質(zhì)要求之一，有著(zhù)極其深刻的現實(shí)和發(fā)展意義?！　‖F代經(jīng)濟的高速增長(cháng)、傳統工業(yè)文明已經(jīng)給世界帶來(lái)了嚴重的環(huán)境污染、生態(tài)破壞和資源枯竭問(wèn)題，并直接地威脅著(zhù)人類(lèi)的生存和發(fā)展。

人類(lèi)發(fā)展的自然性、盲目性所造成的后果大大激發(fā)了人類(lèi)自身理性思考的意識。人與環(huán)境之間究竟是一種什么樣的關(guān)系？是征服、改造，還是內在統一？社會(huì )的現有發(fā)展與未來(lái)發(fā)展是一種

什么樣的關(guān)系？無(wú)止境地追求當前的經(jīng)濟效率是一種文明，還是一種對文明的摧殘？

1992年6月，聯(lián)合國在巴西里約熱內盧召開(kāi)了環(huán)境與發(fā)展大會(huì )，103位國家元首或政府首腦參加會(huì )議。大會(huì )通過(guò)的《里約環(huán)境與發(fā)展宣言》第一次提出了“可持續發(fā)展”的新戰略和新觀(guān)念，此后，“可持續發(fā)展”觀(guān)念很快引起了全人類(lèi)的共鳴，并深深地影響著(zhù)人類(lèi)發(fā)展的理性。

對于基礎教育，環(huán)境意識的培養、可持續發(fā)展觀(guān)念的形成其意義遠遠超出教育內容的變化范圍。環(huán)境意識直接體現為環(huán)境與社會(huì )倫理的變化，體現為教育與人類(lèi)生存價(jià)值的變化，體現為教育對新型公民的基本素質(zhì)要求。一個(gè)真正具有現代環(huán)境意識的人，必定能與自然以及周?chē)娜巳航Y成一種協(xié)調的關(guān)系。環(huán)境意識是人的生命意義的重要組成部分。

5．形成終身學(xué)習的基礎

傳統的中小學(xué)教育的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)就是：只有學(xué)校才是教育的場(chǎng)所，學(xué)校教育是教育的全部。正是基于這種“一次性教育”的觀(guān)念，教師在教學(xué)的過(guò)程中，總是千方百計地把“盡可能多”的知識教授給學(xué)生，并以此作為自己職業(yè)的追求。

法國教育家保羅·郎格朗1965年在聯(lián)合國教科文組織召開(kāi)的“第三屆促進(jìn)成人教育國際委員會(huì )會(huì )議”上，第一次提出了“終身教育”的口號。倡導終身教育是當代社會(huì )發(fā)展的必然要求。

一方面，科學(xué)技術(shù)和人類(lèi)文化的積累到20世紀50年代，已經(jīng)呈現出了“爆炸”的趨勢，在學(xué)校教育的有限時(shí)間里，學(xué)生事實(shí)上已經(jīng)無(wú)法完全掌握一生當中需要運用的知識技能；

另一方面，當代社會(huì )中，變化性和流動(dòng)性成為人類(lèi)生活的重要特征，最典型的表現就是，一個(gè)人一生當中可能會(huì )經(jīng)常地變換職業(yè)，所學(xué)與所做完全“專(zhuān)業(yè)對口”已經(jīng)變得不太可能。在這種情況下，我們必須清晰地看到這樣一個(gè)簡(jiǎn)單事實(shí)：中小學(xué)教育只是人生發(fā)展的一個(gè)階段。

課程改革正是建立在“終身學(xué)習”、“終身教育”觀(guān)念基礎上?！毒V要》提出，基礎教育就是要培養學(xué)生“具有適應終身學(xué)習的基礎知識、基本技能和方法”。當我們真正讓基礎教育回歸到它的“基礎性”上來(lái)的時(shí)候，教育教學(xué)的行動(dòng)就獲得了一個(gè)嶄新的方向。

6．養成和諧的個(gè)性

毫無(wú)疑問(wèn)，“個(gè)性”的含義首先就在于個(gè)別性、獨特性。只有很好地保護學(xué)生的個(gè)別性、獨特性，基礎教育才能真正完成“促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生發(fā)展”的目標。

“個(gè)性”還意味著(zhù)人的素質(zhì)的多樣化?！毒V要》在強調學(xué)生品德、基礎知識和基本技能的同時(shí)，還強調要讓學(xué)生“具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養成健康的審美情趣和生活方式”。這就表明，和諧的個(gè)性建立在身心協(xié)調發(fā)展的基礎上。對于心理發(fā)展來(lái)說(shuō)，養成和諧的個(gè)性還要求多種心理素質(zhì)的共同成長(cháng)。

同時(shí)，“個(gè)性”還意味著(zhù)學(xué)生對生活的熱愛(ài)、與生活的融合。“個(gè)性”并不是“怪異”的代名詞。真正和諧的個(gè)性，只能表現為個(gè)人與自然環(huán)境、與周?chē)纳鐣?huì )環(huán)境的協(xié)調一致。從心理學(xué)角度看，判斷一個(gè)人有沒(méi)有形成良好的個(gè)性，就是看他與周?chē)h(huán)境之間有沒(méi)有建立起良好的、積極向上的“關(guān)系”。

（二）具體目標：

《綱要》確定了本次課程改革六項具體目標。六項具體目標也就是改革行動(dòng)的六項主要措施。這六項六要措施包括：改變課程功能、調整課程結構、精選教學(xué)內容、改進(jìn)教學(xué)方式、改革考試和評價(jià)制度、重建課程管理體系。

1．改變課程功能

課程功能是指課程在實(shí)現培養目標方面所發(fā)揮的主要作用。課程功能是考察一個(gè)國家、地區或學(xué)校課程狀況的重要指標。課程功能如何、課程在發(fā)揮什么樣的作用，直接決定著(zhù)人才培養的規格和方式。同時(shí)，即使我們?yōu)楣衽囵B設定了理想的目標和規格，如果課程功能沒(méi)有改變，這種理想目標也難以實(shí)現。

中小學(xué)過(guò)去的課程在教育當中實(shí)際表現出來(lái)的功能是什么？《綱要》指出，過(guò)去的課程“過(guò)于注重知識傳授”，“基礎知識和基本技能”成為課程惟一追求的目標，忽視了學(xué)生“積極主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度”的養成，忽視了學(xué)生學(xué)習能力的培養和價(jià)值觀(guān)的形成。課程改革的第一項任務(wù)，就是要改變這種現狀，使課程在“促進(jìn)學(xué)生掌握基礎知識基本技能”、“形成積極主動(dòng)的情感態(tài)度”和“形成正確的價(jià)值觀(guān)”這三個(gè)方面，均衡地發(fā)揮作用。

改變課程功能，使課程在知識技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)方面均衡地發(fā)揮作用，就是要保證課程改革“培養新型公民”這一根本目標的實(shí)現。簡(jiǎn)言之，過(guò)去課程的主要功能是讓學(xué)生“掌握知識”，新課程的功能在于“培養人”。

要實(shí)現課程功能的轉變，有一個(gè)重要的前提，即廣大教師和教育管理者要重新認識“知識”與“發(fā)展”之間的關(guān)系。

長(cháng)期以來(lái)，受傳統和“應試”傾向的影響，教師心目當中的“知識情結”根深蒂固，真正把對課程功能的理解從“掌握知識”轉移到“促進(jìn)發(fā)展”方面，絕非易事?！　〔簧偃丝赡軙?huì )申辯說(shuō)，“知識”難道不是“發(fā)展”的基礎嗎？在這個(gè)問(wèn)題上，我們需要有兩點(diǎn)認識：其一，“基礎是重要的，但基礎本身也在變化，基礎的結構要完善。在基礎的結構性分析上，僅僅簡(jiǎn)單地強調知識基礎是不夠的。要考慮到能力結構的問(wèn)題，考慮到情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的基礎意義”；其二，“知識是一種基礎，也是我們最容易想到的基礎，但在對待知識基礎這個(gè)問(wèn)題上，我們應該看到時(shí)代的內涵在發(fā)生變化，要重視對學(xué)生終身學(xué)習有用的基礎知識。不管三七二十一，什么樣的知識都‘拿來(lái)’，這樣的做法不適應時(shí)代的發(fā)展” ，“‘知識就是力量’但只有能夠產(chǎn)生知識的知識才是力量。”

2．調整課程結構

課程結構反映了教育者對年輕一代素質(zhì)結構的理解。過(guò)去的課程方案中，有許多不利于素質(zhì)教育實(shí)施的地方，比如，“過(guò)分強調學(xué)科本位”，“科目過(guò)多、缺乏整合”。為改變這種現狀，新課程明確提出，要“整體設置課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學(xué)生發(fā)展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。

（1）均衡性的體現

第一，各門(mén)課程比例適當，

第二，依據學(xué)生身心發(fā)展的規律和學(xué)科知識的內在邏輯，義務(wù)教育階段九年一貫整體設置課程。

（2）綜合性的體現

第一，注重教學(xué)與生活的聯(lián)系，加強學(xué)科之間的滲透。

第二，設置綜合課程。小學(xué)一、二年級設品德與生活課，三至六年級設品德與社會(huì )課，三至九年級開(kāi)設科學(xué)課，一至九年級設藝術(shù)課。

第三，增設綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，內容包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。目的是使學(xué)生通過(guò)親身實(shí)踐，培養創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，發(fā)展綜合運用知識解決問(wèn)題的能力，培養學(xué)生的社會(huì )責任感。

（3）選擇性的體現（略）

3．精選教學(xué)內容（略）

4．改變教學(xué)方式

教學(xué)方式的改革，其核心在于學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中積極主動(dòng)性的發(fā)展。

改進(jìn)教和學(xué)的方式對中小學(xué)來(lái)說(shuō)，具有直接的操作意義，因此也就自然成了本次課程改革教師十分關(guān)注的一項目標?！毒V要》提出，要“改變課程實(shí)施過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手，培養學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。”

對這一目標，我們可以作四個(gè)方面的具體理解：

（1）在師生關(guān)系的調適中，教師與學(xué)生積極互動(dòng)，共同發(fā)展。注意培養學(xué)生作為學(xué)習主體的能動(dòng)性、獨立性、創(chuàng )造性、發(fā)展性。同時(shí)，教師也要在課程實(shí)施過(guò)程中體現促進(jìn)性、啟發(fā)性、情感性、反饋性。

（2）在“接受”與“探究”這兩種不同學(xué)習方式的處理上，要針對過(guò)去單純“接受”的現狀，提倡發(fā)現式、探究式、研究式學(xué)習方式。

（3）在“書(shū)面獲得”和“實(shí)踐領(lǐng)悟”兩個(gè)不同的途徑中，要針對過(guò)于注重書(shū)本知識、死記硬背等現象，強調實(shí)踐是學(xué)習的基本途徑之一，注重理論與實(shí)踐的結合，引導學(xué)生“勤于動(dòng)手”。

（4）在“傳授知識”與“培養能力”的關(guān)系方面，要改革以知識傳授為主要任務(wù)的傳統做法，引導學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。

5．改革評價(jià)和考試制度

為改革評價(jià)和考試制度，要完成三個(gè)方面的主要任務(wù)：

第一，形成正確的評價(jià)觀(guān)。評價(jià)的方式多種多樣，考試只是其中的一種，而不是全部。評價(jià)的目的是促進(jìn)人的發(fā)展。對于教學(xué)來(lái)說(shuō)，過(guò)程性的評價(jià)更能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。有些內容可以進(jìn)行書(shū)面的測試，有些內容必須通過(guò)日常觀(guān)察或其他渠道進(jìn)行反映。評價(jià)的主體不只是教師，學(xué)生個(gè)人、集體、其他教師以及家長(cháng)等等都應該參與到對學(xué)生的評價(jià)中來(lái)。評價(jià)的方式可以是量化的，更多是質(zhì)性化的。學(xué)生的成長(cháng)記錄、成長(cháng)檔案袋能幫助學(xué)生更好地了解自己的發(fā)展過(guò)程，增強學(xué)生的自我調控意識。

第二，建立針對不同對象的評價(jià)體系。教育情境涉及的對象很多，除了學(xué)生之外，教師、學(xué)校、區域等都是課程評價(jià)的對象。為此，要相應建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)、學(xué)校課程實(shí)施以及區域性教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。

第三，加快考試改革的步伐?？荚嚥豢赡苋∠?，但過(guò)去的考試模式和招生辦法中有許多亟待改進(jìn)的地方。要改變把一切考試都等同于選拔和甄別的做法，針對一般性考試以及中考、高考等選拔性考試的不同特點(diǎn)進(jìn)行改革。

6．重建課程管理體系

建國以來(lái)，我國與蘇聯(lián)一樣，實(shí)行的是高度中央集權的課程管理模式。我國的中小學(xué)教育存在著(zhù)巨大的東部、中部和西部差異，存在著(zhù)巨大的城鄉差異。集權制的課程管理無(wú)法顧及到不同地區中小學(xué)對課程多樣化的需求。為此，《綱要》提出，要“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應性”。

三級課程管理使國家、地方和學(xué)校同時(shí)成為課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和管理主體。新的課程管理體系為地方、學(xué)校甚至教師留出了較大的課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和管理空間，如何發(fā)揮課程管理的主體性以提高課程質(zhì)量，已經(jīng)成為地方、學(xué)校和教師共同面臨的課題。

二、新課程目標的特點(diǎn)

新課程的目標無(wú)論是在表述方式上，還是在內容方面都已發(fā)生了很大的變化，表現出鮮明的創(chuàng )新性特點(diǎn)。

（一）價(jià)值取向的創(chuàng )新（略）

（二）表述方式的創(chuàng )新

課程目標的表述方式主要有三種：行為性目標（也稱(chēng)結果性目標）、展開(kāi)性目標（也稱(chēng)體驗性目標）和表現性目標。

行為目標的表述方式具體、明確，便于操作和評價(jià)，但這種表述方式不便于用來(lái)表述學(xué)生在個(gè)性和創(chuàng )造性以及其他非智力因素等方面的發(fā)展。

展開(kāi)性目標則從目的的內在性出發(fā)，認為課程目標是內在于課程實(shí)施過(guò)程的，不是預設的、外在的，它重點(diǎn)考慮學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的興趣變化、能力形成以及個(gè)性發(fā)展等方面，有利于學(xué)生主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮。

表現性目標重視學(xué)生的內部感受性、自主性和主動(dòng)性，有利于學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)方面的培養。

此次基礎教育課程目標的創(chuàng )新之處就在于用三種表述方式來(lái)表達，即從三個(gè)方面來(lái)規范課程目標：知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。知識與技能適合于用行為目標來(lái)表述，強調的是每個(gè)學(xué)科的基礎知識和基本技能；過(guò)程與方法適合于用展開(kāi)性目的表述，注重的是了解科學(xué)探究的過(guò)程和方法，學(xué)會(huì )發(fā)現問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，學(xué)會(huì )學(xué)習，形成創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力等；而情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)則適合用表現性目標表述，關(guān)注的是形成積極的學(xué)習態(tài)度、健康向上的人生態(tài)度、具有科學(xué)精神和正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，成為有責任感和使命感的社會(huì )公民等。

（三）具體內容的創(chuàng )新

課程目標在內容維度上的創(chuàng )新之處主要表現為以下幾點(diǎn)：

第一，全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)。新課程目標著(zhù)眼于學(xué)生的全面和諧發(fā)展，從知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面對學(xué)生做出了要求，為全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)提供了有力保障。

第二，強調創(chuàng )新精神和創(chuàng )新能力的培養。江澤民同志在第三次全國教育工作會(huì )議上指出：“面對世界科技飛速發(fā)展的挑戰，我們必須把增強民族創(chuàng )新能力提到關(guān)系中華民族興衰存亡的高度來(lái)認識。教育在培育民族創(chuàng )新精神和培養創(chuàng )造性人才方面，肩負著(zhù)特殊的使命。”從小培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和創(chuàng )新能力，這也是學(xué)生身心發(fā)展的內在要求。

第三，強調綜合實(shí)踐活動(dòng)能力的培養。其主要目的在于強調學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強探究和創(chuàng )新意識，學(xué)習科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合應用知識的能力。同時(shí)，增進(jìn)學(xué)校與社會(huì )的密切聯(lián)系，培養學(xué)生的社會(huì )責任感。

第四，強調科學(xué)和人文素養的培養，關(guān)注學(xué)生環(huán)境意識的提升。

第五，重視學(xué)生完滿(mǎn)個(gè)性的養成。重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展是現代教育的重要特征之一，培養個(gè)性完滿(mǎn)發(fā)展的人是落實(shí)全面發(fā)展教育理論的需要，也是素質(zhì)教育的根本追求。

（四）功能的創(chuàng )新（略）

指導思想

以鄧小平同志“教育要面向現代化，面向世界，面向未來(lái)”的重要指示和江澤民同志“三個(gè)代表”的重要思想為指導，以國家基礎教育課程改革的有關(guān)文件為依據，把“以學(xué)生發(fā)展為本、以創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力培養為重點(diǎn)”作為課程改革的基本理念，全面貫徹教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，為實(shí)施“科教興市”戰略、實(shí)現教育強市奠定堅實(shí)的基礎。

主要目標和任務(wù)

1、主要目標（略）

2．主要任務(wù)：

（1）構建一個(gè)新型課

（2）建立一支新型教師隊伍。

（3）探索一套新型課堂教學(xué)模式

（4）完善一個(gè)新型教育評價(jià)體系

（5）建設一個(gè)先進(jìn)的信息化平臺。

（6）培養一批先進(jìn)典型。程管理體系。

第二節　新課程標準

課程標準以課程門(mén)類(lèi)的方式直接規定著(zhù)本課程領(lǐng)域所要達到的基本培養目標，直接體現著(zhù)新課程的基本理念，規定著(zhù)教學(xué)實(shí)踐和操作的基本要求，影響著(zhù)我們每日每時(shí)的課堂生活，甚至影響著(zhù)教師和學(xué)生的生存態(tài)度與生存現狀。

一、新課程標準的性質(zhì)及框架

（一）課程標準的性質(zhì)

（1）課程標準主要是對學(xué)生經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習結果的行為描述，而不是對教學(xué)內容特別是知識點(diǎn)和單項技能的具體規定（如教學(xué)大綱或內容要領(lǐng)等）。它的范圍涉及三個(gè)領(lǐng)域：認知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識與技能方面的要求。

（2）課程標準主要規定某一學(xué)段或年級所有學(xué)生在教師的幫助下或在自己的最高要求。

（3）課程標準主要服務(wù)于評價(jià)，是對國家或地方的課程質(zhì)量、學(xué)校教育質(zhì)量、教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)的依據，因此，描述學(xué)習結果的行為動(dòng)詞應該是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

（4）課程標準隱含著(zhù)教師不是教科書(shū)的執行者，而是教學(xué)方案（課程）的開(kāi)發(fā)者，它為教師與學(xué)生等課程實(shí)施者作為獨立的主體參與教育過(guò)程，使課程具有生成性、適應性成為可能。

（5）課程標準是國家基礎教育課程質(zhì)量的主要標志，它統領(lǐng)課程的管理、評價(jià)、督導與指導，具有一定的嚴肅性與正統性。

（二）新課程標準的框架

課程標準的框架是指課程標準的具體內容、結構的主要組成部分。盡管各國的課程標準框架是多種多樣的，但是同一套標準中具體課程的標準陳述格式基本上還是一致的?？紤]到我國的教育傳統與理論背景以及標準本身的可傳播性，同時(shí)也便于研制和使用，在國際比較與充分討論的基礎上，我國的課程標準初步形成了一種嘗試性的框架（如下表1-1）。這一框架與以往的教學(xué)大綱比較，可以發(fā)現某些差異。

請參見(jiàn)課本P17頁(yè)（表1-1）

相比以往的教學(xué)大綱，課程標準在框架上表現出更全面的特點(diǎn)，反映的內容更加豐富，目標定位更加明確，建議部分更加完整。

由上表可以看出，國家課程標準的表述包括以下內容：

1．前言：說(shuō)明本門(mén)課程改革的背景、課程性質(zhì)和價(jià)值、課程改革與設計的基本理念和思路。

2．課程目標：根據課程改革的指導思想，結合本門(mén)課程的特點(diǎn)，從知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三方面具體闡述本門(mén)課程的總體目標與學(xué)段目標。

3．內容標準：根據課程目標，制定選擇具體內容的標準，并用規范、清晰、可理解的方式闡明掌握內容的程度。

4．實(shí)施建議：為了便于課程標準的理解與貫徹執行，需要在課程標準中提供實(shí)施建議，主要包括教學(xué)建議、評價(jià)建議、課程資源的開(kāi)發(fā)與利用建議和教材編寫(xiě)建議等。必要的時(shí)候還要提供典型性的案例供教師參考。

5．附錄：對課程標準中出現的一些重要術(shù)語(yǔ)進(jìn)行解釋與說(shuō)明，便于使用者更好地理解與實(shí)施課程標準。

二、新課程標準的陳述

課程標準的表述方式會(huì )因課程門(mén)類(lèi)的不同而表現出一定的差異性，這些差異主要由課程內容的不同而引起?？傊?，兩大因素制約著(zhù)課程標準的表述方式：一是準確地反映出課程改革的理念、該課程的性質(zhì)、目的等內容；二是有利于教師等課程標準使用者的理解與運用。隨著(zhù)新課程的不斷發(fā)展，課程標準的陳述方式也將不斷創(chuàng )新。

（一）課程標準陳述的基本方式

一般說(shuō)來(lái)，完整的課程目標體系包括三類(lèi)：結果性目標、體驗性目標與表現性目標，因此，目標的陳述也有相應的三種基本方式。

1．結果性目標的陳述方式

即說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習結果是什么，所采用的行為動(dòng)詞要求具體明確、可觀(guān)測、可量化。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要應用于“知識與技能”領(lǐng)域，如“能在地圖上識別不同的地形”、“認識常用漢字1600∽1800個(gè)”等。表1-2提供了這類(lèi)目標陳述的基本框架。

請見(jiàn)課本P20頁(yè)表1-2　結果性目標陳述的基本框架

2．體驗性目標的陳述方式

即描述學(xué)生自己的心理感受、情緒體驗，所采用的行為動(dòng)詞往往是歷時(shí)性的、過(guò)程性的，這種方式指向難以將結果量化的課程目標，主要應用于“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”領(lǐng)域，如“用不同的物體和方法制造聲音，描述自己對這些聲音的感受”、“閱讀自己喜歡的作品，收藏自己喜歡的書(shū)籍資料”等。表1-3提供了這類(lèi)目標陳述的基本框架。

請見(jiàn)課本P21頁(yè)表1-3　 　體驗性目標陳述的基本框架

3．表現性目標的陳述方式

即明確安排學(xué)生各種各樣的表現機會(huì )，所采用的行為動(dòng)詞通常是與學(xué)生表現什么有關(guān)的或者結果是開(kāi)放性的，這種方式指向無(wú)需把結果量化的課程目標，如“說(shuō)出自己喜歡或不喜歡的音樂(lè )作品”、“制作簡(jiǎn)單的彩塑及臉譜”，主要用在藝術(shù)類(lèi)課程。表1-4提供了這類(lèi)目標陳述的基本框架。

請見(jiàn)課本P21頁(yè)表1-4　　表現性目標陳述的基本框架

（二）目標陳述的基本要素

一般認為，行為目標陳述的基本要素有四個(gè)：行為主體（audience）、行為動(dòng)詞(behavior)、行為條件(condition)和表現程度(degree)。如“在與同學(xué)的交往中（條件），學(xué)生（主體）能復述（行為動(dòng)詞）他人的主要觀(guān)點(diǎn)（表現程度）”。然而，并不是所有的目標呈現方式都要包括這四個(gè)要素，有時(shí)，為了陳述簡(jiǎn)便，可以省略行為主體或（和）行為條件，但前提是不會(huì )引起誤解或歧義。

三、新課程標準的特點(diǎn)

在新一輪基礎教育課程改革中，用國家課程標準取代我國沿用了幾十年的教學(xué)大綱，目的在于充分體現素質(zhì)教育的理念，充分體現現代課程論、教學(xué)論的基本思想和最新成果，積極借鑒國際上基礎教育發(fā)達國家的經(jīng)驗。因此，課程標準是全新的，從課程目標、基本框架、結構體例到表述方式，都充滿(mǎn)著(zhù)鮮明的時(shí)代氣息和時(shí)代特點(diǎn)。

“課程標準”最早在我國使用是清朝末年。“課程標準”的雛形出現在清朝政府舉辦新型學(xué)堂的文件中，如《功課教法》、《學(xué)科程度及編制》等。1921年南京國民政府頒布《普通教育暫行課程標準》，從此課程標準成為學(xué)校教育的指導性文件，一直沿用到解放初。解放后，我國全面學(xué)習蘇聯(lián)。1952年開(kāi)始，我國全面照搬蘇聯(lián)的教育體系、制度和模式。一直沿用到現在。以至于廣大教師沒(méi)有不知道“教學(xué)大綱”的，但很少有人知道“課程標準”是什么。

課程標準與教學(xué)大綱在課程中的地位與功能是非常相近的。國內學(xué)者對課程標準的理解和認識主要包括兩個(gè)方面：一是課程標準規定了一定學(xué)習階段的學(xué)校教育培養目標，即課程水平；二是課程標準規定了教學(xué)內容與教學(xué)安排。有的學(xué)者稱(chēng)前者為教學(xué)計劃，后者為教學(xué)大綱。是使用“課程標準”還是使用“教學(xué)大綱”，國際上沒(méi)有統一的說(shuō)法，主要參照的是本國的教育傳統和文化背景?！　槭裁催@次課程改革要用課程標準取代教學(xué)大綱？“課程標準”與“教學(xué)大綱”有什么不同？

課程標準關(guān)心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路；關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習的過(guò)程和方法，以及伴隨這一過(guò)程而產(chǎn)生的積極情感體驗和正確的價(jià)值觀(guān)；教師在使用課程標準的過(guò)程中，主要關(guān)注的是如何利用各門(mén)學(xué)科所特有的優(yōu)勢會(huì )促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展；而不是僅僅關(guān)心學(xué)生對某個(gè)結論是否記住，記得是否準確？某項技能是否形成，并且運用起來(lái)是否得心應手？　　盡管在基本框架中，課程標準與教學(xué)大綱兩者之間可以找出一一對應的部分，但是在所體現的核心理念、基本結構、表述方式等方面卻存在著(zhù)根本性的差異

。

（一）是“學(xué)科”還是“課程”

是著(zhù)眼于“學(xué)科”還是著(zhù)眼于“課程”，這是教學(xué)大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性區別之一，體現了課程理念和實(shí)際操作的重大差異。無(wú)疑，課程標準是著(zhù)眼于課程，是課程的標準，是以課程門(mén)類(lèi)的方式來(lái)設計的，它既包括學(xué)科類(lèi)的課程，也包括非學(xué)科類(lèi)的課程，如綜合課程、活動(dòng)性課程等；學(xué)科是課程門(mén)類(lèi)中的一類(lèi)，同時(shí)“學(xué)科”也必須作為課程來(lái)設計和處理。教學(xué)大綱則著(zhù)眼于“學(xué)科”，是“學(xué)科”的大綱，是為“學(xué)科”而設計的，而不是把學(xué)科看作“課程”并作為課程來(lái)設計的。仔細閱讀課程標準與教學(xué)大綱的“前言”部分，我們可以清楚地看到：課程標準要闡述“課程性質(zhì)”、“基本理念”、“設計思路”，而教學(xué)大綱則只需闡明“學(xué)科性質(zhì)”就可以了。教學(xué)大綱無(wú)論是設計思想、框架結構，還是表述方式，均是學(xué)科中心主義的產(chǎn)物，學(xué)科意識很強，課程意識較弱。難怪在沿用了50余年教學(xué)大綱的今天，我們的教師學(xué)科意識、學(xué)科能力極強，“課程意識”淡薄，“課程能力”缺損。

（二）是“以教為本”還是“以學(xué)為本”

是“以教為本”還是“以學(xué)為本”，是教學(xué)大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性的區別之二，體現了課程理念與實(shí)施操作的重大差異。“。

課程標準要充分體現“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的課程理念，就必須從教學(xué)大綱“以教為本”的基點(diǎn)，轉變?yōu)?/span>“以學(xué)為本”的新基點(diǎn)，從更多地強調教師的教，轉變?yōu)楦嗟刂?zhù)眼于學(xué)生的學(xué)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，強調學(xué)習的過(guò)程與方法，強調與學(xué)服務(wù)。

“以學(xué)為本”的設計思想突出地表現在課程標準的以下三個(gè)方面：

第一，在課程目標的設計上，新增加的兩個(gè)維度“過(guò)程與方法”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”，突出了作為學(xué)習主體的人--學(xué)生和學(xué)生發(fā)展的重要地位，將“是否喜歡學(xué)習”的學(xué)習態(tài)度、“是否熱愛(ài)學(xué)習”的學(xué)習情感、“是否能控制自己”的學(xué)習意志、“是否能夠自主、探究與合作”的學(xué)習過(guò)程與方法，作為重要的學(xué)習目標和學(xué)習結果來(lái)考察。在現實(shí)的教學(xué)中，我們過(guò)多地關(guān)注知識學(xué)習的結果，甚至于

只關(guān)注考試的分數，忽略了學(xué)生是通過(guò)什么樣的學(xué)習方式和策略來(lái)學(xué)習的，在相當程度上掩蓋了學(xué)生在學(xué)習方式和學(xué)習態(tài)度上存在的問(wèn)題。而更多地關(guān)注和強調學(xué)生學(xué)習的過(guò)程與方法，學(xué)習的態(tài)度與情感，抓住了引導學(xué)生“學(xué)會(huì )學(xué)習”的關(guān)鍵，反映了課程標準的設計思想是“目中有人”、“以學(xué)為本”的現代課程理念。

第二，在內容標準的設計上，不從“教學(xué)內容與要求”的教的角度，而是從“學(xué)習領(lǐng)域”、“學(xué)習主題”、“目標要素”的學(xué)的角度，來(lái)設計和組織課程內容，以學(xué)生的學(xué)習為主線(xiàn)，可以充分感受到課程標準中“學(xué)生”和“學(xué)生發(fā)展”是多么重要的，具有多么重要的地位。

第三，在課程實(shí)施建議方面，從“教”更好地為“學(xué)”服務(wù)，從“教”更好地服務(wù)于“學(xué)生發(fā)展”，從“教”更好地服務(wù)于學(xué)生學(xué)習方式的轉變這樣一個(gè)角度來(lái)提出建議。是為學(xué)生形成主動(dòng)參與、獨立思考、自主探究、相互合作的學(xué)習品質(zhì)，提供教學(xué)環(huán)境和教學(xué)平臺的支撐。

（三）是“剛性約束”還是“彈性空間”

是為課程實(shí)施提供一種“剛性約束”，還是提供一種“彈性空間”，這是教學(xué)大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性區別之三，體現了課程理念與實(shí)際操作的重大差異。（略）

四、國家新課程標準的意義

國家課程標準是新課程的一個(gè)重要文件，也是我國基礎教育課程發(fā)展史中一塊極其重要的里程碑，它的頒布會(huì )引發(fā)我中國小學(xué)教育產(chǎn)生極為深刻的變化。

（一）它標志著(zhù)全面推進(jìn)與具體落實(shí)素質(zhì)教育成為現實(shí)。

（二）它標志著(zhù)我國義務(wù)教育階段有了明確的質(zhì)量標準。

（三）它標志著(zhù)教材真正走向多元化有了可能。

（四）它標志著(zhù)教學(xué)方式的革新有了標準。

（五）它標志著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)自主權的確立有了保障。

（六）它標志著(zhù)減輕學(xué)生心理負擔有了希望。

第二章  課程改革的幾個(gè)基本理念

課程理念是課程的靈魂。課程理念是課程設計者蘊含于課程之中，需要課程實(shí)施者付諸實(shí)踐的教育教學(xué)的信念，它是課程的靈魂和支點(diǎn)。

課程變革可以在三個(gè)層面上展開(kāi)：即課程內涵的豐富、課程理念的演進(jìn)和課程制度的變遷。

第一節 課程改革的核心理念

貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了每位學(xué)生的發(fā)展。 “為了每位學(xué)生的發(fā)展”包含著(zhù)三層含義：

一、 以人（學(xué)生）的發(fā)展為本

影響較大的價(jià)值取向有三種：①以經(jīng)濟發(fā)展為本;②以社會(huì )發(fā)展為本；③以人的發(fā)展為本。多種價(jià)值的融合，特別是人的發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展、社會(huì )發(fā)展的融合，將是課程發(fā)展基本趨勢之一。

二、倡導全人教育

倡導全人教育，即關(guān)注學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。

三、 追求學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

與傳統的課程與教學(xué)相比，新課程更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。新一輪基礎教育課程改革致力于構建符合素質(zhì)教育要求的新的課程體系，而素質(zhì)教育的本質(zhì)，就是個(gè)性化的教育。建立在工業(yè)社會(huì )基礎之上的近代教育基本特征是非人性化、劃一化、規格化，其學(xué)校是一種“工廠(chǎng)型學(xué)校”。新課程要實(shí)現素質(zhì)教育改革的理念，必然要求實(shí)現學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。

第二節 課程改革的基本理念

“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的核心理念，圍繞著(zhù)這一核心理念，本次課程改革在理念上有著(zhù)很大的區別。這里，試從課程觀(guān)、課程目標、課程內容、教學(xué)過(guò)程、學(xué)習方式、教師角色、學(xué)校文化等方面來(lái)闡述課程改革的幾個(gè)重要理念。

一、 反思“課程是學(xué)科”的傳統觀(guān)念，確立“課程是經(jīng)驗”的新型課程觀(guān)。

對課程的理解，直接影響著(zhù)基礎教育課程改革的實(shí)踐走向。新課程改革奉行的課程觀(guān)是：在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系。這意味著(zhù)：

（一） 課程是一種經(jīng)驗，強調體驗。只有當教師和學(xué)生在實(shí)際的教學(xué)情境里共同活動(dòng)、產(chǎn)生實(shí)際的教和學(xué)的行為時(shí)，“課程”的意義、“課程改革”的目標才能實(shí)現。

（二） 課程是一種過(guò)程，強調參與生成。這個(gè)過(guò)程開(kāi)始于新的課程方案和課程框架的設定，止于教師和學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)。

因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創(chuàng )造者和主體，他們共同參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。課程也由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(cháng)性的“生態(tài)系統”和完整文化，這意味著(zhù)課程觀(guān)的重大變革。

視課程為經(jīng)驗，從本質(zhì)意義上說(shuō)，就是強調自然、社會(huì )和人在課程體系中的有機統一。學(xué)校課程由此重返生活世界，超越了課堂和教科書(shū)的主宰和限制，真正找回了失落的主體意識。把課程作為經(jīng)驗來(lái)處理，就要求學(xué)生充分利用校內外的教育資源，擴展自己的學(xué)習空間，豐富自己的生活世界，最大限度地獲得多方面的發(fā)展。

二、 走出知識傳授的目標取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。

 “整體的人”包括兩層涵義：人的完整性與生活的完整性。從本質(zhì)上說(shuō)，人是一個(gè)智力與人格和諧發(fā)展的有機整體。人的完整性植根于生活的完整性。

 “整體的人”的形成不是各學(xué)科知識簡(jiǎn)單相加的結果，也不是條分縷析的理性思維的還原。關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展包括兩個(gè)層面的內容。

（一） 謀求學(xué)生智力與人格的協(xié)調發(fā)展

本次基礎教育課程改革把統整學(xué)生的知識學(xué)習與精神建構作為具體改革目標之一。為實(shí)現這一目標，新課程首先力圖通過(guò)制定國家課程標準的形式代替一直沿用的教學(xué)大綱。

其次，國家課程標準把“過(guò)程與方法”作為和“知識與技能”“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”同等重要的目標維度加以闡述，承認過(guò)程本身不僅具有手段性?xún)r(jià)值，亦具有目的性?xún)r(jià)值。這對學(xué)生的精神建構具有重要意義。

(二)追求個(gè)體、自然與社會(huì )的和諧發(fā)展

個(gè)體生活在自然中，生活在社會(huì )中，個(gè)體與自然和社會(huì )構成一個(gè)有機的整體。但19世紀后半葉以來(lái)，隨著(zhù)學(xué)校課程的體系化和制度化，學(xué)術(shù)科目成為學(xué)校課程體系中不容置疑的主體與核心。學(xué)術(shù)科目基于“科技至上”的原則，秉承功利主義的態(tài)度，把自然、社會(huì )、他人都當作可以利用理性原則加以操縱和控制的對象，從而把兒童完整的生活要素(個(gè)體、自然與社會(huì ))加以割裂和肢解。

新課程首先用一種整體主義的觀(guān)點(diǎn)從三大關(guān)系上規劃培養目標，即學(xué)生與自我的關(guān)系、學(xué)生與他人及社會(huì )的關(guān)系、學(xué)生與自然的關(guān)系，致力于人的自然性、社會(huì )性和自主性的和諧健康發(fā)展，以培養人格統整的人。

其次，新課程突破學(xué)科疆域的束縛，強調向兒童的生活和經(jīng)驗回歸，把自然、社會(huì )與自我作為課程開(kāi)發(fā)的基本來(lái)源。例如，作為新課程亮點(diǎn)之一的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，其內容的選擇與組織就是圍繞三條線(xiàn)索（學(xué)生與自然的關(guān)系、學(xué)生與他人及社會(huì )的關(guān)系、學(xué)生與自我的關(guān)系）進(jìn)行的。當自然、社會(huì )與自我彼此交融，歸屬于學(xué)生整體的課程生活時(shí)，課程的意義得以澄明：“學(xué)校課程的宗旨不在于促使我們成為學(xué)術(shù)科目的專(zhuān)家……學(xué)校課程的宗旨在于促進(jìn)我們關(guān)切自己與他人，幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設民主社會(huì )的公民，在私人領(lǐng)域成為對他人負責的個(gè)體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動(dòng)。”

三、破除書(shū)本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容

生活世界與科學(xué)世界是各有其特殊規定的兩個(gè)不同的世界。所謂科學(xué)世界，是指建立在數理、邏輯結構的基礎上，由概念原理和規律規則構成的世界。生活世界與科學(xué)世界又是內在的、歷史的統一。然而，回溯歷史，審視現實(shí)，卻發(fā)現科學(xué)世界對課程體系、課程內容起著(zhù)主宰作用，并日益被強化，這導致了科學(xué)世界與生活世界的割裂，導致了學(xué)校教育知識的非人性化現象。 “人”的發(fā)展需求呼喚著(zhù)課程改革踏上回歸生活世界的旅途，統整學(xué)生的科學(xué)世界與生活世界。

(一)增強課程的生活化

如何恰當處理生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)系，一直是困擾課程改革乃至教育改革的基本問(wèn)題之一。 “惟科學(xué)主義”成為支配20世紀課程改革的主導價(jià)值觀(guān)，受科學(xué)世界支配的課程體系也就成為“惟科學(xué)主義”的傳播者，這種課程越來(lái)越脫離生活世界，進(jìn)而導致教育中生活意義的失落。

(二)凸現課程的綜合化

在新一輪的基礎教育課程改革中，課程體系在整體上謀求走向綜合化，具體體現為：首先，從小學(xué)三年級至高中設置非學(xué)科的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程，這一課程所堅持的基本理念之一就是恢復兒童生活的完整性，克服當前基礎教育課程脫離兒童自身生活和社會(huì )生活的傾向，幫助學(xué)生在生活世界中選擇感興趣的探究主題，過(guò)自己的有價(jià)值的生活。

其次，新課程還設置了許多“綜合性學(xué)科”，著(zhù)意推進(jìn)課程的綜合化，對舊有的課程結構進(jìn)行改造。

再次，各分科課程都在嘗試綜合化的改革，強調科學(xué)知識同生活世界的交匯、理性認識同感性經(jīng)驗的融合。

通過(guò)上述種種努力，期望學(xué)生所建構的不再是分科的、割裂的學(xué)科知識，而是跨學(xué)科的、統整的知識與學(xué)問(wèn)。新課程實(shí)現了科學(xué)世界與生活世界的統整，保證了每位學(xué)生的全面、均衡、和諧的發(fā)展。

四、突破知識授受的教學(xué)傳統，營(yíng)造師生共同成長(cháng)的教學(xué)氛圍

(一)教學(xué)應關(guān)注人

關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價(jià)值觀(guān)。從實(shí)踐層面講，以學(xué)科為本位的教學(xué)是一種“目中無(wú)人”的教學(xué)，它突出表現為：

重認知輕情感。

第二，重教書(shū)輕育人。

關(guān)注人是新課程的核心理念 “一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”在教學(xué)中的具體體現，它意味著(zhù)：

第一，關(guān)注每一位學(xué)生。關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。

第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教體現著(zhù)教師對本職的熱愛(ài)，對學(xué)生的關(guān)切，體現著(zhù)教師熱切的情感。

第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學(xué)科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著(zhù)豐富的道德因素，“教學(xué)永遠具有教育性”，這是教學(xué)活動(dòng)的一條基本規律。

(二)教學(xué)應重過(guò)程。

結論與過(guò)程的關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中一對十分重要的關(guān)系。從學(xué)科本身來(lái)講，過(guò)程體現該學(xué)科的探究過(guò)程與探究方法，結論表征該學(xué)科的探究結果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關(guān)系。什么樣的探究過(guò)程和方法論必然對應著(zhù)什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴(lài)于特定的探究過(guò)程和方法論。如果說(shuō)，概念原理體系是學(xué)科的“肌體”，那么探究過(guò)程和探究方法就是學(xué)科的“靈魂”。二者有機結合才能體現一門(mén)學(xué)科的整體內涵和思想。當然，不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過(guò)程和方法論也存在區別。但無(wú)論對哪一門(mén)學(xué)科而言，學(xué)科的探究過(guò)程和方法論都具有重要的教育價(jià)值，學(xué)科的概念原理體系只有和相應的探究過(guò)程及方法論結合起來(lái)，才能有助于學(xué)生形成一個(gè)既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認知結構，才能使學(xué)生的理智過(guò)程和精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與提升。

從教學(xué)角度來(lái)講，所謂教學(xué)的結論，即教學(xué)所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學(xué)的過(guò)程，即達到教學(xué)目的或獲得所需結論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認知方式，沒(méi)有多種觀(guān)點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng )新精神和創(chuàng )新思維就不可能培養起來(lái)。所以，不僅要重結論，更要重過(guò)程?；诖?，新課程把過(guò)程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過(guò)程方法的地位。

重結論、輕過(guò)程的傳統教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，把形成結論的生動(dòng)過(guò)程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說(shuō)明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯(lián)系。重結論、輕過(guò)程的傳統教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過(guò)程庸俗化到無(wú)需智慧努力，只需聽(tīng)講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問(wèn)知識、評判知識、創(chuàng )新知識的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。重結論、輕過(guò)程，從學(xué)習的角度講，也即重學(xué)會(huì )、輕會(huì )學(xué)。學(xué)會(huì )，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問(wèn)題的能力，是一種適應性學(xué)習；會(huì )學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識，目的在于發(fā)現新知識、新信息以及提出新問(wèn)題，是一種創(chuàng )新性學(xué)習。進(jìn)入知識經(jīng)濟時(shí)代，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識到社會(huì )上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時(shí)代的步伐。因此，讓學(xué)生從學(xué)會(huì )到會(huì )學(xué)，就顯得尤為重要和迫切。

現代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識的過(guò)程，而且也是一個(gè)發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問(wèn)、困難、障礙和矛盾的過(guò)程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨特個(gè)性與創(chuàng )新成果的過(guò)程。正因為如此，新課程強調過(guò)程，強調學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過(guò)程，意味著(zhù)學(xué)生要面臨問(wèn)題和困惑、挫折和失敗，這同時(shí)也意味著(zhù)學(xué)生可能花了很多時(shí)間和精力結果表面上卻一無(wú)所獲，但是，這卻是一個(gè)人的學(xué)習、生存、生長(cháng)、發(fā)展、創(chuàng )造所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人的能力、智慧發(fā)展的內在要求，它是一種不可量化的“長(cháng)效”、一種難以言說(shuō)的豐厚回報，而眼前耗費的時(shí)間和精力應該說(shuō)是值得付出的代價(jià)。

(三)教學(xué)是師生交往、積極主動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。

(四)教學(xué)過(guò)程應強調建構性、生成性和多元性。

第一、建構性。

建構性是當前新課程教學(xué)在科學(xué)規律上的集中體現。建構主義教育理論認為，知識是主動(dòng)建構的，而不是被動(dòng)接受的?；谶@些基本觀(guān)念，建構主義教育理論認為，學(xué)習是有意義的社會(huì )協(xié)商，學(xué)習環(huán)境要由情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構四個(gè)要素構成。情境是意義建構的基本條件，師生、生生之間的協(xié)作與對話(huà)是意義建構的核心環(huán)節，意義建構則是學(xué)習的目的。

在建構主義教育理論指導下，目前發(fā)達國家已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：情境教學(xué)(拋錨式教學(xué))、隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)、支架式教學(xué)等。

第二、生成性。

生成性是當前新課程在教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中提倡的新理念。它強調課程要通過(guò)參與者的行為和相互作用而形成，允許學(xué)生與教師在“互動(dòng)”、“對話(huà)”中對于課程的“創(chuàng )生”、“動(dòng)態(tài)生成”、“改造”。

當然，我們也不能教條地看待“生成性”，一味地追求“動(dòng)態(tài)生成”，因為現代教育畢竟首先是“國家事業(yè)”，必須體現“國家意志”，它要求教育擔負起“引導”、“塑造”的責任，這就必須有一定的“預設”。因此，對于教師而言，應全面完整地認識“生成性”，辯證地理解“預設與生成”的統一關(guān)系。

就目前廣大教師的探索成果來(lái)講，主要原則及做法是：首先，辯證地理解“預設與生成”的關(guān)系，既要改變過(guò)去那種只有“預設”、完全封閉、一切盡在“教師掌控之中”的現象，又要避免不適當地、漫無(wú)邊際地“生成”，影響課堂教學(xué)質(zhì)量，減損國家要求及教育“引導”、“塑造”的責任。

其次，教師在備課及進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)，要“詳略得當”。所謂“詳”一是在教學(xué)目標和內容的設計上，盡可能地將“三維目標”和有關(guān)內容加以整合，而不能僅有“知識點(diǎn)”；二是盡量考慮周到，預先設想可能出現的情況及多樣化的對策。所謂“略”是指教案不要太詳盡，寧可“粗一點(diǎn)”，給現實(shí)的、活生生的教學(xué)留下一定的時(shí)空，最終在教學(xué)中完成，在教學(xué)后完善，決不能像過(guò)去那樣把教學(xué)的每一環(huán)節、教師的每一句話(huà)及學(xué)生的可能回答都寫(xiě)出來(lái)，使得原本富有生命力的教學(xué)成了完全預定的、僵死的“走教案”、“演教案劇”。

再次，在課堂中，教師要“與時(shí)俱進(jìn)”、“與境俱進(jìn)”，及時(shí)抓住并靈活處理具有“生成價(jià)值”的問(wèn)題、回答、細節、情境等，讓教學(xué)充滿(mǎn)靈動(dòng)、智慧與活力；但是，這種“生成”必須與預設的學(xué)習目標、學(xué)習主題有某種內在聯(lián)系(這種聯(lián)系不一定局限于本節課或本單元的目標和內容)，或是拓展，或是深化，這樣才能既保證課堂教學(xué)的“開(kāi)放”與“靈活”，促進(jìn)學(xué)生自主和富于個(gè)性化、創(chuàng )造性地學(xué)習，又達到國家對青少年一代的基本要求。

第三，多元性

多元性是當代教學(xué)實(shí)踐中容易被忽略的、然而又是一個(gè)非常重要的理念。自從20世紀80年代以來(lái)，以美國心理學(xué)家加德納、斯騰伯格為代表的學(xué)者，在對傳統智力理論進(jìn)行批判的基礎上，提出了“多元智力理論”。其中，加德納認為，人的智慧是多元的，不是單一的，它是一組能力，多元智力理論為當今課程與教學(xué)的“多元性”提供了理論基礎和可操作的依據。

五、擺脫被知識奴役的處境，恢復學(xué)生在知識生成中的合法身份。

學(xué)習方式轉變因此被看成是本次課程改革的顯著(zhù)特征和核心任務(wù)。21世紀的基礎教育課程體系必須恢復個(gè)人在知識建構中的合法身份。這一努力體現在下述三個(gè)方面。

(一)確立新型的知識觀(guān)

傳統課程體系信奉客觀(guān)主義的知識觀(guān)，視知識為普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。這意味著(zhù)個(gè)人見(jiàn)解在給定的課程知識面前沒(méi)有意義。知識客觀(guān)化和科學(xué)化的追求必然是以犧牲個(gè)人知識因素為代價(jià)的。

新課程確立起新的知識觀(guān)，視知識為一種探索的行動(dòng)或創(chuàng )造的過(guò)程，從而使人擺脫傳統知識觀(guān)的鉗制，走向對知識的理解與建構。

(二)倡導個(gè)性化的知識生成方式

新課程旨在扭轉以“知識授受”為特征的教學(xué)局面，把轉變學(xué)生的學(xué)習方式作為重要的著(zhù)眼點(diǎn)，以尊重學(xué)生學(xué)習方式的獨特性和個(gè)性化作為基本信條，從而重建了教、學(xué)、師生關(guān)系等概念。

(三)構建發(fā)展性的評價(jià)模式

新課程力圖構建具有個(gè)人發(fā)展價(jià)值的評價(jià)方式，以保障知識生成方式的個(gè)性化。在評價(jià)方式上，試圖采用檔案袋評定、蘇格拉底式研討評定、表現展示評定等質(zhì)性評定方式彌補傳統學(xué)業(yè)成就測驗的不足。

六、改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、課程開(kāi)發(fā)者和研究者”的新型教師角色。

(一)教師作為學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者

(二)教師作為課程的開(kāi)發(fā)者

教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開(kāi)發(fā)者，這是新課程倡導的新理念，也是對教師提出的新要求。

開(kāi)發(fā)課程是教師專(zhuān)業(yè)生活的一個(gè)重要組成部分。教師開(kāi)發(fā)課程至少包括兩個(gè)層面的意思。在第一個(gè)層面上，教師開(kāi)發(fā)課程體現為對既有的國家課程進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”。教師對課程的“二次開(kāi)發(fā)”是指教師根據實(shí)際教育情境的需要，對課程內容進(jìn)行適度增刪、調整和加工，從而使之更好地適應學(xué)生學(xué)習的現象。教師對原有課程的“二次開(kāi)發(fā)”一方面服務(wù)于教師本人個(gè)人化的教學(xué)需求，體現出教師對課程內容的理解與詮釋?zhuān)涣硪环矫嬉灿欣谠械恼n程更適合于具體的教育教學(xué)情境，有利于學(xué)生將課程內容轉化為自己知識結構的組成部分，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在第二個(gè)層面上，教師開(kāi)發(fā)課程體現為學(xué)校教師作為課程開(kāi)發(fā)的主體開(kāi)發(fā)出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，為校本課程的開(kāi)發(fā)提供了制度土壤。從本質(zhì)上而言，校本課程是由學(xué)校的校長(cháng)和教師在具體學(xué)校情境中根據學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習需求而開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程。顯然，教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主體，教師作為課程開(kāi)發(fā)者的角色內在地蘊涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開(kāi)發(fā)者的角色提供了現實(shí)的課程形態(tài)載體，使得教師作為課程開(kāi)發(fā)者不再停留在觀(guān)念的層面，進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)已經(jīng)成為教師的課程實(shí)踐所必不可少的重要條件。

(三)教師作為研究者

20世紀70年代，英國學(xué)者斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出了課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式，并從課程實(shí)施的角度首倡“教師作為研究者”(teachers as researchers)的理論。斯滕豪斯的觀(guān)點(diǎn)受到越來(lái)越多的人的認可，教師作為研究者成為新課程的內在要求。

教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專(zhuān)利，教師也要為理論發(fā)展做出貢獻；實(shí)踐不僅僅是執行專(zhuān)家學(xué)者的指令，教師在實(shí)踐中也要體現自身的理論反思。教師的研究角色既有利于教育教學(xué)理論的發(fā)展，也有利于提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量并深入認識自身的專(zhuān)業(yè)行為。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學(xué)過(guò)程和課堂行為進(jìn)行必要的反思與研究，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗上升為教學(xué)理論，為理論的發(fā)展做出貢獻。因此，研究者這種新的角色有利于確立教師的研究地位、樹(shù)立新的教師形象，對教育理論和教育實(shí)踐都有積極的意義。

七、改變學(xué)校個(gè)性缺失的現實(shí)，創(chuàng )造富有個(gè)性的學(xué)校文化。

學(xué)校文化是教師和學(xué)生在學(xué)校和班級的特定場(chǎng)所內，由于擁有獨特的社會(huì )結構、地理環(huán)境、人文景觀(guān)而形成的學(xué)校獨有的一系列傳統習慣、價(jià)值規范、思維方式和行為模式的綜合。

“學(xué)校文化”的重建是課程改革的直接訴求和終極目標。學(xué)校文化的重建和再生是一個(gè)發(fā)展新的價(jià)值、信念和規范的過(guò)程。為了實(shí)現這一理想，在“學(xué)校文化”再生的過(guò)程中，我們需要特別關(guān)注建立民主的管理文化、建設合作的教師文化和營(yíng)造豐富的環(huán)境文化。

(一)建設民主的管理文化

(二)建立合作的教師文化

課程管理的民主化、均權化意味著(zhù)課程變革的過(guò)程是一個(gè)全員參與的過(guò)程。獲得專(zhuān)業(yè)自主的教師在參與課程開(kāi)發(fā)時(shí)，能夠積極展開(kāi)交流和對話(huà)，逐漸在參與改革的教師之間形成“伙伴式的團隊文化”，實(shí)現共同的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這種教師以其自身的“實(shí)踐知識”為基礎展開(kāi)的“實(shí)踐思維方式”，擁有如下特征：不僅是教學(xué)后的反思性思考，而且能夠活躍地展開(kāi)教學(xué)過(guò)程中的即興式思考；能夠積極地、感性地、深思熟慮地介入教學(xué)情境；從多元視點(diǎn)研究教學(xué)的復雜性；在發(fā)現教學(xué)現象的復雜關(guān)系的過(guò)程中不斷地建構、再建構教學(xué)所固有的問(wèn)題框架。

(三)營(yíng)造豐富的環(huán)境文化

第三章  課改下的課堂教學(xué)

第一節  教材觀(guān)的變化

新課程在“教材觀(guān)”上有了重大轉向：教材觀(guān)的轉向具體表現在：

首先，就教材與學(xué)生的關(guān)系而言，學(xué)生不再是教材的被動(dòng)的受體，而是對教材進(jìn)行能動(dòng)實(shí)踐的創(chuàng )造性主體；教材不再是只追求對教育經(jīng)驗的完美的預設，而要為學(xué)生留有發(fā)展的余地，使教材編制過(guò)程本身延伸到課堂和學(xué)生的學(xué)習之中。

教材要提供豐富的與學(xué)生生活背景有關(guān)的素材；要積極引導學(xué)生將所學(xué)知識應用于實(shí)際，在學(xué)習活動(dòng)的設計上提倡主動(dòng)的、建構的、體驗的、發(fā)現的學(xué)習方式。保護和鼓勵學(xué)生的創(chuàng )造天性，重視學(xué)習過(guò)程和學(xué)習結果的創(chuàng )造性和個(gè)性化，是教材設計以人為本的基本準則。敢于質(zhì)疑、求異的心理取向，是創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的重要內核。

其次，就教材與教師的關(guān)系而言，在傳統教學(xué)中，教師把教材當作“圣經(jīng)”，在規定的時(shí)間內教完教科書(shū)，教師就算完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)完教科書(shū)就算完成了學(xué)習任務(wù)，這種做法實(shí)際上是對人類(lèi)文化的曲解，是對教材的誤用。新課程倡導的對話(huà)教學(xué)中，教材的權威被消解了，它由“圣經(jīng)”變?yōu)橐环N“材料”，對話(huà)生成徹底改變了搬運和移植知識的教學(xué)形態(tài)，教材中心、知識專(zhuān)制不得不退場(chǎng)，新的教學(xué)秩序得以建立。

教學(xué)過(guò)程作為一種實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生和教師都是主體，因此，教材最大程度地滿(mǎn)足教師的專(zhuān)業(yè)創(chuàng )造，滿(mǎn)足教師的教學(xué)創(chuàng )新，引導而不是禁錮、規范而不是限制教師利用教材對教學(xué)進(jìn)行建構和創(chuàng )造，是教材編制不容忽視的問(wèn)題。  

第二節  師生關(guān)系的變化

本次課程改革要求建立一種“對話(huà)·互動(dòng)”式的新型師生關(guān)系。

對話(huà)就是通過(guò)語(yǔ)言形式所進(jìn)行的交流，它與權威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，它是主體之間的交流；互動(dòng)則是主體之間的相互作用，它具有交互性特征。 “對話(huà)·互動(dòng)”是教育過(guò)程的核心，是師生之間、學(xué)生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動(dòng)與對話(huà)，

在教學(xué)中有效地運用“對話(huà)·互動(dòng)”，必須做到以下幾點(diǎn)：    

首先，教師要轉變角色和行為，與學(xué)生建立新型的民主、平等的師生關(guān)系。

而新課程給教師角色的定位是“平等中的首席”，要求教師在與學(xué)生對話(huà)、互動(dòng)中，首先是一個(gè)學(xué)習者，運用敘述的技巧，在課堂中學(xué)會(huì )傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，在每一個(gè)對話(huà)空間里都能學(xué)會(huì )聽(tīng)到來(lái)自不同領(lǐng)域、有著(zhù)不同陳述方式的聲音，促進(jìn)對話(huà)向深度發(fā)展。其次，教師應當是學(xué)生自主學(xué)習、自我建構知識和經(jīng)驗的指導者；二是在人生態(tài)度、價(jià)值取向、學(xué)習方法、疑難問(wèn)題等方面給予一定的、適時(shí)的建議與指導，以體現教育的“引導”和“塑造”職責。再次，教師還應該是學(xué)生學(xué)習的激勵者與促進(jìn)者，這一角色內在地要求教師以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣為前提，還學(xué)生自主學(xué)習的物理時(shí)空與思維時(shí)空，鼓勵學(xué)生把話(huà)語(yǔ)從其學(xué)科領(lǐng)域的積淀中解放出來(lái)，煥發(fā)出無(wú)窮的創(chuàng )造力，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習。

其次，要創(chuàng )設一定的“情境”和引出一定的“話(huà)題”。傳統知識論認為的“知識可以超越歷史與文化的界限而適用于任何情境”的觀(guān)點(diǎn)正受到越來(lái)越多的批判，“情境”的作用正越來(lái)越受到重視。

再次，教師要學(xué)會(huì )一些引導“對話(huà)·互動(dòng)”的策略和技巧。例如“頭腦風(fēng)暴法”，在對話(huà)、互動(dòng)中，教師對學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)暫緩判斷，在一定的時(shí)間內要讓盡可能多的觀(guān)點(diǎn)呈現出來(lái)，就像“風(fēng)暴”刮過(guò)大腦一樣，這樣就能激活對話(huà)者的思維。英國課程論專(zhuān)家斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開(kāi)發(fā)導論》中提出的“過(guò)程模式”對我們理解“對話(huà)·互動(dòng)”的策略也頗有啟迪意義。

第三節  學(xué)習方式的變化

學(xué)習方式指學(xué)生在完成學(xué)習任務(wù)時(shí)所具有的或偏愛(ài)的行為和認知取向。它是學(xué)習者持續一貫表現出來(lái)的學(xué)習策略和學(xué)習傾向的總和。而學(xué)習策略則是指學(xué)習者為完成學(xué)習任務(wù)而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟稱(chēng)為學(xué)習方法。

本次課程改革要求改變當前學(xué)校中普遍存在著(zhù)的單一、被動(dòng)的學(xué)習方式，倡導“自主·合作·探究”的學(xué)習方式。

自主學(xué)習的實(shí)施

（一）實(shí)施自主學(xué)習的條件

自主學(xué)習是一種相對較為寬松的學(xué)習方法，它允許學(xué)生有自己不同于他人的學(xué)習目標、方法、過(guò)程、內容和結果。但在現實(shí)中，經(jīng)常會(huì )發(fā)現要真正落實(shí)它卻非常困難，這是因為自主學(xué)習是需要一些支持條件的。

1．需要制度上的支持 

2.學(xué)生要能自主選擇所要學(xué)習的內容

3．要有富有技巧的和人文化的教師

(二)自主學(xué)習的實(shí)施要點(diǎn)

1．創(chuàng )建積極的課堂環(huán)境   

要建立積極的課堂環(huán)境，需符合下列條件：舒適的物理環(huán)境；學(xué)生和教師彼此之間積極的關(guān)系；學(xué)生能參與到學(xué)習中來(lái)；學(xué)生、教師在課堂中能多一些合作；學(xué)生之間沒(méi)有過(guò)度的課堂競爭；以及良好的課堂紀律。

要做到上述幾點(diǎn)，教師需要做許多事情。首先，教師可以創(chuàng )建一些適合于學(xué)生學(xué)習的物理環(huán)境。好的學(xué)校環(huán)境，能將學(xué)生的精神狀態(tài)調整到最佳，讓他們能更快更好地進(jìn)入學(xué)習狀態(tài)。然后教師要促進(jìn)學(xué)生之間的和諧的關(guān)系。成功的社會(huì )交往，能使學(xué)生充分感受到安全感，頻繁、有效的交往也能很好地激發(fā)在群體中的個(gè)人的學(xué)習動(dòng)機。而學(xué)生與教師之間的平等、民主的關(guān)系更有助于喚醒學(xué)生的自我意識，促使自主學(xué)習的進(jìn)行。

2．使學(xué)生認同學(xué)習目標

具體地來(lái)說(shuō)，促進(jìn)學(xué)生對于具體教學(xué)目標的認同，可以從以下三個(gè)方面著(zhù)手：

(1)幫助學(xué)生發(fā)現知識的生活意義和個(gè)人意義，即教學(xué)目標應該有實(shí)際意義。幫助學(xué)生意識到書(shū)本知識的實(shí)際意義和實(shí)用價(jià)值，是促進(jìn)學(xué)生內在動(dòng)機的一種重要方式。同時(shí)這種方式也可以幫助學(xué)生在生活中不斷實(shí)踐、鞏固已有的知識。  

(2)制定客觀(guān)合理的教學(xué)目標。教師幫助學(xué)生明確自己現有的水平，使他們了解自己現有的接受能力，從而確定合理的教學(xué)目標。

(3)把培養學(xué)生的自主學(xué)習能力當作一種目標。自主學(xué)習是培養學(xué)生自主學(xué)習能力的重要手段，教師要有意識地強化學(xué)生這方面的能力，把它當作教學(xué)目標的一部分。  

3．給學(xué)生更多的學(xué)習自主權。

(1)“先學(xué)后講”。（略）

(2)把更多的課堂時(shí)間和空間留給學(xué)生。（略）

(3)設置疑難情境，引導學(xué)生去思考。（略）

(4)幫助學(xué)生排除各種干擾因素。（略）

4．多種教學(xué)方法的靈活運用

自主學(xué)習要注意的幾方面要素：

(1)自主學(xué)習一般運用于小學(xué)高年級以上的班級中，需要學(xué)生有一定知識和認知基礎。不能盲目地認為自主學(xué)習模式適應一切學(xué)生。

（2）除了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)以外，自主學(xué)習也都是以培養學(xué)生的自學(xué)能力為目標之—的。  

（3）自主學(xué)習重視學(xué)生的地位，以學(xué)生的學(xué)為中心。

（4）自主學(xué)習的授課形式都以個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)相結合來(lái)進(jìn)行。

（5）在教學(xué)的基本順序上，自主學(xué)習常常是學(xué)生先學(xué)，然后老師再教。 

5.學(xué)生參與評價(jià)學(xué)習結果并優(yōu)化學(xué)習方法

這一點(diǎn)是改善學(xué)生學(xué)習方法，讓他們學(xué)會(huì )學(xué)習的關(guān)鍵。

首先，學(xué)生對先前學(xué)習成效進(jìn)行判斷，并以此作為評價(jià)自己學(xué)習方法的有效性的標準。在實(shí)施時(shí)，教師的任務(wù)是讓學(xué)生準確地評判自己，找出學(xué)習方法中的不足，教師要及時(shí)地提供適當的、結構化的情境，鼓勵并引導學(xué)生在這種安全的情境中使用新的學(xué)習方法。學(xué)生學(xué)會(huì )了新的學(xué)習方法之后，教師應幫助學(xué)習者回顧學(xué)習中的每一步驟，使他們在脫離這種結構化的情境之后，仍然會(huì )使用該方法。并給學(xué)生提供更多的機會(huì )去評價(jià)新方法，讓學(xué)生自己決定方法的有效性。

6．讓學(xué)生參與課堂管理（略）

(三)自主學(xué)習實(shí)施中應注意的問(wèn)題（略）

合作學(xué)習的實(shí)施

(一)合作學(xué)習的基本方法

1．小組游戲競賽法(Team—Came—Tourament，簡(jiǎn)稱(chēng)TGT)

合作學(xué)習小組由四到五人組成，教學(xué)分四個(gè)環(huán)節進(jìn)行：教師全班授課，小組學(xué)習，教學(xué)比賽，成績(jì)評定。合作學(xué)習小組的主要作用在于同學(xué)之間互教互學(xué)，保證所有成員都學(xué)會(huì )教師講授的內容，為通常每周舉行一次的教學(xué)競賽做準備。

2.小組分割記分法(Student Teams—Achievement Divisions，簡(jiǎn)稱(chēng)STAD)

STAD法與TGT法相似，只是由小測驗代替了教學(xué)競賽。學(xué)生的測驗得分用來(lái)與他們自己以往測驗的平均分相比，根據學(xué)生們達到或超過(guò)自己先前成績(jì)的程度來(lái)計分（也叫提高分計分體制）。然后將小組成員的個(gè)人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或其他形式的獎勵。

3.小組輔導個(gè)別化(Team Assisted Individualization，簡(jiǎn)稱(chēng)TAI)

通過(guò)測驗，按能力分組，每組四人。各小組以他們自己的速度學(xué)習不同的單元。小組成員彼此幫助，并檢查學(xué)習情況。最后一個(gè)單元的測試是在沒(méi)有小組幫助的情況下進(jìn)行的。根據標準分和單元測試通過(guò)的次數來(lái)頒發(fā)小組獎。

4.吉格索法(Jigsaw Method)

首先將學(xué)生安排在由六人構成的小組中，學(xué)習事先就已經(jīng)分割成片斷的學(xué)習材料，然后，各個(gè)小組中學(xué)習同一內容的學(xué)生組成“專(zhuān)家組”(expert group)在一起共同討論他們所要學(xué)習的那部分內容，直至掌握為止。接著(zhù)，學(xué)生們分別返回各自的小組，輪流教他們的組員自己所學(xué)習的那部分內容，然后測試每個(gè)學(xué)生對全部?jì)热莸恼莆粘潭?，根據學(xué)生的進(jìn)步做出評價(jià)。

5.小組調查法(Croup-Investigalon，簡(jiǎn)稱(chēng)GI)（略）

6.共學(xué)式(Learning Together，簡(jiǎn)稱(chēng)LT) 

由4～5個(gè)能力不同的學(xué)生組成一組，成員們被指定扮演特定的角色，一起學(xué)習某個(gè)任務(wù)。小組只上交一份作業(yè)單(assignment sheets)，并且以組為單位記分。這種方法強調學(xué)生共同學(xué)習前的小組組建活動(dòng)和對小組內部成員活動(dòng)情況的定期討論。

7．小組教學(xué)法(Small—Croup Teaching)  （略）

8．FCL模式(Fostering Community of Learners) （略）   

(二)合作學(xué)習的教學(xué)組織

上述基本方法雖各有側重，小組、個(gè)人學(xué)習目標和任務(wù)的確定，以及具體的評價(jià)手段也各不相同，但總的來(lái)說(shuō)，在教學(xué)組織上不外乎以下幾個(gè)環(huán)節：異質(zhì)合作學(xué)習小組的構建；小組及個(gè)人學(xué)習任務(wù)的確定；小組內的合作交流、互教互學(xué)；小組成果的評價(jià)。

1．異質(zhì)合作學(xué)習小組的構建

異質(zhì)合作學(xué)習小組的成員在學(xué)業(yè)成就、心理特征、能力特長(cháng)、家庭背景等方面的表現都互不相同，根據班級規模和學(xué)習任務(wù)不同，可由四至八人組成。為了較少的占用課堂教學(xué)時(shí)間，這個(gè)環(huán)節一般應在課堂教學(xué)之前完成。

2．班級授課    

在合作學(xué)習的課堂教學(xué)組織中，班級授課是合作學(xué)習的—種準備，而不像傳統的班級授課那樣是整堂課的主干。通過(guò)班級授課，教師可幫助學(xué)生對上一階段的學(xué)習進(jìn)行復習回顧，對新課的內容作導入，對基本概念、核心知識、合作技巧等進(jìn)行陳述，并明確班級學(xué)習目標，有時(shí)也可對小組學(xué)習任務(wù)做出適當的分配。

3．小組及個(gè)人學(xué)習任務(wù)的確定   

這是從傳統教學(xué)組織形式轉向合作學(xué)習教學(xué)組織形式過(guò)程中，很容易被忽略的一個(gè)環(huán)節。教師往往在布置完了班級學(xué)習目標后，就直接引導學(xué)生進(jìn)入小組的討論交流。學(xué)生雖然在小組中進(jìn)行學(xué)習，但其心中的學(xué)習目標指向的是班級目標，而非小組目標。每個(gè)學(xué)生所要完成的學(xué)習任務(wù)，也是班級中所有學(xué)生都要完成的無(wú)差別的任務(wù)，而非小組任務(wù)或個(gè)人任務(wù)。這就無(wú)法激發(fā)起學(xué)生在小組內進(jìn)行相互合作學(xué)習的動(dòng)機，也無(wú)法顧及每個(gè)學(xué)生的個(gè)別差異。教師不僅要讓學(xué)生知道在某一堂課上自己的學(xué)習任務(wù)是什么，還要讓學(xué)生了解自己的學(xué)習特長(cháng)和不足，讓學(xué)生知道自己在小組合作學(xué)習時(shí)擔任什么角色最利于自己以及小組學(xué)習目標的達成。

4．小組合作交流、互教互學(xué)

這一環(huán)節在傳統教學(xué)組織中歷來(lái)是作為一個(gè)獨立的部分來(lái)使用的。這里主要存在兩個(gè)層面上的認識偏差：  

①把二人或四人一組的共學(xué)直接理解為合作學(xué)習。②忽略主體參與的小組討論學(xué)習。在這樣的小組學(xué)習中，教師沒(méi)有對每一位學(xué)生的主體參與提出要求和指導，更沒(méi)有對小組的成果匯報所包含的個(gè)體參與成分進(jìn)行考察，這就使得小組討論學(xué)習成為了部分高學(xué)業(yè)成就學(xué)生展示自我的舞臺，而部分低學(xué)業(yè)成就的學(xué)生則如同在全班教學(xué)中一樣，混混沌沌地度過(guò)了一節課。這也不符合合作學(xué)習關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的差異，使每一個(gè)學(xué)生得到發(fā)展的宗旨。 

5.小組成果評價(jià)

這是合作學(xué)習中十分關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節。這一環(huán)節體現了合作學(xué)習的完整性，體現了合作學(xué)習“組內合作，組間競爭”、“關(guān)注學(xué)生個(gè)別差異”的特點(diǎn)。

探究學(xué)習的實(shí)施

(一)探究學(xué)習實(shí)施的過(guò)程

1．問(wèn)題階段 

在這一個(gè)階段，主要包括了兩項內容：第一項是提出問(wèn)題，第二項是確定選題，在問(wèn)題階段，一方面要注意問(wèn)題的合適性，要與學(xué)生的發(fā)展水平相適合，也要與學(xué)科課程內容相聯(lián)系；另一方面要提供探究的基本步驟和知識，便于學(xué)生利用它們進(jìn)行探究。

2．計劃階段    

這一階段的主要任務(wù)是分組和計劃，在探究計劃的制訂上，主要由學(xué)生來(lái)承擔，明確小組的探究指向，探究進(jìn)程，如果有可能的話(huà)，可形成正式的研究方案，再由教師和學(xué)生討論評審。

3.研究階段

這是探究學(xué)習實(shí)施的第三個(gè)環(huán)節〖CD2〗實(shí)施研究和探索。學(xué)生開(kāi)始著(zhù)手收集與問(wèn)題相關(guān)的信息，教師應該給予必要的幫助和指導，指導學(xué)生多渠道收集信息，學(xué)校也要提供必要的時(shí)間和物質(zhì)保障，學(xué)生在完成各自信息收集工作之后，重回探究小組，利用新信息來(lái)重新審視問(wèn)題，進(jìn)行質(zhì)疑、交流、研討，合作解決問(wèn)題，教師參與到小組的討論中去，給予積極和及時(shí)的指導。  

4．解釋階段 

學(xué)生在前一階段實(shí)證的基礎上，根據邏輯關(guān)系和推理，找到問(wèn)題的癥結所在，對其中的因果關(guān)系形成自己的解釋。在解釋階段中，學(xué)習重點(diǎn)是將新舊知識聯(lián)結起來(lái)，在舊知識的基礎上，將實(shí)證探究所得納入到原有的知識結構中，形成新的理解和解釋。

5．反思階段  

這是整個(gè)探究學(xué)習活動(dòng)的必要組成部分，可分成兩個(gè)步驟來(lái)進(jìn)行：首先是探究小組內自我反思；再是小組間的交流和共同反思。小組成員之間可以相互比較各自的結果，也可與教師、教材提供的結論相比較，從而對解釋進(jìn)行修正，甚至是拋棄。最終的目的是將學(xué)生得出的解釋與適合他們發(fā)展水平的科學(xué)知識相結合。

(二)探究學(xué)習實(shí)施的指導策略（略）

(三)探究學(xué)習實(shí)施中的教師

1．教師面臨的挑戰  

首先是教師失去了對學(xué)生學(xué)習內容的權威和壟斷。再者，教師在探究學(xué)習中不再是以知識的傳遞者出現了，而是以探究學(xué)習的指導者和共同參與者的角色出現，這一角色的轉變，很可能造成教師在角色認同上的困難，必須要在觀(guān)念和方法上實(shí)現轉變。

2．教師觀(guān)念和角色的轉變

教師要在觀(guān)念上進(jìn)行轉變，樹(shù)立全新的教育教學(xué)理念。其中包括：第一，轉變學(xué)生觀(guān)，探究學(xué)習強調全員參與，教師必須面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展。第二，轉變師生觀(guān)，在探究學(xué)習中，教師作為一個(gè)指導者，必須從以往那種“惟師是從”的師生觀(guān)轉變?yōu)橄嗷プ鹬?、相互信任的民主、平等的新型師生觀(guān)。第三，樹(shù)立理性的教師權威觀(guān)，原先幾乎作為學(xué)生知識惟一來(lái)源的教師，失去了作為知識權威者的地位，但教師不能就此

(2)能力系統角色的轉變。

(3)方法系統角色的轉換

(4)知識系統角色的轉變

教師只有在觀(guān)念、能力、知識、方法上實(shí)現全方位的轉變，才能適應培養學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的探究學(xué)習的要求。 

第四節課堂教學(xué)模式的變化

一、國內目前中小學(xué)常用的幾種教學(xué)模式

1．講解〖CD2〗接受式

源于赫爾巴特的四段教學(xué)模式，以后經(jīng)蘇聯(lián)凱洛夫等人根據辯證唯物主義的認識論原理，重新加以改造后傳人我國，我國教育工作者又在此基礎上作了適當的調整與修改。教學(xué)程序一般為：(1)組織教學(xué)；(2)復習；(3)講授新課；(4)鞏固運用；(5)檢查布置作業(yè)。

2．示范模仿式 

它是以培養學(xué)生技能為目的的教學(xué)模式，適用于以發(fā)展學(xué)生技能技巧為目的的教學(xué)情境，也適用于培養學(xué)生動(dòng)手操作能力的教學(xué)情境。一般程序為：(1)定向(教師先要向學(xué)生說(shuō)明要掌握的行為技能，解釋技能操作的規則、要領(lǐng)、程序等)；（2）示范；（3）參與性練習（教師巡回指導，學(xué)生模仿）；（4）自主性練習；（5）遷移(達到動(dòng)作的高級階段，可以在新的情境中靈活運用)。這種教學(xué)模式有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，促進(jìn)學(xué)生對抽象概念和原理的理解。

3.自學(xué)輔導式

這是一種對學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行有效指導的教學(xué)模式。魏書(shū)生的教學(xué)六步法、盧仲衡等實(shí)驗的“自學(xué)輔導教學(xué)”、上海市北京東路小學(xué)提出的小學(xué)語(yǔ)文“自讀四段式”、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法等都是這一類(lèi)教學(xué)模式。它有助于學(xué)生自學(xué)能力和習慣的培養，有助于調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性，有利于適應學(xué)生個(gè)別差異發(fā)展的需要，根據學(xué)生的不同特點(diǎn)給予針對性的指導。一般程序為：(1)提出自學(xué)要求；(2)學(xué)生自學(xué)；(3)討論交流；(4)精講釋疑；(5)練習總結。它實(shí)質(zhì)上是對“講解接受式”教學(xué)模式的一種改造。這一模式的特點(diǎn)是突出學(xué)生是學(xué)習認識活動(dòng)的主體，讓學(xué)生有主體意識地進(jìn)行學(xué)習。

4．探究發(fā)現式

主要來(lái)源于杜威的“活動(dòng)教學(xué)”理論、布魯納(J．S.Bruner)的“發(fā)現學(xué)習”理論等，是一種以解決問(wèn)題為中心的教學(xué)模式。有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，發(fā)展學(xué)生的探究能力，養成問(wèn)題意識和科學(xué)態(tài)度。一般程序為：(1)提出問(wèn)題；(2)分析問(wèn)題；(3)提出假設；(4)驗證假設；(5)總結提高。在這一模式中，師生之間是一種相互協(xié)作的關(guān)系，教師要允許每個(gè)學(xué)生有不同的意見(jiàn)，并鼓勵學(xué)生提出各種各樣的想法，然后由學(xué)生去分析評價(jià)，并要求學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行思維活動(dòng)，根據教學(xué)內容和學(xué)生的具體情況，有時(shí)甚至可以讓學(xué)生扮演主角。

5．情境陶冶式 

這一教學(xué)模式的主要目的是陶冶學(xué)生的個(gè)性，培養學(xué)生的高尚情操和人格，同時(shí)在此基礎上最大限度地提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。一般程序為：(1)創(chuàng )設情境；(2)參與活動(dòng)；(3)總結轉化(教師進(jìn)行啟發(fā)總結，使學(xué)生領(lǐng)悟到所學(xué)所教內容的情感內涵，實(shí)現情與理的統一，并使這些認識、經(jīng)驗轉化為思想行為準則，學(xué)生領(lǐng)悟提高)。

6．集體性課堂教學(xué)模式

這一教學(xué)模式是根據團體動(dòng)力學(xué)的原理設計的，著(zhù)眼于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，培養學(xué)生社會(huì )意識和社交能力，促進(jìn)班集體的建設，提高課堂效率。一般程序為：(1)獨立學(xué)習；(2)小組討論；(3)組際交流；(4)集體性評價(jià)(評價(jià)的對象是小組學(xué)習活動(dòng)情況，包括學(xué)習成績(jì)、學(xué)習過(guò)程中的表現、學(xué)習方法等，講究評價(jià)方式的多元化，可以將個(gè)人實(shí)際成績(jì)與小組平均成績(jì)相結合)。

二、當代國外的幾種教學(xué)模式

1．布魯納的發(fā)現教學(xué)模式  

這種教學(xué)模式十分注意改善課程安排，選擇學(xué)科基本結構即基本概念、基本原理和基本規則等作為教學(xué)內容；主張在教師指導下的發(fā)現學(xué)習，使學(xué)生通過(guò)探索發(fā)現科學(xué)原理，了解學(xué)習過(guò)程；重視激發(fā)學(xué)生的內部動(dòng)機，注意反饋，注重直覺(jué)和智力開(kāi)發(fā)等。教學(xué)程序為：(1)提出問(wèn)題。(2)提出假設。(3)形成概念。(4)運用新概念。

2．布盧姆(B．S．Bloom)的掌握學(xué)習模式

“掌握學(xué)習”，就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導下，以集體教學(xué)為基礎，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，為學(xué)生提供所需要的個(gè)別化幫助以及所需的額外學(xué)習時(shí)間，從而使大多數學(xué)生達到課程目標所規定的掌握標準。教學(xué)程序為：(1)診斷性評價(jià)；(2)團體教學(xué)；(3)單元形成性測驗；(4)已掌握者進(jìn)行鞏固性、擴展性學(xué)習或幫助未掌握者(或未掌握者接受矯正〖CD2〗再次測驗，給予認可)；(5)進(jìn)人下—單元的循環(huán)。

3．奧蘇貝爾(D．P．Ausubel)的認知同化模式  

這種教學(xué)模式強調教學(xué)著(zhù)眼于學(xué)生的認知結構，從認知結構中“已有的知識”出發(fā)，通過(guò)“先行組織者”等手段，促進(jìn)學(xué)生形成“有意義學(xué)習”，促進(jìn)學(xué)生認知結構的豐富和完善。教學(xué)程序：(1)呈現先行組織者；(2)呈現學(xué)習任務(wù)或學(xué)習材料；(3)增強學(xué)生認知結構中有關(guān)概念之間的聯(lián)系，對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)，既要評價(jià)對概念本身的理解，還需要評價(jià)學(xué)生對概念之間的理解。        

4．羅杰斯(K．Rogers)的非指導性教學(xué)模式

“非指導性”教學(xué)理論又稱(chēng)“學(xué)生中心”教學(xué)理論，在教學(xué)中強調學(xué)生的自我實(shí)現(潛能)的作用，教師僅僅起促進(jìn)作用。他提出的教學(xué)目標以人的本性為出發(fā)點(diǎn)，把教學(xué)作為促進(jìn)自我實(shí)現的工具，開(kāi)發(fā)人的創(chuàng )造潛能，形成人的獨立個(gè)性，最終目標是培養真正自由獨立的、情知合一的“完整的人”。

5．合作教學(xué)模式

這種教學(xué)模式以前蘇聯(lián)的“合作教育學(xué)”為思想基礎，是以尊重學(xué)生的個(gè)性，深刻體現人道主義精神為宗旨的教學(xué)模式，其主要特點(diǎn)是師生之間建立相互信任、相互尊重的合作關(guān)系。這一模式的目標是形成兒童良好的個(gè)性，使他們的精神力量得到充分發(fā)揮。

6．薩奇曼(J．R．Suchman)的探究教學(xué)模式

這種模式運用歸納和演繹兩種推理方法，鼓勵學(xué)生積極地參與解決問(wèn)題，一般步驟為：(1)識別問(wèn)題；(2)假設一種可能解決問(wèn)題的辦法；(3)收集資料來(lái)檢驗假設；(4)修改以前的假設；(5)重復第三和第四個(gè)步驟，直到找到能解釋所有資料的假設為止。該模式探究活動(dòng)的內容目的與過(guò)程目的關(guān)系非常密切，學(xué)生在做出解釋的過(guò)程中，學(xué)會(huì )把資料與解釋聯(lián)系起來(lái)，并且根據收集的資料對提出的解釋進(jìn)行分析。

三、課堂教學(xué)模式的綜合運用

新課程改革對教學(xué)模式的建構提出了全新的要求，要求教師借鑒國內外先進(jìn)經(jīng)驗和教學(xué)模式，把學(xué)科思想、學(xué)科知識、學(xué)科技能和學(xué)科方法融為一體，建構綜合化的教學(xué)模式。

1．綜合化教學(xué)模式的主要特征

(1)教學(xué)模式的構建以科學(xué)的教學(xué)觀(guān)為指導。

(2)以全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為根本宗旨，以培養學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，教學(xué)模式的構建、教學(xué)活動(dòng)的安排應貫徹學(xué)生能力培養的原則。

(3)以學(xué)生為主體，以學(xué)習者為中心，改變以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習的狀況。

2．建構主義的綜合化教學(xué)模式

在建構主義教學(xué)觀(guān)的理論背景下，產(chǎn)生了一系列綜合化的教學(xué)模式，其中典型的有三個(gè)，即“情境教學(xué)”、“隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)”、“支架式教學(xué)”。

情境教學(xué)指創(chuàng )設含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識、建構意義。情境教學(xué)的主要環(huán)節包括：第一，創(chuàng )設情境；第二，確定問(wèn)題；第三，自主學(xué)習；第四，協(xié)作學(xué)習；第五，效果評價(jià)。

(2)隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)是指對同一教學(xué)內容在不同的時(shí)間、不同情境，基于不同目的，著(zhù)眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學(xué)習者對同一內容或問(wèn)題進(jìn)行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構。

(3)支架式教學(xué)是通過(guò)提供一套恰當的概念框架來(lái)幫助學(xué)習者理解特定知識、建構知識意義的教學(xué)模式，借助該概念框架，學(xué)習者能夠獨立探索并解決問(wèn)題，獨立建構意義。

建構主義教學(xué)模式不僅限于情境教學(xué)、隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)、支架式教學(xué)這三種，但這三種相對比較成熟、比較典型。這些教學(xué)模式的共同特點(diǎn)是反對傳統教學(xué)中機械的客觀(guān)主義的知識觀(guān)，認為知識是主體在與情境的交互作用中、在解決問(wèn)題的過(guò)程中能動(dòng)地建構起來(lái)的，知識不是價(jià)值中立的，而是蘊含著(zhù)主體的價(jià)值追求的。因此，建構主義教學(xué)觀(guān)本質(zhì)上是對人的主體價(jià)值給予充分尊重的教學(xué)觀(guān)，體現了教學(xué)論的發(fā)展方向。

第四章  課程結構與綜合實(shí)踐活動(dòng)

第一節：課程結構

課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實(shí)施活動(dòng)順利開(kāi)展的依據。新一輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進(jìn)行調整，調整的主要任務(wù)和方向是優(yōu)化課程結構。

l、課程類(lèi)型：

四種主要的課程類(lèi)型：

①學(xué)科課程與經(jīng)驗課程。學(xué)科課程的主導價(jià)值在于傳承人類(lèi)文明，使學(xué)生掌握人類(lèi)積累下來(lái)的文化遺產(chǎn)；經(jīng)驗課程的主導價(jià)值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現實(shí)世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。

②分科課程與綜合課程。分科課程的主導價(jià)值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價(jià)值在于通過(guò)相關(guān)學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生認識的整體性發(fā)展并形成把握和解決問(wèn)題的全面的視野與方法。

③必修課程和選修課程。必修課程的主導價(jià)值在于培養和發(fā)展學(xué)生的共性，而選修課程的主導價(jià)值在于滿(mǎn)足學(xué)生的興趣、愛(ài)好，培養和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

④?chē)艺n程、地方課程與校本課程。國家課程的主導價(jià)值在于通過(guò)課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價(jià)值在于通過(guò)課程滿(mǎn)足地方社會(huì )發(fā)展的現實(shí)需要，校本課程的主導價(jià)值在于通過(guò)課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。

上述各類(lèi)課程所具有的特定價(jià)值以及每組課程類(lèi)型所具有的價(jià)值互補性，意味著(zhù)它們在學(xué)校課程結構中都擁有著(zhù)不可或缺的地位，即學(xué)校的課程結構應當是由各種課程類(lèi)型共同構成的一個(gè)有機的統一體。

2、課程結構的調整

第八次課改以前的課程結構，存在著(zhù)較嚴重的不足。首先，課程類(lèi)型的單一,使得在注重發(fā)揮一種或幾種課程類(lèi)型價(jià)值的同時(shí)，忽視或放棄了其他課程類(lèi)型在學(xué)生發(fā)展方面所具有的價(jià)值，學(xué)生在這種單一課程的“滋養”下，其片面發(fā)展在所難免。其次，學(xué)校課程中各具體科目之間的比重失衡，語(yǔ)文、數學(xué)等科目所占的比重過(guò)高，擠占了其他學(xué)科的時(shí)間，從而直接影響了學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。

針對課程類(lèi)型結構單一的狀況，在新的學(xué)校課程結構中設計了與學(xué)科課程相對應的經(jīng)驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，并為開(kāi)發(fā)與國家課程相對應的地方課程和校本課程提供了較大的空間。針對以住課程結構中科目比例失衡的狀況，新的課程計劃分別將語(yǔ)文所占的比重由原來(lái)的24％(1992年)降至20％一22％，將數學(xué)由原來(lái)的16％(1992年)降至13％一15％，并對其他傳統優(yōu)勢科目所占的比重進(jìn)行了適當的下調。同時(shí)，將下調后積累下來(lái)的課時(shí)量分配給綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方與校本課程。其中，綜合實(shí)踐活動(dòng)擁有了6％一8％的課時(shí)，地方與校本課程擁有了10％一12％的課時(shí)。

3、新課程結構的主要內容

《基礎教育課程改革綱要(試行)》對新課程結構的主要內容做了如下明確的闡述：

整體設置九年一貫的義務(wù)教育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主。小學(xué)低年級開(kāi)設品德與生活、語(yǔ)文、數學(xué)、體育、藝術(shù)(或音樂(lè )、美術(shù))等課程：小學(xué)中高年級開(kāi)設品德與社會(huì )、語(yǔ)文、數學(xué)、科學(xué)、外語(yǔ)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、體育、藝術(shù)(或音樂(lè )、美術(shù))等課程。

初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語(yǔ)文、數學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)(或物理、化學(xué)、生物)、歷史與社會(huì )(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(shù)(或音樂(lè )、美術(shù))以及綜合實(shí)踐活動(dòng)。積極倡導各地選擇綜合課程。學(xué)校應努力創(chuàng )造條件開(kāi)設選修課程。在義務(wù)教育階段的語(yǔ)文、藝術(shù)、美術(shù)課中要加強寫(xiě)字教學(xué)。

高中以分科課程為主。為使學(xué)生在普遍達到基本要求的前提下實(shí)現有個(gè)性的發(fā)展，課程標準應有不同水平的要求，在開(kāi)設必修課程的同時(shí)，設置豐富多彩的選修課程，開(kāi)設技術(shù)類(lèi)課程。積極試行學(xué)分制管理。普通高中課程由學(xué)習領(lǐng)域、科目、模塊三個(gè)層次構成。

(1)學(xué)習領(lǐng)域

高中課程設置了語(yǔ)言與文學(xué)、數學(xué)、人文與社會(huì )、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)學(xué)習領(lǐng)域。

(2)科目

每一領(lǐng)域由課程價(jià)值相近的若干科目組成。其中技術(shù)、藝術(shù)是新增設的科目。

(3)模塊（略）

從小學(xué)至高中設置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強調學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強探究和創(chuàng )新意識，學(xué)習科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì )的密切聯(lián)系，培養學(xué)生的社會(huì )責任感。在課程的實(shí)施過(guò)程中，加強信息技術(shù)教育，培養學(xué)生利用信息技術(shù)的意識和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，具有初步技術(shù)能力。

4、新課程結構的主要特點(diǎn)

均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別于原有課程結構的三個(gè)基本特征。

課程結構的均衡性是指學(xué)校課程體系中的各種課程類(lèi)型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。

課程結構的綜合性是針對過(guò)分強調學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個(gè)方面。

加強學(xué)科的綜合性。

設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開(kāi)設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。

增設綜合實(shí)踐活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)是一門(mén)高度綜合的課程，是本次課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。從本質(zhì)上講，這是一門(mén)非學(xué)科領(lǐng)域，是基于生活實(shí)踐領(lǐng)域的課程，它是基于學(xué)習者的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì )生活，體現對知識的綜合運用的實(shí)踐性課程。

課程結構的選擇性是針對地方、學(xué)校與學(xué)生的差異而提出的，它要求學(xué)校課程要以充分的靈活性適應于地方社會(huì )發(fā)展的現實(shí)需要，以顯著(zhù)的特色性適應于學(xué)校的辦學(xué)宗旨和方向，以選擇性適應于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

第二節：課程設置與課程管理

1、課程設置

課程設置，通常是指各級各類(lèi)學(xué)?；蚱渌麢C構關(guān)于課程安排的方案，包括開(kāi)設哪些課程，在哪一學(xué)習階段開(kāi)設以及開(kāi)設的時(shí)間等，以便組織教育教學(xué)活動(dòng)，它反映了學(xué)校課程的整體結構。有時(shí)，課程設置也單指學(xué)校開(kāi)設課程的科目。

課程設置是為學(xué)?；蚪逃龣C構實(shí)現教育目的或目標服務(wù)的，我國中小學(xué)的課程設置是由國家教育行政機關(guān)頒發(fā)的課程(教學(xué))計劃規定的，在課程計劃里，課程設置是從屬于培養目標的，為實(shí)現培養目標服務(wù)；各種不同門(mén)類(lèi)的課程，是按照課程設置中規定的開(kāi)設年級和教學(xué)時(shí)間制定各自的大綱或課程標準。所以，課程設置的科學(xué)性是學(xué)校教育質(zhì)量的重要保證。

(1)義務(wù)教育課程設置

《綱要》第三條明確規定：“整體設置九年一貫的義務(wù)教育課程。”設置義務(wù)教育課程應體現義務(wù)教育的基本性質(zhì)，遵循學(xué)生身心發(fā)展規律，適應社會(huì )進(jìn)步、經(jīng)濟發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎?；诖?，本次課程改革將義務(wù)教育作為一個(gè)整體，九年一貫地進(jìn)行課程設置。

(2)高中課程設置

根據教育部有關(guān)文件精神，高中課程改革實(shí)驗于2004年秋季在部分省市進(jìn)行。

普通高中教育應全面落實(shí)《國務(wù)院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》所確定的基礎教育培養目標。

2、課程管理

(1)三級課程管理：

三級課程管理的基本模式是：國家制定課程發(fā)展總體規劃，確定國家課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)，制定國家課程標準，宏觀(guān)指導課程實(shí)施。省級教育行政部門(mén)根據國家對課程的總體設置，規劃符合不同地區需要的課程實(shí)施方案，包括地方課程的開(kāi)發(fā)與選用：學(xué)校在執行國家課程和地方課程的同時(shí)，開(kāi)發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。

為什么要設置地方課程?專(zhuān)家認為，地方課程具有鮮明的地方性和地域性，我國幅員遼闊，地方經(jīng)濟、社會(huì )、文化發(fā)展水平差距很大，國家課程難以滿(mǎn)足不同地區的需求。而地方課程的優(yōu)勢，恰恰可以彌補這一不足。具有濃郁地方特色靈活多樣的課程，可以使學(xué)生根據個(gè)人興趣和需要自主選擇修習，滿(mǎn)足學(xué)生多方面發(fā)展的需要；還可以使學(xué)生了解社區、接觸社會(huì )、關(guān)注社會(huì )問(wèn)題、增強社會(huì )責任感，有效克服課程脫離社會(huì )生活的弊端。

應當明確，地方課程的主要任務(wù)是貫徹國家課程改革精神，開(kāi)發(fā)地方課程資源，更好地完成國家課程改革的任務(wù)。地方課程的核心是國家課程的標準與地方課程資源的結合與融合。學(xué)校課程是學(xué)校根據國家課程計劃、課程標準結合本校的實(shí)際情況，為實(shí)現學(xué)校的培養目標而進(jìn)行的課程設計、實(shí)施與評價(jià)?？偠灾?，在實(shí)現培養目標的育人體系中，國家、地方、學(xué)校承擔著(zhù)各自不同的責任。

新課程的另一個(gè)特點(diǎn)是，課程管理富有彈性，趨于靈活。這是當前世界各國課程改革的特點(diǎn)和趨勢。課程管理的彈性主要體現在針對不同層次的學(xué)生，采用分層次設置課程的辦法。

(2)學(xué)校的課程管理：

①學(xué)校的課程管理目標：學(xué)校課程管理是學(xué)校及其相關(guān)人員行使課程權力并履行責任的具體表現：是國家基礎教育課程質(zhì)量在學(xué)校一級的重要保障：是學(xué)校管理工作的核心內容。

②學(xué)校課程管理的原則：堅持以學(xué)生發(fā)展為本是學(xué)校課程管理的基本原則。

在學(xué)校課程的管理中，不能用國家課程擠占地方課程或校本課程的課時(shí)，不能隨意提高國家、地方規定的課程標準，也不能將校本課程變?yōu)閲乙幎ǖ奈幕n程的延伸和補充，而應根據有關(guān)的課程文件，正確處理好這三類(lèi)課程的關(guān)系，保證各類(lèi)課程的合理比例，充分發(fā)揮它們對學(xué)生發(fā)展的不同的價(jià)值。

③課程計劃管理：《學(xué)校年度課程實(shí)施方案》是學(xué)校依據相關(guān)的課程文件和學(xué)校實(shí)際而制定的一學(xué)年內的課程實(shí)施計劃，是國家課程計劃在學(xué)校一級的具體化。制定實(shí)施方案必須嚴格依照上級教育行政部門(mén)頒發(fā)的課程文件，維護國家課程計劃和標準的嚴肅性。

《校本課程開(kāi)發(fā)方案》是指在《課程計劃》規定的范圍內由學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程計劃。

《校本課程開(kāi)發(fā)方案》一般在小學(xué)一年級、初中一年級的第二學(xué)期開(kāi)始實(shí)施。因此，該方案必須在第一學(xué)期的11月l目前遞交給縣級教育行政部門(mén)審議。在其它年級試驗的校本課程，即在新學(xué)年功第一學(xué)期試驗的課程，必須在當年的5月1日前形成《校本課程開(kāi)發(fā)方案》遞交給縣級教育行政部門(mén)審議。在學(xué)年第二學(xué)期試驗的新增的校本課程，必須在11月1日前提出申請?？h級教育行政部門(mén)必須在收到申請一個(gè)月內反饋審議的結果。沒(méi)有通過(guò)審議的校本課程，不得在學(xué)校中實(shí)施。

④教學(xué)管理：教學(xué)是國家、地方課程實(shí)施的主要方式，建立教學(xué)管理網(wǎng)絡(luò )是國家、地方課程有效實(shí)施的重要保證。為此，學(xué)校需要建立學(xué)校、各處(室)和教研組(年級組)三級管理網(wǎng)絡(luò )。各級管理機構在各自的職責范圍內實(shí)施對課程的管理。

學(xué)校要加強對教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全程管理，要把管理的重心從教案管理轉移到課堂教學(xué)管理上來(lái)，制定校內作業(yè)管理與考試管理制度。

上課是教學(xué)過(guò)程的中心環(huán)節，也是教學(xué)管理的重要環(huán)節。

作業(yè)管理要立足于減輕學(xué)生的課業(yè)負擔，避免重復勞動(dòng)各學(xué)段都要嚴格控制作業(yè)量，原則上小學(xué)一年級不留書(shū)面家庭作業(yè)，二、三年級家庭作業(yè)總量每天不超過(guò)30分鐘，四年級不超過(guò)45分鐘，五、六年級不超過(guò)l小時(shí)，初中不超過(guò)1．5小時(shí)。提倡引導學(xué)生完成一些感興趣的探究性作業(yè)。

學(xué)習輔導要體現因材施教的原則，對學(xué)習有困難的學(xué)生予以更多的關(guān)心與幫助。

考核要著(zhù)眼于改進(jìn)教師的教學(xué)與促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展。

⑤教材管理：根據國家教材多樣化的政策，在縣級教育行政部門(mén)或專(zhuān)家指導下，學(xué)校根據實(shí)際情況，按照社會(huì )公布的中小學(xué)教材目錄，選用經(jīng)全國中小學(xué)教材審查委員會(huì )審定通過(guò)的教科書(shū)(地方教材須經(jīng)卷級教材審查委員會(huì )審查)。嚴禁選用未經(jīng)審定(查)的教科書(shū)。教科書(shū)的內容具有嚴肅性，在教學(xué)過(guò)程中原則上不得隨意刪減和更改。因實(shí)驗研究的需要，有條件的學(xué)?？梢栽趫猿终n程標準的前提下，根據專(zhuān)家的意見(jiàn)；對那些脫離兒童生活實(shí)際的內容進(jìn)行適當的調整。

第三節：綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施

《綱要》在規定新課程的結構時(shí)做出了如下闡述：從小學(xué)至高中設置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強調學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強探究和創(chuàng )新意識，學(xué)習科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì )的密切聯(lián)系，培養學(xué)生的社會(huì )責任感。在課程的實(shí)施過(guò)程中，加強信息技術(shù)教育，培養學(xué)生利用信息技術(shù)的意識和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。

由此看來(lái)，在我國基礎教育新課程體系中，“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程是一門(mén)與各學(xué)科課程有著(zhù)本質(zhì)區別的新的課程，是我國基礎教育課程體系的結構性突破。那么，綜合實(shí)踐活動(dòng)到底是一門(mén)什么性質(zhì)的課程?對應于分科課程，它是一門(mén)綜合課程；對應于學(xué)科課程，它是一門(mén)經(jīng)驗課程。概括起來(lái)說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì )生活、體現對知識的綜合運用的課程形態(tài)。這是一種以學(xué)生的經(jīng)驗與生活為核心的實(shí)踐性課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)是新的基礎教育課程體系中設置的必修課程，自小學(xué)3年級開(kāi)始設置，每周平均3課時(shí)。

1、綜合實(shí)踐活動(dòng)的五個(gè)主要特性：

(1)整體性

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有整體性。綜合實(shí)踐活動(dòng)主題的選擇范圍包括學(xué)生本人、社會(huì )生活和自然世界。對任何主題的探究都必須體現個(gè)人、社會(huì )、自然的內在整合，體現科學(xué)、藝術(shù)、道德的內在整合。綜合實(shí)踐活動(dòng)必須立足于人的個(gè)性的整體性，立足于每一個(gè)學(xué)生的健全發(fā)展。

(2)實(shí)踐性

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有實(shí)踐性。綜合實(shí)踐活動(dòng)以學(xué)生的現實(shí)生活和社會(huì )實(shí)踐為基礎發(fā)掘課程資源，而非在學(xué)科知識的邏輯序列中構建課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)以活動(dòng)為主要開(kāi)展形式，強調學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項活動(dòng)中去，在“做”“考察”“實(shí)驗”“探究”等一系列的活動(dòng)中發(fā)現和解決問(wèn)題，體驗和感受生活，發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng )新能力。

(3)開(kāi)放性

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有開(kāi)放性。綜合實(shí)踐活動(dòng)面向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的特殊需要，其課程目標具有開(kāi)放性。綜合實(shí)踐活動(dòng)面向學(xué)生的整個(gè)生活世界，它隨著(zhù)學(xué)生生活的變化而變化，其課程內容具有開(kāi)放性。綜合實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的豐富多彩的學(xué)習體驗和個(gè)性化的創(chuàng )造性表現，其評價(jià)標準具有多元性，因而其活動(dòng)過(guò)程與結果均具有開(kāi)放性。

(4)生成性

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有生成性。這是由綜合實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程取向所決定的。每一個(gè)班級、每一所學(xué)校都有對綜合實(shí)踐活動(dòng)的整體規劃，每一個(gè)活動(dòng)開(kāi)始之前都有對活動(dòng)的周密設計，這是綜合實(shí)踐活動(dòng)計劃性的一面。但是，綜合實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)特性卻是生成性，這意味著(zhù)每一個(gè)活動(dòng)都是一個(gè)有機整體，而非根據預定目標的機械裝配過(guò)程。隨著(zhù)活動(dòng)的不斷展開(kāi)，新的目標不斷生成，新的主題不斷生成，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，創(chuàng )造性的火花不斷進(jìn)發(fā)，這是綜合實(shí)踐活動(dòng)生成性的集中表現。對綜合實(shí)踐活動(dòng)的整體規劃和周密設計不是為了限制其生成性，而是為了使其生成性發(fā)揮得更具有方向感、更富有成效。

(5)自主性

綜合實(shí)踐活動(dòng)充分尊重學(xué)生的興趣、愛(ài)好，為學(xué)生的自主性的充分發(fā)揮開(kāi)辟了廣闊的空間。學(xué)生自己選擇學(xué)習的目標、內容、方式及指導教師，自己決定活動(dòng)結果呈現的形式，指導教師只對其進(jìn)行必要的指導，不包攬學(xué)生的工作。

2、綜合實(shí)踐活動(dòng)的四項主要內容：

綜合實(shí)踐活動(dòng)的主要內容包括以下四個(gè)方面：

(1)研究性學(xué)習

研究性學(xué)習是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會(huì )和學(xué)生自身生活中選擇和確定研究專(zhuān)題，主動(dòng)地獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題的學(xué)習領(lǐng)域。

(2)社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐

社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐是指學(xué)生在教師指導下，走出教室，參與社區和社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，以獲取直接經(jīng)驗、發(fā)展實(shí)踐能力、增強社會(huì )責任感為主旨的學(xué)習領(lǐng)域。

(3)勞動(dòng)與技術(shù)教育

勞動(dòng)與技術(shù)教育是以學(xué)生獲得積極勞動(dòng)體驗、形成良好技術(shù)素養為主的，以多方面發(fā)展為目標，且以操作性學(xué)習為特征的學(xué)習領(lǐng)域。

(4)信息技術(shù)教育

信息技術(shù)不僅是綜合實(shí)踐活動(dòng)有效實(shí)施的重要手段，而且是綜合實(shí)踐活動(dòng)探究的重要內容。

除上述指定領(lǐng)域以外，綜合實(shí)踐活動(dòng)還包括大量非指定領(lǐng)域，如班團隊活動(dòng)、校傳統活動(dòng)(科技節、體育節、藝術(shù)節)、學(xué)生同伴間的交往活動(dòng)、學(xué)生個(gè)人或群體的心理健康活動(dòng)等等，這些活動(dòng)在開(kāi)展過(guò)程中可與綜合實(shí)踐活動(dòng)的指定領(lǐng)域相結合，也可以單獨開(kāi)設，但課程目標的指向是一致的?？傊?，指定領(lǐng)域與非指定領(lǐng)域互為補充，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)。

a)實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)應當遵循的原則

綜合實(shí)踐活動(dòng)是教師與學(xué)生合作開(kāi)發(fā)與實(shí)施的。教師和學(xué)生既是活動(dòng)方案的開(kāi)發(fā)者，又是活動(dòng)方案的實(shí)施者。有效實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)須遵循下列原則。

第一，要正確處理學(xué)生的自主選擇、主動(dòng)實(shí)踐與教師的有效指導的關(guān)系，倡導學(xué)生對課題的自主選擇和主動(dòng)實(shí)踐是實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵。

首先，學(xué)生要形成問(wèn)題意識。其次，學(xué)生要善于選擇自己感興趣的課題。再其次，在課題的展開(kāi)階段，可以采取多種多樣的組織方式。最后，在課題的探究過(guò)程中要遵循“親歷實(shí)踐、深度探究”的原則，倡導親身體驗的學(xué)習方法，防止淺嘗輒止。

教師要對學(xué)生的活動(dòng)加以有效的指導。在指導內容上，綜合實(shí)踐活動(dòng)的指導在根本上是創(chuàng )設學(xué)生發(fā)現問(wèn)題的情境，引導學(xué)生從問(wèn)題情境中選擇適合自己的探究課題，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習方式和探究方式。在指導方式上，綜合實(shí)踐活動(dòng)倡導團體指導與協(xié)同教學(xué)。

總之，教師既不能“教”綜合實(shí)踐活動(dòng)，也不能推卸指導的責任、放任學(xué)生，而應把自己的有效指導與鼓勵學(xué)生自主選擇、主動(dòng)實(shí)踐有機結合起來(lái)。

第二，要恰當處理學(xué)校對綜合實(shí)踐活動(dòng)的統籌規劃與活動(dòng)具體展開(kāi)過(guò)程的生成性目標、生成性主題的關(guān)系。

綜合實(shí)踐活動(dòng)要集中體現學(xué)校的特色，學(xué)校應對綜合實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)地統籌規劃。

第三，課時(shí)集中使用與分散使用相結合。

綜合實(shí)踐活動(dòng)要求的課時(shí)安排應是彈性課時(shí)制，即將每周3課時(shí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)根據需要靈活安排，做到集中使用與分散使用相結合。

綜合實(shí)踐活動(dòng)要打破學(xué)校、教室的框束，把校內課程與校外課程整合起來(lái)，把正規教育與非正規教育融合起來(lái)，積極鼓勵學(xué)校和學(xué)生利用雙休日、節假日等開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)。

第五，以融合的方式設計和實(shí)施四大指定領(lǐng)域

研究性、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育四大指定領(lǐng)域以融合的方式設計與實(shí)施是綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本要求。各學(xué)校要根據地方和學(xué)校的課程資源，以綜合主題或綜合項目的形式將四者融合在一起實(shí)施，使四大領(lǐng)域的內容彼此滲透，達到理想的整合狀態(tài)。

第六，把信息技術(shù)與綜合實(shí)踐活動(dòng)的內容和實(shí)施過(guò)程有機整合起來(lái)

綜合實(shí)踐活動(dòng)要把信息技術(shù)有機地融入綜合實(shí)踐活動(dòng)的內容與實(shí)施過(guò)程之中。首先，信息技術(shù)領(lǐng)域是綜合實(shí)踐活動(dòng)的重要探究?jì)热?，要做到信息技術(shù)內容與綜合實(shí)踐活動(dòng)的其他內容有機整合。其次，在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程中要積極運用網(wǎng)絡(luò )技術(shù)等信息手段，以拓展綜合實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)空范圍，提升綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施水平。再次，信息技術(shù)手段的設計與運用要致力于為學(xué)生創(chuàng )造反思性的、自主合作探究的學(xué)習情境和問(wèn)題情境，防止陷入純粹的技能訓練

4、實(shí)施研究性學(xué)習應當注意的問(wèn)題

5、新課程中的勞動(dòng)與技術(shù)教育

勞動(dòng)與技術(shù)教育是以學(xué)生獲得積極勞動(dòng)體驗，形成良好技術(shù)素養為主要目標，且以操作性學(xué)習為主要特征的國家指定性學(xué)習領(lǐng)域。在我國基礎教育課程體系中，它與信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐共同構成綜合實(shí)踐活動(dòng)，自小學(xué)3年級起開(kāi)設。

在這次課程改革中，已有的勞技課程在形態(tài)和名稱(chēng)上發(fā)生了較大的變化。這是順應時(shí)代發(fā)展潮流，體現課程綜合化趨勢、與時(shí)俱進(jìn)的一種改革嘗試。“勞動(dòng)與技術(shù)”的名稱(chēng)與以前的“勞動(dòng)技術(shù)”名稱(chēng)相比中間加了一個(gè)“與”字，這一方面表明了“勞動(dòng)”與“技術(shù)”二者的聯(lián)系，另一方面又表明“勞動(dòng)”與“技術(shù)”二者的區別，同時(shí)，“勞動(dòng)與技術(shù)”作為一個(gè)整體出現，又體現了綜合的特征，是一種課程內部的“小綜合”。這種區分，有助于我們正確認識和有效實(shí)施作為我國基礎教育優(yōu)秀傳統的勞動(dòng)教育和日益受到世界各國青睞的技術(shù)教育。

新課程中的勞動(dòng)與技術(shù)教育具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

形成了綜合形態(tài)的課程設置。

(2)進(jìn)行了課程內容的結構性重組。

(3)建構了富有彈性的目標體系。

(4)拓展了勞動(dòng)與技術(shù)的學(xué)習空間。

(5)確立了旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價(jià)體系。

(6)注重了學(xué)校、家庭和社會(huì )在勞動(dòng)與技術(shù)教育中的功能區分。

6、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐的基本目標和主要內容

社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐是指學(xué)生在教師的指導下，走出教室，參與社區和社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，以獲得直接經(jīng)驗、發(fā)展實(shí)踐能力、增強社會(huì )責任感為主旨的學(xué)習領(lǐng)域。它與研究性學(xué)習、勞動(dòng)與技術(shù)教育以及信息技術(shù)教育共同構成我國基礎教育新課程體系中的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。

第五章  課程管理與開(kāi)發(fā)

實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理的意義？

“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”，是新一輪基礎教育課程改革的重要目標之一，對形成和構建具有中國特色的基礎教育課程體系有十分重要的意義。建立科學(xué)合理的課程管理體制是促進(jìn)課程其他方面改革的重要保障，更為重要的是通過(guò)課程管理政策的調整和課程管理體制的變革，力求改變過(guò)于集中的課程管理，逐步走向課程決策權力分享，不斷提高課程決策、課程管理、課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化和民主化的水平，強化地方和學(xué)校的課程主體意識，培育地方、學(xué)校和教師的課程管理與開(kāi)發(fā)的能力。

第一節　我國課程管理的歷史、現實(shí)與國際參照

一、我國課程管理的歷史與現實(shí)

新中國成立以來(lái)，我國基礎教育課程管理大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。

(一)高度集中統一的計劃管理階段(建國至20世紀80年代中期)

建國以后，在一窮二白的落后的教育基礎之上，借鑒蘇聯(lián)當時(shí)的中央集權的課程管理模式。全國各地實(shí)行一種教學(xué)計劃、一本教學(xué)大綱和一套課程教材。

(二)課程管理改革的準備階段(20世紀80年代中期至20世紀未)

高度集中統一的課程管理體制和模式，既不能體現政府職能的轉變，也壓抑了地方與學(xué)校管理和開(kāi)發(fā)課程的積極性、創(chuàng )造性，同時(shí)，在這種管理體制下的大一統課程脫離各地的實(shí)際，剛性強彈性弱，統一性強多樣性弱，缺少應有的靈活性，缺乏對地方、學(xué)校和學(xué)生的適切性。因此，改革高度集中統一的課程管理體制，是基礎教育課程改革適應時(shí)代發(fā)展和社會(huì )變化的主動(dòng)選擇和積極回應。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“把發(fā)展基礎教育的責任交給地方，有步驟地實(shí)行九年制義務(wù)教育”。

1993年；中共中央、國務(wù)院頒布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出要“改革教學(xué)內容和教學(xué)方法”，努力克服學(xué)校課程脫離經(jīng)濟建設和社會(huì )發(fā)展實(shí)際需要的狀況，更新教學(xué)內容，調整課程結構，并要求“學(xué)校教材要反映中國和世界的優(yōu)秀文明成果以及當代科學(xué)技術(shù)文化的最新發(fā)展，中小學(xué)教材要在統一基本要求的前提下實(shí)行多樣化，提倡各地編寫(xiě)適應當地農村中小學(xué)需要的教材”，管理體制的改革正在向課程層面深入。

1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強調，繼續完善基礎教育主要由“地方負責、分級管理”的體制，同時(shí)特別指出“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。國家、地方、學(xué)校三級課程管理被鮮明地提了出來(lái)，這對于中國的基礎教育課程而言，無(wú)疑具有重要的里程碑意義。與此同時(shí)，20世紀90年代中后期，關(guān)于基礎教育課程改革的國內、國際調研與理論準備工作，以及一系列課程改革的指導性文件的起草都已經(jīng)全面展開(kāi)，至此，課程改革已經(jīng)準備就緒，基礎教育課程管理體制的全面深入改革進(jìn)入了倒計時(shí)狀態(tài)。

(三)課程管理改革的全面推進(jìn)階段(2l世紀初至今)

2001年，全國基礎教育工作會(huì )議召開(kāi)，會(huì )議的核心就是課程改革，旗幟鮮明地把課程改革作為一項政府行為，從基礎教育是“促進(jìn)社會(huì )主義現代化建設具有全局性、基礎性、先導性的作用”的高度，進(jìn)一步明確了新一輪基礎教育課程改革的指導思想，頒布了《關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，加快構建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系的步伐，劃分各自在課程管理中的權限，指出“實(shí)行國家、·地方、學(xué)校三級課程管理。還具體確定了義務(wù)教育的教學(xué)制度、課程設置、課程標準、教材審定，從宏觀(guān)上對課程實(shí)施進(jìn)行全面指導。全國基礎教育工作會(huì )議以后，經(jīng)國務(wù)院同意，教育部正式出臺了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，作為本次課程改革的綱領(lǐng)性文件，確定了基礎教育課程改革的一項具體目標是“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應性”?！毒V要》從總體上初步規定了教育部、省級教育行政部門(mén)和學(xué)校管理課程的權利和責任。

2001年各實(shí)驗區探索三級課程管理的具體工作機制，2002年秋季三級課程管理的運行機制進(jìn)入全面實(shí)驗階段。

二、世界課程管理發(fā)展趨勢

我國的課程管理改革與發(fā)展和世界課程管理的走向相一致，總的趨勢表現為如下幾個(gè)鮮明的特征：

(一)課程管理走向權力分享

近年來(lái)，世界課程改革出現了一個(gè)非常有意思的現象，美國和英國等原先實(shí)行課程“分權”管理的國家，加強了國家對全國中小學(xué)課程的調控，把大量分散給地方和學(xué)校的課程權力收回。不管是“自上而下”的集權管理，還是“自下而上”的分權管理，都面臨著(zhù)嚴峻的挑戰，兩種管理模式各有優(yōu)勢，也各有不足。人們試著(zhù)尋找“第三條路”，以解決單千的“集權”或“分權”管理帶來(lái)的弊端，這就導致課程管理一個(gè)基本的發(fā)展態(tài)勢就是走向權力分享。

(二)課程管理強調靈活性和彈性

課程管理擺脫單一僵化的體制，遵循課程發(fā)展的內在規律，對不同層次和不同年齡段的學(xué)生有不同的要求，給不同地區和學(xué)校的特色發(fā)展創(chuàng )造條件，有更大的伸縮空間。強調靈活性和彈性，是當前各國課程管理的重要特點(diǎn)。

(三)課程管理日趨法制化

強調課程管理的靈活性和彈性，并不排斥課程管理的法制化，這二者是相輔相成的，法制化為課程管理與開(kāi)發(fā)提供了一種制度和機制上的保證，從而使課程有法可依，有法必依。課程管理制度化、法制化的另一個(gè)重要表現就是專(zhuān)門(mén)的課程管理與開(kāi)發(fā)機構的建立。

(四)社會(huì )力量參與課程管理

美國著(zhù)名教育家波伊爾博士早在很多年前就提出，學(xué)校教育需要社會(huì )的參與和支持，把社會(huì )尤其是社區作為學(xué)校的重要支撐，這一觀(guān)點(diǎn)正在得到越來(lái)越多人的認同。另外，就學(xué)校層面而言，國外的中小學(xué)十分強調學(xué)校管理的開(kāi)放性。

第二節　三級課程管理與三類(lèi)課程開(kāi)發(fā)

“實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”是本次課程改革中的一個(gè)亮點(diǎn)，也是新的基礎教育課程體系的主要特征。國家、地方和學(xué)校共同構成基礎教育課程的三級管理主體，從原來(lái)中央集權單一主體管理的體制改變?yōu)槎嘀黧w的分權的“三級課程管理”體制；與此同時(shí)，在九年義務(wù)教育新課程方案中，基礎教育課程被劃分為兩大塊，一塊是國家課程，一塊是地方與學(xué)校編制的課程，而地方與學(xué)校編制的課程也就是得到人們廣泛共識的地方課程與校本課程，這樣一來(lái)國家課程、地方課程、校本課程這“三類(lèi)課程”構成了基礎教育課程的整體。“三級課程管理”與“二三類(lèi)課程”同時(shí)出現在人們面前，理解和辨析“三級課程管理”與“三類(lèi)課程開(kāi)發(fā)”對于我們深入把握課程管理改革的真正內涵，廓清課程管理體制轉換的脈絡(luò )，具有非常重要的意義。

一、三級課程管理

三級課程管理是一個(gè)管理層面的概念，從課程管理的角度出發(fā)，把基礎教育課管理的主體由單一的國家管理，擴大為國家、地方和學(xué)校三級共同管理，地方和學(xué)磚也參與到課程管理中來(lái)，地方和學(xué)校從原來(lái)對課程的機械接受、被動(dòng)執行，轉變?yōu)榉执鐒e從自身的角色定位出發(fā)，根據三級課程管理體制下所享有的課程管理權限，承擔相應的管理責任和義務(wù)，與中央一起共同對基礎教育課程進(jìn)行創(chuàng )造性的管理。

(一)國家對基礎教育課程的管理

國家對基礎教育課程的管理將改變權力過(guò)度集中在中央的現象。國家對課程的管理主要有以下四個(gè)方面：

1．總體規劃基礎教育課程

以“三個(gè)面向”為指針，從基礎教育是社會(huì )發(fā)展的全局性、先導性工程的高度出發(fā)，充分考慮滿(mǎn)足學(xué)生終身發(fā)展的實(shí)際需要，對基礎教育課程進(jìn)行整體規劃，國家是課程改革與發(fā)展的總設計師。通過(guò)規劃，努力建立新的基礎教育課程體系框架，引領(lǐng)全國基礎教育課程改革的基本走向，為我們描繪了一幅基礎教育課程發(fā)展的全景畫(huà)面和藍圖。

2．制定課程管理的各項政策

國家從宏觀(guān)管理的角度，制定與課程改革相關(guān)的大政方針，現階段，就本次基礎教育課程改革而言，最主要、最上位的綱領(lǐng)性文件就是《基礎教育課程改革綱要(試行)》，它明確了課程改革的指導思想，擬定了課程功能、課程結構、課程內容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程發(fā)展等6個(gè)課程改革的目標。在《綱要》的統領(lǐng)之下，已經(jīng)出臺和將要出臺一系列的課程政策文件，比如《地方課程管理指南》、《學(xué)校課程管理指南》、《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)指南》、《加強以校為本的教研制度建設的指導意見(jiàn)》等等。這些政策文件更為具體地搭建起了課程改革的整體框架，分門(mén)別類(lèi)地對課程改革的方方面面進(jìn)行指導，保障了課程改革實(shí)踐的有效推進(jìn)。

3．制訂基礎教育課程標準

課程標準體現了國家對基礎教育課程的基本規范和質(zhì)量要求，體現了國家對公民素質(zhì)的基本要求，是絕大多數學(xué)生經(jīng)過(guò)努力都能夠達到的目標。課程標準是對學(xué)生發(fā)展的最低要求，有了這個(gè)最低要求，就能很好地把握和控制住學(xué)生的培養質(zhì)量和教學(xué)水平，同時(shí)，也克服了教學(xué)大綱過(guò)強過(guò)高的剛性束縛。國家通過(guò)制訂課程標準來(lái)引導和控制培養目標的達成、教學(xué)質(zhì)量的水平，課程標準對教材、教學(xué)和評價(jià)具有重要的指導意義，是教材編寫(xiě)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)的基本依據。

4．積極試行新的課程評價(jià)制度

課程評價(jià)是事關(guān)課程改革最終成敗與否的一根非常關(guān)鍵的指揮棒，是一種重要的課程管理手段，對課程起著(zhù)全方位的導向和監控的作用，從某種意義上說(shuō)，有什么樣的評價(jià)制度就會(huì )形成什么樣的課程理念，產(chǎn)生什么樣的課程行為。課程評價(jià)的改革是一項難度非常之高卻又必須做好的工作，因此，國家調動(dòng)各方面力量努力研究、構建新的課程評價(jià)體系，試圖通過(guò)新的課程評價(jià)制度的建設，努力轉變過(guò)去的評價(jià)目的、評價(jià)功能、評價(jià)方式等，帶動(dòng)地方和學(xué)校形成新的課程評價(jià)觀(guān)念和意識，并落實(shí)到課程改革的實(shí)踐中去。

(二)地方對基礎教育課程的管理

地方對課程的管理主要有三個(gè)方面：

1.貫徹國家課程政策，制定課程實(shí)施計劃

省級地方應根據國家的課程計劃和課程管理政策制定本省(自治區、直轄市)適用的課程實(shí)施計劃，課程實(shí)施計劃的制定要貫徹《基礎教育課程改革綱要(試行)》的精神，結合本地的政治、經(jīng)濟、文化和教育發(fā)展的實(shí)際情況，滿(mǎn)足學(xué)生多樣化發(fā)展的需求。地(市)、縣(市、區)教育行政部門(mén)則根據省級課程實(shí)施計劃，制訂適合本地區的課程實(shí)施方案，如在課程目標、課程結構、課時(shí)比例等方面進(jìn)行重大調整，須經(jīng)省級教育行政部門(mén)批準。

2．組織課程的實(shí)施與評價(jià)

地方各級教育行政部門(mén)要積極創(chuàng )造條件，認真組織，全面落實(shí)課程實(shí)施計劃，引導學(xué)校和教師切實(shí)轉變課程實(shí)施的觀(guān)念，規范課程實(shí)施的行為。加強監督與指導，確保學(xué)校按規定開(kāi)齊國家課程。地方課程和校本課程的實(shí)施要注重實(shí)踐性、綜合性和多樣性，組織開(kāi)展不同形式的活動(dòng)，讓學(xué)生在豐富的感受、體驗和操作中培養實(shí)踐能力、創(chuàng )造能力和生動(dòng)活潑的個(gè)性。地方要根據《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與考試制度改革的通知》，制定本地課程評價(jià)的指導性意見(jiàn)，對國家課程、地方課程和校本課程的實(shí)施、開(kāi)發(fā)和質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，并對學(xué)生評價(jià)、教師評價(jià)和學(xué)校評價(jià)等提出具體要求和辦法；要建立和完善課程評價(jià)的檢查、反饋、指導及獎懲機制，全面客觀(guān)地了解本地區課程評價(jià)的狀況，分析存在問(wèn)題，提出改進(jìn)建議和意見(jiàn)，使課程評價(jià)制度化、規范化、科學(xué)化。

3．加強課程資源的開(kāi)發(fā)和管理

各地要建立課程資源開(kāi)發(fā)中心，開(kāi)發(fā)包括社會(huì )資源、自然資源和信息資源等課程資源，改變以教材為惟一資源的現象，建立以書(shū)籍、實(shí)物、影像、軟件、網(wǎng)絡(luò )等為載體的課程資源開(kāi)發(fā)系統，充分發(fā)揮課程資源中心的作用，指導學(xué)校選用、優(yōu)化和整合適合本校的課程資源，促進(jìn)課程資源的共享。

(三)學(xué)校對課程的管理

學(xué)校是課程實(shí)實(shí)在在發(fā)生的地方，是課程最真實(shí)存在、生長(cháng)的地方，課程改革的目標與要求最終都要在學(xué)校這一層面得以體現。學(xué)校對課程的管理主要有以下四個(gè)方面：

1．制訂課程實(shí)施方案

學(xué)校要根據上級教育行政部門(mén)制訂的課程設置方案與課時(shí)要求及相關(guān)政策文件，對學(xué)校的課程做出整體的規劃和安排。主要包括制定學(xué)年、學(xué)期課程實(shí)施計劃，包括各年級的課程門(mén)類(lèi)、課時(shí)分配情況、課程表、作息時(shí)間表、課程的實(shí)施要求與評價(jià)建議等。

2．重建教學(xué)管理制度

學(xué)校教學(xué)管理的內容主要包括教師備課、作業(yè)布置、考試命題、教研活動(dòng)、教學(xué)檢查與評估等等，這些都是學(xué)校中最基礎、最實(shí)在、最不可或缺的工作。學(xué)校教學(xué)管理制度是一個(gè)杠桿，對教師的教學(xué)起著(zhù)重要的導向和制約作用，極大地影響教師以課堂教學(xué)為主要環(huán)節的教學(xué)全過(guò)程活動(dòng)。教學(xué)模式、教學(xué)方式能不能產(chǎn)生積極主動(dòng)的變化，從某種程度上說(shuō)，要看學(xué)校的教學(xué)管理制度能不能創(chuàng )新，能不能實(shí)現管理機制的優(yōu)化，因為制度往往是事物能否發(fā)展的根本所在，由制度產(chǎn)生的問(wèn)題，最終還是要從制度上予以解決。

3.管理和開(kāi)發(fā)課程資源

作為學(xué)校課程管理而言，要采取各種措施，通過(guò)多種途徑，幫助教師積極選擇、優(yōu)化、利用和開(kāi)發(fā)校內外各類(lèi)課程資源，建立多渠道；多樣化的課程資源系統和課程資源庫，為教師的課程開(kāi)發(fā)提供條件，為教師創(chuàng )造性地實(shí)施課程搭建平臺。要幫助教師形成濃厚的課程資源開(kāi)發(fā)與利用的意識，并培養他們的課程資源開(kāi)發(fā)能力，使教師能夠善于從身邊發(fā)現有益的課程資源，作為個(gè)性化課程實(shí)施的基礎。

4．改進(jìn)課程評價(jià)

學(xué)校在課程評價(jià)方面要突破傳統的評價(jià)模式，注重檢測學(xué)生在知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等三個(gè)維度的整體發(fā)展水平，注重學(xué)生的體驗和經(jīng)歷，強調學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的形成和表現。努力進(jìn)行評價(jià)方法的改革，改變將考試作為惟一的課程評價(jià)手段和過(guò)分注重分數、等級的做法，采用開(kāi)放的評價(jià)方式，運用行為觀(guān)察、情景測驗、學(xué)生成長(cháng)記錄等多種方法，對學(xué)生發(fā)展的過(guò)程和結果進(jìn)行綜合評價(jià)，通過(guò)評價(jià)，幫助學(xué)生認識自我，建立自信，激勵學(xué)生在原有水平上不斷進(jìn)步。學(xué)校不得將學(xué)生的考試成績(jì)排名公布，人為地制造等級界限改變以學(xué)生的考試成績(jì)作為主要甚至是惟一標準評比和獎勵教師的做法，對教師的職業(yè)道德、課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施能力、教學(xué)研究能力等方面進(jìn)行全方位的評價(jià)，在嚴格規范的基礎上，鼓勵教師積極進(jìn)行各種適合于學(xué)生發(fā)展的課程改革與創(chuàng )新。建立以教師自我評價(jià)為主，多方面共同參與評價(jià)的制度，幫助和激勵教師積極主動(dòng)地與學(xué)生、家長(cháng)、同事以及學(xué)校領(lǐng)導進(jìn)行交流與對話(huà)，對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行分析和反思，促進(jìn)教師的自我完善與發(fā)展，不斷提高教學(xué)水平，增強課程評價(jià)的信度和實(shí)效性。

二、三類(lèi)課程開(kāi)發(fā)

國家課程、地方課程和校本課程是從課程形態(tài)的角度，根據課程設計與開(kāi)發(fā)的主體不同，將基礎教育課程劃分為三個(gè)部分。當然，三類(lèi)課程不是截然分開(kāi)的；而是有機地整合在一起的，其中，綜合實(shí)踐活動(dòng)就實(shí)現了國家課程、地方課程和校本課程的融合，它既可以是國家課程，也可以是地方課程和校本課程。說(shuō)它是國家課程因為國家把它作為一門(mén)全國統一開(kāi)設的科目，還明確規定了具體的課時(shí)空間，從這一角度說(shuō)，它就是一門(mén)國家課程；說(shuō)它是地方課程和校本課程，因為綜合實(shí)踐活動(dòng)包含的內容十分豐富，實(shí)施的方式靈活多樣，地方和學(xué)校在自身所賦予的課程空間進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施中，綜合實(shí)踐活動(dòng)涉及的課文內容與實(shí)施形式，地方課程和校本課程也可臥涉及，那么，就完全可以把它作為地方課程或是校本課程來(lái)開(kāi)發(fā)。

(一)國家課程的開(kāi)發(fā)

國家課程體現了國家對學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同的質(zhì)量標準，在基礎教育課程體系中占有絕對數量的比重。目前，在教育部頒布的九年義務(wù)教育新課程方案中，國家課程(包括綜合實(shí)踐活動(dòng))的課時(shí)比例占有88%——90%，即使綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現了與地方課程和校本課程的有機融合，國家課程的比例也占到80%——84%?，F階段，國家課程的開(kāi)發(fā)主要分兩個(gè)層次：

一是國家課程標準的制訂。二是根據課程標準開(kāi)發(fā)國家課程。

(二)地方課程開(kāi)發(fā)

1.地方課程的內涵與特征

地方課程是由地方根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，結合本地的優(yōu)勢和傳統，充分利用本地的課程資源，直接反映地方社會(huì )、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需求，自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施、管理的課程。地方課程開(kāi)發(fā)以合理利用和開(kāi)發(fā)地方豐富的課程資源為基礎，強調因地制宜，具有鮮明的地域性特征。

2．地方課程的規劃與開(kāi)發(fā)

地方課程開(kāi)發(fā)是地方的權力和職責，地方具有規劃、開(kāi)發(fā)、管理和實(shí)施地方課程的自主決策權。其中，省級地方負責規劃和開(kāi)發(fā)本省范圍內的地方課程，制定本省的地方課程綱要，明確規定課程目標、課程內容、主要科目、課時(shí)分配、課程形態(tài)、課程實(shí)施辦法、課程評價(jià)、課程管理等方面的要求，要與國家課程和校本課程的建設通盤(pán)考慮。地(市)、縣(市、區)教育行政部門(mén)要根據省的規劃制訂本地區的實(shí)施方案(計劃)，具體規定實(shí)施辦法、管理措施等，并報上一級教育行政部門(mén)備案。地(市)、縣(市、區)經(jīng)省級同意也可以就本地實(shí)際進(jìn)行地方課程的規劃與開(kāi)發(fā)，規劃報省級教育行政部門(mén)審議通過(guò)后執行。

3．地方課程的內容與設置

地方課程要能直接反映地方社會(huì )、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需求，形成包括地方社會(huì )、經(jīng)濟、文化、歷史、自然等類(lèi)別的地方課程。地方課程未必一定是狹隘的鄉土性的，也可能是前沿性的、世界性的，吸收了最先進(jìn)的知識與文化，地方課程的內容應該體現對過(guò)去鄉土教材的超越。

地方課程的設置，可以是學(xué)科類(lèi)課程，也可以是活動(dòng)類(lèi)課程，但應以活動(dòng)類(lèi)

課程為主；可以是必修課程，也可以是選修課程，但應以選修課程為主；可以是分科課程，也可以是綜合課程，但應以綜合課程為主。地方課程的課時(shí)可集中使用，也可分散使用。

4．地方課程的實(shí)施、載體形式與評價(jià)

地方課程的實(shí)施，要豐富和擴展實(shí)施方式和實(shí)施途徑。提倡開(kāi)展多種形式的實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習方式的轉變。要更多地組織學(xué)生走出課堂，走出學(xué)校，接觸生活，了解社區的環(huán)境和歷史，拓展學(xué)生學(xué)習的空間，著(zhù)力培養學(xué)生的創(chuàng )新意識和實(shí)踐能力。

地方課程的載體形式是多樣與靈活的。要防止簡(jiǎn)單地照搬傳統的學(xué)科類(lèi)教材的模式，重視教材的可視性和可操作性，可以是課本、講義，可以是音像、圖片，也可以是實(shí)物、景觀(guān)等，即使編教材，也必須經(jīng)過(guò)省級教育行政部口的核準，杜絕以營(yíng)利為目的編寫(xiě)各種類(lèi)型的地方課程教材和教輔用書(shū)。地方課程的評價(jià)要努力實(shí)現評價(jià)方式的多樣化?？梢赃M(jìn)行必要的考試和考核，但以考核和考察為主。要重視學(xué)生和教師在教學(xué)過(guò)程中的體驗和經(jīng)歷，重視學(xué)生作業(yè)、活動(dòng)產(chǎn)品和相關(guān)業(yè)績(jì)所表現出來(lái)的創(chuàng )新意識和實(shí)踐能力，重視學(xué)生、教師、學(xué)校與社區、社會(huì )環(huán)境的互動(dòng)所形成的積極變化。

(三)校本課程開(kāi)發(fā)

校本課程是由學(xué)校根據國家的教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學(xué)生的興趣和需要，結合學(xué)校的傳統和優(yōu)勢以及辦學(xué)理念，充分利用學(xué)校和社區的課程資源，自主開(kāi)發(fā)或選用的課程，是基礎教育課程體系中不可或缺的一部分。對于學(xué)校和教師來(lái)說(shuō)，無(wú)論是國家課程，還是地方課程，都是官方課程，都是“上面”規定的課程，他們必須接受和實(shí)施，沒(méi)有本質(zhì)上的區別，這兩者在他們的頭腦中是合二為一的，只有校本課程才是“他們的課程”，是給了他們課程權利和空間，他們可以自主開(kāi)發(fā)、管理的課程，校本課程開(kāi)發(fā)才是他們自己的事，校本課程開(kāi)發(fā)的主體是教師自身。主要包括以下幾個(gè)方面的內容：

1．校本課程開(kāi)發(fā)的組織和領(lǐng)導機構

由學(xué)校領(lǐng)導、教師、校外的課程專(zhuān)家以及社會(huì )各方面人員成立學(xué)校課程委員會(huì )，為校本課程開(kāi)發(fā)提供組織和領(lǐng)導保障。學(xué)校課程委員會(huì )作為學(xué)校的常設機構，負責校本課程的總體規劃，對教師開(kāi)發(fā)校本課程提供咨詢(xún)和幫助，審核確定教師開(kāi)發(fā)出來(lái)的校本課程，并對校本課程的實(shí)施進(jìn)行全過(guò)程的監控和指導。學(xué)校課程委員會(huì )可以和原來(lái)的教務(wù)處合二為一，也可以單獨設置，課程委員會(huì )的職責和原來(lái)的教務(wù)處不同，教務(wù)處考慮的是如何把國家、地方規劃的課程都能安排到課表中去，使上級的各項規定和各門(mén)課程都得到有效落實(shí)，沒(méi)有課程開(kāi)發(fā)這一項任務(wù)；課程委員會(huì )不僅要統籌安排各門(mén)課程，而且還要從國家課程、地方課程和校本課程有機融合的角度，指導、協(xié)調全校教師獨自或合作開(kāi)發(fā)校本課程，這是一個(gè)積極研究、創(chuàng )新、開(kāi)發(fā)和選擇的課程實(shí)踐過(guò)程。

2．學(xué)生需求和現實(shí)條件的分析

每一所學(xué)校所處的地區環(huán)境、文化氛圍、學(xué)生的群體特點(diǎn)等等都是不同的，開(kāi)發(fā)出來(lái)的校本課程，無(wú)論是課程的具體內容，還是課程的實(shí)施形式都是各具特點(diǎn)的，以“個(gè)性化”作為要義的校本課程必須關(guān)注這些，這樣才能真正開(kāi)發(fā)出以校為本的課程來(lái)，切實(shí)提高學(xué)校課程對學(xué)生的適應性，使每個(gè)學(xué)生都能找到適合自己發(fā)展的生長(cháng)點(diǎn)。校本課程還要考慮到校內外環(huán)境、文化等諸多條件的制約。我們不僅要在校本課程開(kāi)發(fā)前關(guān)注校內外環(huán)境與文化，而且這種關(guān)注應該伴隨校本課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評價(jià)的全過(guò)程，隨時(shí)對校本課程進(jìn)行主動(dòng)的調整和修訂，更好體現其對學(xué)生的適切性。

3．確定校本課程開(kāi)發(fā)的總體目標、框架

對學(xué)生的需求和校內外的課程資源進(jìn)行了統籌考慮之后，學(xué)校課程委員會(huì )應該從學(xué)校課程整體出發(fā)，在充分考慮國家課程和地方課程之后，對本校的校本課程的開(kāi)發(fā)有一個(gè)指南，指導教師進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)。

4．校本課程的具體開(kāi)發(fā)與實(shí)施

根據學(xué)校制定的開(kāi)發(fā)指南，我們積極倡導鼓勵教師合作開(kāi)發(fā)校本課程，這有利于實(shí)現多學(xué)科的融合，體現課程發(fā)展的綜合化趨勢，突破教師個(gè)人經(jīng)驗的狹隘。開(kāi)發(fā)出的校本課程應該有一個(gè)較為詳細的課程方案，課程方案主要包括本門(mén)課程的目標、課程的具體內容、課程資源的利用、課程的實(shí)施、課程的評價(jià)等。當教師把校本課程開(kāi)發(fā)出來(lái)以后，學(xué)校把這些校本課程提供出來(lái)，讓學(xué)生根據自校本課程的實(shí)施一定要突破過(guò)去學(xué)科課程較為單一的課堂教學(xué)的模式，強調實(shí)踐性、體驗性和探究性的原則，讓學(xué)生走出校門(mén)，在真正的社會(huì )生活中學(xué)習，在過(guò)程中學(xué)習，和教師一起去創(chuàng )生課程，實(shí)現課程向生活的回歸，進(jìn)而轉變學(xué)生的學(xué)習方式，使學(xué)習成為發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，最終使學(xué)生學(xué)會(huì )積極主動(dòng)地學(xué)習實(shí)提高創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。

5．校本課程的評價(jià)與反饋

校本課程的評價(jià)機制在于診斷課程，修正課程，確認課程的開(kāi)設價(jià)值，并根據形勢預測學(xué)生發(fā)展和學(xué)校進(jìn)步的需求，推動(dòng)校本課程深入持久地進(jìn)行。校本課程的評價(jià)與反饋應當是積極互動(dòng)的，不是單一的自上而下的管理，不僅僅是學(xué)校對教師、教師對學(xué)生的監控與評價(jià)，學(xué)校課程委員會(huì )要在校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的全過(guò)程中，不斷地與教師、學(xué)生進(jìn)行交流，使評價(jià)與反饋成為一個(gè)學(xué)校管理層上與教師；學(xué)生共建校本課程的過(guò)程。通過(guò)這樣的評價(jià)與反饋，使校本課程的開(kāi)發(fā)成為—個(gè)螺旋上升的過(guò)程，實(shí)現校本課程的有效新陳代謝，達到課程開(kāi)發(fā)可持續發(fā)展的最終目的。

第三節  課程資源的開(kāi)發(fā)與利用

課程資源是本次課程改革提出來(lái)的一個(gè)非常重要的概念。課程資源是指形成課程的要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件。

一、課程資源的基本分類(lèi)

據劃分標準的不同，課程資源可以劃分出許多不同的類(lèi)型。按課程資源的功能特點(diǎn)，可以把課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源；按課程資源空間分布的不同，可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源；根據課程資源的載體形式，可以把課程資源大致劃分為文本類(lèi)課程資源、影像類(lèi)課程資源、景觀(guān)實(shí)物類(lèi)課程資源、人物類(lèi)課程資源等。這些分類(lèi)方法并不是非常嚴密周延的，從教師便于理解和掌握的角度出發(fā)，我們采用第二種分類(lèi)方法，將課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。但由于信息類(lèi)課程資源相當重要，并且打破了校內外的劃分界限，所以單列為一類(lèi)。

(—)校內課程資源

校內的課程資源，是指在學(xué)校范圍內的各種可以利用來(lái)開(kāi)發(fā)和建設課程的資源，主要有教師、學(xué)生、學(xué)校文化、教材、設施設備等各種軟硬件環(huán)境等。

1.教材是教師最為常用、最為熟悉的課程資源

所謂教材有狹義和廣義之分，狹義的教材就是平常我們說(shuō)的教科書(shū)(包括電子音像教材、圖冊)，廣義的教材是指教師在課程實(shí)施中所利用的一切素材和手段。

2．教師是重要的課程資源

首先，教師素質(zhì)的高低，對學(xué)生發(fā)展有著(zhù)重要的影響；其次，教師決定著(zhù)課程資源的選擇、開(kāi)發(fā)和利用，是學(xué)生利用課程資源的引導者，再完美的課程也必須經(jīng)過(guò)教師的實(shí)施，理想中的課程與教師實(shí)施的課程肯定存在一個(gè)“落差”，教師能否合理選擇課程資源，對于縮小這個(gè)“落差”非常重要。

3．學(xué)生是寶貴的課程資源

學(xué)生知道的東西遠遠超過(guò)我們所能想象的，教師真的要好好向學(xué)生學(xué)習，一定要把學(xué)生這一資源充分利用起來(lái)，學(xué)生之間可以互相學(xué)習、互為課程資源。4．學(xué)校文化是深厚的課程資源

文化是內在于人的一切活動(dòng)之中，深刻影響人的行為方式而難以直接把握的深層東西，作為一種潛在的、彌散在學(xué)校每個(gè)角落的課程資源，對課程和學(xué)生發(fā)展起著(zhù)潛移默化的、持久的作用。我們要積極建構優(yōu)秀的學(xué)校文化，增強學(xué)校的文化底蘊，讓課程在豐富的精神家園展開(kāi)，這樣我們的課程才不單薄，才更有一種內涵與精神在里面。通過(guò)開(kāi)發(fā)這樣的課程資源，不僅促進(jìn)了學(xué)校自身品質(zhì)的發(fā)展!，形成辦學(xué)的品牌，還使學(xué)生在精神層面獲得了升華。

(二)校外課程資源

校外的課程資源是指學(xué)校范圍以外的各種可以用來(lái)開(kāi)發(fā)和建設課程的資源，主要有家庭資源、社會(huì )資源、自然資源等。過(guò)去，這些資源沒(méi)有能夠得到很好的利用，因為學(xué)校幾乎是對外封閉的，學(xué)生在一個(gè)狹窄的世界中學(xué)習，生活被抽象成幾門(mén)課程，課程被簡(jiǎn)化為幾本干巴巴的教材；而校外各類(lèi)資源的擁有者們也缺乏為教育服務(wù)的意識，不了解學(xué)生需求和教育規律，所以各種校外課程資源閑置

現象十分突出。

1．家庭是可以依托的課程資源

20世紀90年代初，美國著(zhù)名的卡內基基金會(huì )提交了一份名為《準備學(xué)習：國家的指令》的報告，報告有七個(gè)方面的重要內容，排在第二位的就是學(xué)校需要家庭的支持，學(xué)生需要稱(chēng)職的家長(cháng)。學(xué)生每天要在家里度過(guò)很長(cháng)一段時(shí)間，受到父母性格、文化、素質(zhì)、家庭環(huán)境與氛圍等多方面極大的影響，有時(shí)這種影響甚至是決定性的，關(guān)系到學(xué)生的一生。

2.社會(huì )是廣泛豐富的課程資源

社會(huì )是一個(gè)大課堂，蘊涵著(zhù)豐富的人力、物力等軟硬件教育資源。本次課程改革的重頭戲——綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施中，沒(méi)有現成的內容讓教師去講授，沒(méi)有固定的模式讓學(xué)生去模仿，強調讓學(xué)生去親身體驗與探究，讓學(xué)生自己去生成、去創(chuàng )造，僅僅依靠書(shū)本是無(wú)法完成這一課程目標的，而社會(huì )蘊涵的課程資源正好為綜合實(shí)踐活動(dòng)提供了強有力的支持。

3．大自然是率真本色的課程資源

大自然是學(xué)生生活的重要組成部分，蘊藏著(zhù)鮮活的課程資源，非常值得學(xué)生去體驗。通過(guò)對自然資源的開(kāi)發(fā)，學(xué)生在與自然的親密接觸中，既能領(lǐng)略湖光山色，享受自然之美，放松身心，也能看到大自然兇險的一面，感受到自然的偉力，接受了自然的洗禮，人心中內在的堅強、純真的一面被激發(fā)出來(lái)，這種人格意志和情感力量的形成，不是課堂中空洞說(shuō)教就能起作用的。我們應該充分開(kāi)發(fā)自然資源，把廣闊的自由的空間還給學(xué)生，讓學(xué)生體驗浪花拍打在身上的感覺(jué)，在與自然的擁抱中，感受到作為一個(gè)完整的人的感覺(jué)，體會(huì )到生命的崇高價(jià)值，成為意志堅強、情感豐富的真正意義上的人。

(三)信息化課程資源

信息化課程資源很難說(shuō)它到底是校內課程資源，還是校外課程資源，信息技術(shù)突破了傳統的時(shí)空劃分，打破了校內外課程資源的界限，給課程改革帶來(lái)了極大的機遇。本次課程改革強調“大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的普遍應用”，實(shí)現信息技術(shù)與課程的整合，并把信息技術(shù)作為本次課程改革的一個(gè)重要支撐，要求中小學(xué)開(kāi)設信息技術(shù)必修課，這一切都說(shuō)明了信息資源對于課程改革的重要性。在新課程的建設中，要充分利用各種信息化課程資源，不僅把這些信息化的課程資源整合到各學(xué)科課程中去，作為課程實(shí)施的重要內容，而且要以信息化作為課程改革得以實(shí)現跨越的平臺，為學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展提供多樣的課程資源。

二、課程資源的開(kāi)發(fā)途徑

課程資源的開(kāi)發(fā)大致有以下四個(gè)途徑，這些途徑并不是截然分開(kāi)的，在開(kāi)發(fā)的時(shí)候需要有機地整合在一起。

(一)從學(xué)生的現狀出發(fā)開(kāi)發(fā)課程資源

所有的課程最終都要落實(shí)到學(xué)生的身上，開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程資源也是為他們服務(wù)的。因此，學(xué)生是課程資源開(kāi)發(fā)的重要導向，從開(kāi)發(fā)出來(lái)的資源的有效性出發(fā)，把關(guān)注學(xué)生的現狀作為開(kāi)發(fā)課程資源的途徑，主要基于以下兩個(gè)方面的考慮：一是要對學(xué)生的各方面的素質(zhì)現狀進(jìn)行調查分析，看看這些學(xué)生的素質(zhì)到底達到了多高的水平，這實(shí)際上是對學(xué)生接受和理解課程資源能力的一種把握。二是要對學(xué)生的普遍興趣以及他們感興趣的各種活動(dòng)進(jìn)行研究，并在此基礎上開(kāi)發(fā)課程資源。

(二)從師資的條件出發(fā)開(kāi)發(fā)課程資源

從學(xué)?，F有的師資情況出發(fā)，看看我們的教師具有什么樣的素質(zhì)，他們在哪些方面有專(zhuān)長(cháng)、特長(cháng)，這樣開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)教師們才能游刃有余，對學(xué)校來(lái)說(shuō)，這是一種非常實(shí)際而有效的開(kāi)發(fā)課程資源的做法。

(三)從學(xué)校的特色出發(fā)開(kāi)發(fā)課程資源

所謂學(xué)校的特色也就是學(xué)校的資源優(yōu)勢，這種優(yōu)勢既可以是精神文化等軟件方面的，也可以是設施設備等硬件方面的?？傊?，要充分利用好學(xué)校的課程資源的優(yōu)勢，這也是對學(xué)校進(jìn)一步形成和深化學(xué)校辦學(xué)特色的促進(jìn)。教育部、農業(yè)部共同頒布了《關(guān)于在農村普通初中試行“綠色證書(shū)”教育的指導意見(jiàn)》，而且，特別強調因地制宜、自主選擇確定“綠色證書(shū)”教育的具體內容，就體現了這種課程資源的開(kāi)發(fā)思。牧區的學(xué)校、林區的學(xué)校和漁區的學(xué)校具有各自獨特的課程資源，“綠色證書(shū)”教育的內容也應該各不相同，實(shí)際上就是要求農村學(xué)校從自

身的特色出發(fā)，挖掘學(xué)校的特色資源。

(四)從社會(huì )的需要出發(fā)開(kāi)發(fā)課程資源

本次課程改革一個(gè)重要的理念就是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，強調以學(xué)生為本。但是，以學(xué)生為本并不排斥學(xué)校要為社會(huì )培養人才，畢竟學(xué)校的一個(gè)主要任務(wù)，就是要為社會(huì )輸送合格的社會(huì )成員，從社會(huì )需求的角度開(kāi)發(fā)課程資源，培養學(xué)生在這些方面的素質(zhì)，可以讓學(xué)生將來(lái)較好地適應社會(huì )。我國在課程資源的建設中，也曾有許多類(lèi)似的例子。比如環(huán)境惡化、人口極度膨脹等，在特定時(shí)期都對整個(gè)社會(huì )產(chǎn)生了負面作用，成為影響社會(huì )正常前進(jìn)的阻礙因素，社會(huì )需要學(xué)生對這些問(wèn)題有一定了解，成為消除這些問(wèn)題的積極因素，從而導致環(huán)保教育、人口教育這些內容作為課程資源被開(kāi)發(fā)并整合進(jìn)學(xué)校的課程資源中來(lái)，這實(shí)際就是根據社會(huì )需求開(kāi)發(fā)課程資源，只不過(guò)當時(shí)還沒(méi)有課程資源這一說(shuō)法，開(kāi)發(fā)的主體不是學(xué)校和教師罷了。

三、課程資源的有效管理

大量的各種各樣的課程資源以不同的載體形式呈現出來(lái)，在人們對課程資源這一概念和意義把握得還不是很好的情況下，如何讓這些課程資源得到及時(shí)開(kāi)發(fā)，并發(fā)揮最大的資源效益，有效的管理是根本保障。我們要形成完善的資源管理體系，通過(guò)對課程資源的有效管理，為課程資源的充分開(kāi)發(fā)和課程改革的深入發(fā)展提供支撐。

(一)建立課程資源庫

對繁雜的課程資源應該根據一定的分類(lèi)標準，進(jìn)行必要的梳理和歸類(lèi)，建設成課程資源庫。課程資源庫對于課程資源的開(kāi)發(fā)作用重大，教師在開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)需要什么了，就到這個(gè)庫里進(jìn)行檢索和點(diǎn)擊，可以節約大量的尋找資源的時(shí)間，而且，同一個(gè)資源可以為不同的教師反復使用，提高了資源使用效益，資源庫里不僅要有大量文本、文獻類(lèi)的資源，還要有許多超文本類(lèi)的課程資源，使資源的數量、品種、形式繁多，保持庫內資源的充足多樣。

(二)形成課程資源開(kāi)發(fā)的網(wǎng)絡(luò )

開(kāi)發(fā)課程資源不僅要靠學(xué)校和教師，還需要教育行政部門(mén)、社區和家長(cháng)的幫助與支持。學(xué)校應該通過(guò)多種途徑和方式，與家長(cháng)、社區以及其他相關(guān)部門(mén)建立密切的聯(lián)系，形成縱向從基層學(xué)校到各級地方教育行政部門(mén)、教科研部門(mén)、課程研究中心，橫向從教育內部向教育外部的交錯相連的課程資源開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò )，形成課程資源開(kāi)發(fā)的整體效應和優(yōu)勢。

(三)建立課程資源開(kāi)發(fā)的激勵機制

課程資源的開(kāi)發(fā)對大多數教師來(lái)說(shuō)還是較為陌生的。在舊有的被動(dòng)接受的思維定勢框架里，許多教師缺少進(jìn)行資源開(kāi)發(fā)的信心和勇氣，甚至不知道從哪里找到自己需要的課程資源。我們要對教師開(kāi)發(fā)課程資源進(jìn)行鼓勵，并建立相應的獎勵和激勵機制，尤其在課程資源開(kāi)發(fā)的初始階段，第一步往往是最難走的。這種機制應該盡早建立，促使學(xué)校和教師能盡快適應新課程，積極進(jìn)行課程資源的開(kāi)發(fā)，把第一步邁好。

四、課程資源開(kāi)發(fā)與管理中需要注意的幾個(gè)問(wèn)題

(一)教師課程資源開(kāi)發(fā)的意識亟待加強

新課程的實(shí)施為教師自主教學(xué)提供了空間，教師應該也必須進(jìn)行課程資源的開(kāi)發(fā)。但在已經(jīng)進(jìn)行新課程實(shí)驗的地區，就出現問(wèn)題了，一些教師在課程實(shí)施時(shí)，仍然按照習慣的教學(xué)思路和模式，把教材作為惟一的課程資源，教材上一堂課的內容，20分鐘就講完了，下面不知道怎么辦了。這實(shí)際就是缺乏課程資源開(kāi)發(fā)的意識，僅僅關(guān)注了教材這一傳統的課程資源，以為把教材中的內容教給學(xué)生就算完成教學(xué)任務(wù)了，周?chē)罅旷r活的資源進(jìn)入不了他們的視野，難以成為新課程實(shí)施的有機組成部分。

(二)課程資源開(kāi)發(fā)不能局限于編教材

在一些地區和學(xué)校開(kāi)發(fā)課程資源的過(guò)程中，出現了這樣一種情況，一提到開(kāi)課程資源、建設新課程，馬上就是編寫(xiě)各種各樣的教材，我們看到許多地方和學(xué)校開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程資源成果就是一本本的教材。教材是課程資源的重要表現形式，尤其是國家課程需要以教材作為載體形式，但是地方和學(xué)校在開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)，絕不能課程資源的開(kāi)發(fā)等同于編寫(xiě)教材。

(三)課程資源開(kāi)發(fā)要與教學(xué)方式、學(xué)習方式的轉變結合起來(lái)

新課程無(wú)論是在教科書(shū)的使用，還是在課程資源的開(kāi)發(fā)上，都突出強調了一種開(kāi)放的理念，提倡“用教科書(shū)教”，而不是“教教科書(shū)”。這給教師帶來(lái)極大的自主創(chuàng )造空間，同時(shí)，也要求教師要關(guān)注學(xué)生實(shí)際生活，關(guān)注學(xué)生學(xué)習興趣，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，要通過(guò)師生的積極互動(dòng)，使教學(xué)過(guò)程成為師生共建課程的過(guò)程。傳統意義上的教師的教和學(xué)生的學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習共同體”。要實(shí)現而且也必須實(shí)現教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習方式的轉變，這樣才能真正地走進(jìn)新課程，這時(shí)的教學(xué)過(guò)程已經(jīng)不只是忠實(shí)地執

行課程計劃(方案)的過(guò)程，而是師生共同開(kāi)發(fā)、豐富、整合課程資源的課程建設過(guò)程。

第六章　校本教研與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑有多條，比如可以通過(guò)職前職中培訓、脫產(chǎn)半脫產(chǎn)學(xué)習等等，其中建立與新課程相適應的以校為本的教學(xué)研究(簡(jiǎn)稱(chēng)“校本教研”，下同)制度,既是課程改革的重要組成部分，也是課程改革背景下促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一條基本途徑。

一、校本教研的含義

教學(xué)研究的發(fā)展趨勢是向學(xué)?；貧w，向教師回歸，向教學(xué)實(shí)踐回歸。校本教研正是基于學(xué)校教育教學(xué)工作，以教師為主體，融研究和學(xué)習為一體的教學(xué)研究方式，其宗旨是針對課程改革中出現的實(shí)際問(wèn)題，在校長(cháng)帶領(lǐng)下，中小學(xué)教師與有關(guān)高校、研究機構和培訓機構的人員形成員合作伙伴，在實(shí)踐中創(chuàng )建自主、有效、適切的教學(xué)教學(xué)研究制度，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，推動(dòng)新課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐。

校本教研以教師為研究的主體，強調教師即研究者，要求教師形成研究意識，以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，鼓勵教師從課程改革的問(wèn)題和需要出發(fā)選擇課題，強調研究的實(shí)效性和可持續性，把教學(xué)研究和教師的日常教學(xué)實(shí)踐以及在職學(xué)習培訓融為一體，使之成為教師的一種職業(yè)生活方式，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

校本教研不同于師本研究。所謂師本研究，即教師憑個(gè)人興趣愛(ài)好所開(kāi)展的研究或單個(gè)教師針對自己的教學(xué)或教育中面臨的問(wèn)題所進(jìn)行的研究。校本教研是在學(xué)校層面上展開(kāi)的，是學(xué)校行為。一方面，校本教研致力于解決學(xué)校層面所面臨的問(wèn)題，即教師所碰到的共性問(wèn)題。另一方面，校本教研也不是靠個(gè)人的力量就可以做得到的，它需要借助團體的力量，強調團隊精神和同伴互助，要求學(xué)校形成平等的對話(huà)機制，為教師之間進(jìn)行信息交流、經(jīng)驗分享、專(zhuān)業(yè)會(huì )談和專(zhuān)題討論提供平臺；強調科學(xué)精神和求實(shí)態(tài)度，要求學(xué)校培植一種學(xué)術(shù)批評的文化，營(yíng)造求真、務(wù)實(shí)、嚴謹、高效的教研氛圍。

校本教研強調校長(cháng)是第一責任人，校長(cháng)要正確立起科研興校的辦學(xué)理念，致力于教學(xué)研究的制度化建設；要求校長(cháng)具有高度的專(zhuān)業(yè)興趣和必需的知識能力，具有充足的時(shí)間指導校本教研，成為校本教研的帶頭者、組織者和領(lǐng)導者。

二、以校為本的教學(xué)研究的基本理念

(一)關(guān)注學(xué)校發(fā)展

凸顯學(xué)校的自主性和文化性是新世紀世界各國教育改革的共同走向。

學(xué)校是進(jìn)行教育活動(dòng)的地方，是教育改革的基點(diǎn)，教育的中心和靈魂在學(xué)校。課程改革的依托在于學(xué)校文化重建，建設具有新理念、新精神、新制度的新型學(xué)校，是推進(jìn)新一輪課程改革的關(guān)鍵。以校為本也就因此成為備受關(guān)注的焦點(diǎn)。以校為本的基本內涵包括以下幾點(diǎn)：

第—，為了學(xué)校。當前要特別注重形成學(xué)?？沙掷m發(fā)展的內在機制，進(jìn)行學(xué)校個(gè)性化、人本化和特色化建設。任何教育改革都應有這樣的自覺(jué)：促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。為了學(xué)校歸根到底是為了學(xué)生。

第二，在學(xué)校中。任何一所學(xué)校都是具體的，獨特的，不可替代的，它所具有的復雜性是其他學(xué)校的經(jīng)驗所不能完全說(shuō)明的。所以，學(xué)校發(fā)展只能是在學(xué)校中進(jìn)行的，要靠學(xué)校的自我覺(jué)醒、自我努力、自我提升。只有植根于學(xué)校的生活、貫穿于學(xué)校發(fā)展的過(guò)程，并被所有教師所體認、所追求的改革才能積淀為學(xué)校的血肉、傳統和文化。

第三，基于學(xué)校。學(xué)校發(fā)展的主體力量是校長(cháng)和教師，他們擁有真正的發(fā)言權；校長(cháng)和教師是學(xué)校的主人，對學(xué)校發(fā)展負有最直接的責任，要把校長(cháng)和教師自身的發(fā)展與學(xué)校的命運有機聯(lián)系起來(lái)；要相信校長(cháng)和教師的創(chuàng )造潛能，充分發(fā)揮他們的主觀(guān)能動(dòng)性，引導他們從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，規劃學(xué)校，發(fā)展學(xué)校。實(shí)踐證明，只有充分地調動(dòng)校長(cháng)和教師的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，學(xué)校才能充滿(mǎn)生命活力。

從學(xué)校與教師的關(guān)系來(lái)看，只有著(zhù)眼于學(xué)校發(fā)展和教師個(gè)人發(fā)展的互動(dòng)和統一，才能實(shí)現真正意義上的可持續發(fā)展。為此，一方面，需要不斷把教師個(gè)人的智慧、經(jīng)驗和思想轉化為教師集體的財富，并形成學(xué)校的特色和傳統，從而實(shí)現由教師發(fā)展推動(dòng)學(xué)校發(fā)展；另一方面，學(xué)校通過(guò)自身的文化和機制，感染、熏陶、培育教師，從而在教師身上打上學(xué)校的烙印，實(shí)現學(xué)校發(fā)展推動(dòng)教師發(fā)展。從長(cháng)遠的角度來(lái)看，后者是更為重要的。

 (二)研究回歸實(shí)踐

教學(xué)研究向學(xué)?；貧w，向教師回歸，向教學(xué)實(shí)踐回歸，是當今世界教學(xué)研究的共同趨勢。實(shí)踐性是中小學(xué)教師教學(xué)研究的最根本的特征。對中小學(xué)教師而言，不能解決自身教學(xué)問(wèn)題的研究，不能提升教學(xué)水平和提高教學(xué)質(zhì)量的研究，不能促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的研究，就不是真正意義上的教學(xué)研究。

以校為本的教學(xué)研究旨在促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，使學(xué)校具備研究的能力，形成自我發(fā)展、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學(xué)習化組織。校本研究有兩個(gè)基本命題。

命題之一。正題：所有的教學(xué)研究都應該改善學(xué)校的日常生活(教師的日常生活和學(xué)校日常制度)。反題：某種教學(xué)研究如果不改善學(xué)校的日常生活，如果教學(xué)研究與學(xué)校的日常生活不是一件事而是兩件事，這種教學(xué)研究就是無(wú)效的。

命題之二。正題：所有的教學(xué)研究都應該被教師接受和欣賞。反題：某種教學(xué)研究如果在較長(cháng)時(shí)間不能被教師接受和欣賞，那么，問(wèn)題可能不在于教師，而在于教學(xué)研究所堅持的理論假設本身需要修改和調整。

三、以校為本的教學(xué)研究的基本要素

教師個(gè)人、教師集體、專(zhuān)業(yè)研究人員是校本研究的三個(gè)核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關(guān)系，教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專(zhuān)業(yè)研究人員的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是開(kāi)展校本研究和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的三種基本力量，缺一不可。其關(guān)系可用下圖表示：

            自我反思

(教師與自我的對話(huà))

校本研究

教師專(zhuān)業(yè)化

　　　同伴互助　　　　　　　專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

(教師與同行的對話(huà))　　　(實(shí)踐與理論的對話(huà)

  (一)自我反思

“反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對話(huà)，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現實(shí)自我的心靈上的溝通。”反思是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中各個(gè)方面存在的問(wèn)題，它具有研究性質(zhì)，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被認為是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(cháng)的核心因素”，它隱含著(zhù)三個(gè)基本信念。

第一，教師是專(zhuān)業(yè)人員。

第二，教師是發(fā)展中的個(gè)體，需要持續成長(cháng)。

第三，教師是學(xué)習者與研究者。

自我反思是開(kāi)展校本研究的基礎和前提，校本研究只有轉化為教師個(gè)人的自我意識和自覺(jué)自愿的行為，才能得到真正的實(shí)施。目前我國的基礎教育課程改革強調教師的自我反思，按教學(xué)的進(jìn)程，教學(xué)反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段。

(二)同伴互助

同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專(zhuān)業(yè)人員之間的交往、互動(dòng)與合作，其基本形式有如下幾個(gè)方面。

1．對話(huà)。對話(huà)的類(lèi)型主要有：(1)信息交流。教師通過(guò)彼此間信息的交流可以最大范圍地促進(jìn)教育信息的流動(dòng)，從而擴大和豐富教師的信息量和各種認識。(2)經(jīng)驗共享。教師通過(guò)經(jīng)驗分享，反思和提升自己的經(jīng)驗，借鑒和吸收他人的經(jīng)驗。經(jīng)驗只有被激活，被分享，才會(huì )不斷升值。(3)深度會(huì )談(課改沙龍)。深度會(huì )談可以是有主題的，也可以是無(wú)主題的。關(guān)鍵在于教師間要有非常真誠的人際關(guān)系，大家彼此信任，互相視為伙伴(心靈伙伴)，只有這樣才能無(wú)拘無(wú)束地發(fā)表意見(jiàn)，產(chǎn)生思維互動(dòng)。深度會(huì )談是一個(gè)自由的開(kāi)放發(fā)散過(guò)程，它會(huì )誘使教師把深藏于心的甚至連自己都意識不到的看法、思想、智慧展示出來(lái)、表達出來(lái)，這個(gè)過(guò)程同時(shí)也是最具有生成性和建設性的，它會(huì )形成很多有價(jià)值的新見(jiàn)解。(4)專(zhuān)題討論(辯論)。專(zhuān)題討論是大家在一起圍繞某個(gè)問(wèn)題暢所欲言，提出各自的意見(jiàn)和看法。在這個(gè)過(guò)程中，大家互相豐富著(zhù)彼此的思想，不斷地變更和擴張。在討論中每個(gè)教師都能獲得單獨學(xué)習所得不到的東西。

2.協(xié)作。

教師之間合作不僅可以擺脫彼此孤獨的感覺(jué)，而且可以滿(mǎn)足新課程所提出的重大要求：課程的綜合化。只有不同學(xué)科的教師相互協(xié)作，才有可能完成課程的綜合和學(xué)習方式的綜合。

教師相互合作的益處：

■心理支持　　能有人與我們共同分享成功、分擔問(wèn)題總是一件好事。

■產(chǎn)生新想法　　我們的同事是教學(xué)信息和靈感的巨大源泉。

■示范協(xié)作　　我們需要展示給學(xué)生：在我們說(shuō)協(xié)作有益時(shí)，我們自己也在力行我們所倡導的信念。

■汲取力量　　作為一個(gè)集體，我們可以獲得比個(gè)人努力能夠獲得的更多的成績(jì)。

■減少工作負擔　　通過(guò)分享計劃和資料，共同努力，我們可以減輕自己的負擔。

■增強動(dòng)機　　與同事合作可以鼓勵我們試驗多種方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習。

■支持變革　　當個(gè)人試圖單獨實(shí)施革新時(shí)，往往不會(huì )發(fā)生重大的變化。調查表明，當教師集體參與時(shí)，教育改革會(huì )更成功。

協(xié)作強調團隊精神，群策群力，第一要發(fā)揮每個(gè)教師的興趣愛(ài)好和個(gè)性特長(cháng)，使教師在互補共生中成長(cháng)；第二要發(fā)揮每個(gè)教師的作用，每個(gè)教師都要貢獻力量，彼此在互動(dòng)、合作中成長(cháng)。

教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標志和靈魂。

(三)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)

校本研究是在“本校”展開(kāi)的，是圍繞“本校”的實(shí)際和問(wèn)題進(jìn)行的，但它不僅僅依靠本校內的力量，還要依靠專(zhuān)業(yè)研究人員的參與。專(zhuān)業(yè)研究人員的參與是校本研究向縱深可持續發(fā)展的關(guān)鍵。專(zhuān)業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學(xué)教師。相對于一線(xiàn)的教師而言，他們的長(cháng)處在于系統的教育理論素養。校本研究是一種理論指導下的實(shí)踐性研究，理論指導、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是校本研究得以深化發(fā)展的重要支撐。專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)就其實(shí)質(zhì)而言，是理論對實(shí)踐的指導，是理論與實(shí)踐關(guān)系的重建。從教師角度講，加強理論學(xué)習，并自覺(jué)接受理論的指導，努力提高教學(xué)理論素養，增強理論思維能力，是從教書(shū)匠通往教育家的必經(jīng)之路。當前，要堅決糾正教學(xué)實(shí)踐存在著(zhù)的排斥教學(xué)理論指導的傾向。這種傾向突出表現在：第一，經(jīng)驗主義教學(xué)實(shí)踐，片面強調教學(xué)經(jīng)驗對教學(xué)實(shí)踐的作用和意義，以教學(xué)經(jīng)驗取代教學(xué)理論；第二；操作主義教學(xué)實(shí)踐，對教學(xué)理論應用作片面狹隘的操作主義理解，把理論完全操作化、技術(shù)化、形式化；第三，實(shí)用功利主義教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)用主義、功利主義的態(tài)度對待教學(xué)理論應用，急功近利地追求教學(xué)的短期效應。

教師一定要養成學(xué)習理論的習慣，教師自學(xué)理論實(shí)際上是一種隱性的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。

專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)就其形式而言，主要有學(xué)術(shù)專(zhuān)題報告、理論學(xué)習輔導講座、教學(xué)現場(chǎng)指導以及教學(xué)專(zhuān)業(yè)咨詢(xún)(座談)等，每一種形式都有其特定的功用，但就其促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)而言，教學(xué)現場(chǎng)指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。

學(xué)生的興趣與需要，是開(kāi)發(fā)學(xué)校課程的重要依據，一項調查顯示，98%以上的學(xué)生是按照本意去選擇學(xué)校課程的，學(xué)生對學(xué)校課程表現出極大的興趣，滿(mǎn)意度幾近100%。

四、以校為本的基本過(guò)程

由教學(xué)到教研的過(guò)程，實(shí)際上是一個(gè)由感性認識向理性認識飛躍、由自發(fā)向自覺(jué)轉變的過(guò)程。任何研究都離不開(kāi)理論參與和指導，因而理論學(xué)習就成了開(kāi)展校本研究的前提條件。

首先，要健全學(xué)習制度。

其次，選好學(xué)習內容。

再次，確保學(xué)習效果。一要采用多樣化的形式?？刹捎么_定一人中心發(fā)言的主講式學(xué)習，也可以采用圍繞一個(gè)問(wèn)題開(kāi)展集體討論爭辯的討論式學(xué)習，還可以事先確定一個(gè)主題，大家分頭準備材料，最后每人發(fā)表意見(jiàn)的主題式學(xué)習。二要理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)用結合。堅持學(xué)習與解決問(wèn)題相結合，帶著(zhù)問(wèn)題學(xué)，在問(wèn)題解決中學(xué)習，在學(xué)習中解決問(wèn)題。三要建立學(xué)習督查制度，加強對理論學(xué)習的督促檢查，確保學(xué)習效果和學(xué)習質(zhì)量。

 校本教研既然是一種研究，就得有基本程序或規范，從而不同于一般的教育教學(xué)實(shí)踐。一般說(shuō)來(lái)，開(kāi)展校本教研總是要涉及到以下幾個(gè)環(huán)節或經(jīng)歷以下幾個(gè)過(guò)程： 

(一)問(wèn)題

研究總是從問(wèn)題開(kāi)始的。教學(xué)研究以教學(xué)問(wèn)題為起點(diǎn)，教學(xué)問(wèn)題可分為理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題兩類(lèi)，理論問(wèn)題是針對“是什么”(事實(shí)問(wèn)題)和針對“應該是什么”而提出的問(wèn)題(價(jià)值問(wèn)題)；實(shí)踐問(wèn)題則是基于事實(shí)問(wèn)題與判斷、價(jià)值問(wèn)題與判斷，針對“怎么做”而提出的問(wèn)題。比如，根據新課程的教學(xué)觀(guān)以及新課程所倡導的學(xué)習方式，在實(shí)踐層面上教師具體應該怎么做，才能實(shí)現新課程的培養目標，這便是指向實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題。當前隨著(zhù)課程改革的不斷深入，這類(lèi)問(wèn)題層出不窮，它突出表現在新課程理念與教師教學(xué)現狀的矛盾和沖突上。但是，教學(xué)中出現的問(wèn)題能否成為研究的問(wèn)題，關(guān)鍵在于教師是否具有問(wèn)題意識和探索精神。

(二)設計

—設計指的是解決問(wèn)題的一種方案、設想、構想、策劃。任何假設都具有假定性、科學(xué)性和預見(jiàn)性。

事實(shí)證明，一個(gè)好的假設，是解決教學(xué)問(wèn)題、發(fā)現教學(xué)規律、形成科學(xué)的教學(xué)理論的前提，是進(jìn)行教學(xué)研究的核心。當然，一個(gè)好的有價(jià)值的研究假設的提出是一個(gè)過(guò)程的，研究者要在研究過(guò)程中不斷修改、完善研究假設。

教師要把日常的備課活動(dòng)提升到教學(xué)設計的高度來(lái)認識，使備課與研究成為一件事而非兩件事，這正是“教學(xué)即研究”口號的本意。

(三)行動(dòng)

行動(dòng)是設計方案付諸實(shí)施的過(guò)程，對教師而言，行動(dòng)意味著(zhù)改革、改進(jìn)和進(jìn)步。它具有以下特性。

第—，驗證性，檢驗設計方案的可行性。

第二，探索性，發(fā)現和尋找各種新的可能性。

第三，教育性，服從、服務(wù)于學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展。

總結在校本研究中既是一個(gè)螺旋圈的終結，又是過(guò)渡到另一個(gè)螺旋圈的中介。在總結這個(gè)環(huán)節中教師作為研究者主要要做以下幾件事。

第一，整理和描述。

第二，評價(jià)和解釋。

第三，重新設計。

上述環(huán)節構成了校本研究相對完整的一個(gè)螺旋圈，這個(gè)螺旋圈可以以一個(gè)學(xué)段、一個(gè)學(xué)年為單位，也可以以一個(gè)單元、一節課為單位。校本研究過(guò)程就是問(wèn)題——設計——行動(dòng)——總結循環(huán)往復、螺旋上升的過(guò)程。值得強調的是，在實(shí)際運行的過(guò)程中，·四個(gè)環(huán)節的順序并不是固定不變的，提出問(wèn)題可以在研究之始，也可以在行動(dòng)中，檢驗也并不是等待最后才進(jìn)行，它們中間有的可以?xún)蓚€(gè)環(huán)節合并起來(lái)，有的環(huán)節也可以匆匆帶過(guò)，關(guān)鍵在于解決問(wèn)題，提高質(zhì)量。

五、校本研究的容易出現的問(wèn)題

任何一種機制或現象都無(wú)法做到十全十美的境界，校本研究也是如此，總免不了良莠不齊地呈現在人們面前，所以，看清楚校本研究的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也要注意交本研究中容易出現的問(wèn)題。

 1、校本研究的去中心化，往往會(huì )被誤導為不信賴(lài)傳統的決策當局，從而徹底把國家和地方的決策拒之門(mén)外，同時(shí)又沒(méi)有在學(xué)校內部建立一套完整的決策機制，導致學(xué)校發(fā)展的天政府狀態(tài)，對學(xué)校發(fā)展反而是一種傷害。

2、學(xué)校成員來(lái)自四面八方，具有不同的文化背景和生活丈，將這些差異巨大的人員組合在一起，如果沒(méi)有共同決策的經(jīng)驗，沒(méi)有團隊精卅，校本研究將令人懷疑

3、校本研究的決策成員，或領(lǐng)袖人物是否具有高度的專(zhuān)業(yè)興趣和必需的知識與能力，是否具有充足的時(shí)間，適當的人格魅力和應有的道德準則，這些對于校本研究的影響非常之大，同時(shí)也是一個(gè)不重視的部分。

4、校本研究采取開(kāi)放式的參與策略，但目前的狀況不能表明研究的成果與學(xué)校改革的進(jìn)步有必然的關(guān)系，或者必然會(huì )比其它類(lèi)型的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)途徑更有效率。

5、對于教師而言，由于長(cháng)期以來(lái)的壓抑，教師普遍缺少批判反思能力和整合能力；當前的行政體制沒(méi)有人事聘任的有關(guān)規章，易于讓教師產(chǎn)生多一事不如少一事的心態(tài)；對于一般機構舉辦的研究不感興趣；研究中仍然存在機會(huì )均等問(wèn)題。

第七章  課程評價(jià)

“建立促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的評價(jià)體系”，“建立促進(jìn)教師不斷提高的 評 價(jià)體系”，“建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價(jià)體系”。這是構建素質(zhì)教育課程評價(jià)體系的三項核心任務(wù)。

第一節  教育評價(jià)思想的演變和發(fā)展

一、教育評價(jià)的概念與涵義

教育評價(jià)作為一個(gè)教育科學(xué)的概念，最早由美國教育家泰勒（RWTyler）正式提出。

教育評價(jià)是指對教育事實(shí)做出價(jià)值判斷的過(guò)程。

它主要有幾個(gè)基本含義：（1）教育 評價(jià)的本質(zhì)屬性是價(jià)值判斷。（2）教育評價(jià)的對象是教育事實(shí)。一般認為，教育評價(jià)的重點(diǎn)對象是學(xué)生的發(fā)展。（3）教育評價(jià)的基礎是事實(shí)判斷。強調運用觀(guān)察、訪(fǎng)談、問(wèn)卷、測 量、統計等多種方法，全面系統地搜集信息資料，實(shí)事求是地進(jìn)行事實(shí)認定，克服或防止事實(shí)判斷的主觀(guān)隨意性。（4）教育評價(jià)的目的在于促進(jìn)教育的發(fā)展。（5）教育評價(jià)是一個(gè)過(guò) 程，一項特定的教育評價(jià)活動(dòng)，可以分做準備、實(shí)施、總結等階段，是一個(gè)目的明確、內涵 豐富、方法技術(shù)相對規范的判斷過(guò)程。

二、教育評價(jià)發(fā)展的歷史階段

教育評價(jià)從產(chǎn)生到發(fā)展大致經(jīng)歷了古代傳統考試、近代教育測驗運動(dòng)、現代教育評價(jià)與當代 質(zhì)性評定四個(gè)不同階段。

1考試

世界許多教育評價(jià)學(xué)者認為，科 舉制度是教育評價(jià)之始。 

2教育測驗運動(dòng)

20世紀初，教育測驗成為一場(chǎng)運動(dòng)，代表人物是桑代克(Thorndike)。桑代克提出了“凡存在的東西都 有數量，凡有數量的東西都可以測量”的基本觀(guān)點(diǎn)，為教育測量奠定了理論基礎。

3.現代教育評價(jià)

現代教育評價(jià)的產(chǎn)生和發(fā)展可分為三個(gè)時(shí)期：

(1)目標分析研究時(shí)期。

這個(gè)時(shí)期大體是20世紀30年代至40年代，也稱(chēng)為泰勒--薩盧姆時(shí)期。

主要特點(diǎn)是教育評價(jià)理論和方法得到進(jìn)一步充實(shí)和發(fā)展。泰勒--薩盧姆首次明確提出了教育評價(jià)的概念，比較系統地闡明了教育評價(jià)的指導思想，設計了教育 評價(jià)的原理、方法和評價(jià)目標等。指出，對于教育效果，不能只是測定受教育者的某些 能力和特征，而應該評價(jià)受教育者由于教育的作用向著(zhù)教育目標的成長(cháng)和發(fā)展。主張課程與 評價(jià)不應以教科書(shū)為中心，而應以教育目標為核心，以全面發(fā)展人的才能為主要目標，使課程和評價(jià)能反映社會(huì )的要求和學(xué)生的需要，注重對學(xué)生學(xué)習成績(jì)的全面分析，并把教育測驗 作為一種量化的科學(xué)手段納入教育評價(jià)方法技術(shù)體系之中。“教育評價(jià)”逐步成為一門(mén)獨立 的教育分支學(xué)科。

(2)教育評價(jià)多方位研究時(shí)期。

布盧姆(Bloom)建立了目標分類(lèi)學(xué)，完成了認知領(lǐng)域目標分類(lèi)。。

(3)教育評價(jià)的興盛時(shí)期。

這個(gè)時(shí)期大體是20世紀70年代至80年代，又稱(chēng)專(zhuān)業(yè)化時(shí)期。主要特點(diǎn)是教育評價(jià)朝著(zhù)理 論聯(lián)系實(shí)際的方向發(fā)展，不僅注重宏觀(guān)課題，而且深入到各學(xué)科的教學(xué)領(lǐng)域，教育評價(jià)工作 的專(zhuān)業(yè)性越來(lái)越強。

4．質(zhì)性評定改革探索

從20世紀80年代中期開(kāi)始，教育評價(jià)進(jìn)入了質(zhì)性評定時(shí)期。教育評價(jià)的質(zhì)性評定是指評價(jià)者通過(guò)觀(guān)察、記錄、問(wèn)卷和與評價(jià)對象對話(huà)、交流等方法，收集反映評價(jià)對象發(fā)展狀況的 豐富資料，對資料進(jìn)行細致整理分析，并用描述性、情感性的語(yǔ)言對評價(jià)對象的能力發(fā)展和 人文素養等方面的進(jìn)步作出評定的過(guò)程。

質(zhì)性評定的特征主要在于：

(1)強調教育評價(jià)的目的在于促進(jìn)主體人的發(fā)展，把學(xué)校塑造成師生互動(dòng)的學(xué)習共同體 。

(2)強調教育評價(jià)的方式具有情境性，認為評價(jià)模式存在著(zhù)許多可能性，具體的操作方 法常常因具體情境不同而不同，難以預設確定不變的具體程序。

(3)強調教育、教學(xué)都是永遠需要不斷反復檢查、反省、修正的持續的、動(dòng)態(tài)的、變化 的過(guò)程，質(zhì)性評定永遠是一項需要不斷探索、不斷改進(jìn)的工作。即使由于評定的成功而使評價(jià)對象獲高水平的發(fā)展時(shí)，仍需對評定進(jìn)行積極反省，作為改進(jìn)下一輪評定質(zhì)量的基礎。

質(zhì)性評價(jià)與定性評價(jià)雖然在一些方面有類(lèi)似之處，但在很多方面存在差異：第一，定性 評價(jià)是一種自上而下的評價(jià)，強調評價(jià)者的公正、權威；質(zhì)性評價(jià)是一種參與型的評價(jià)，強調評價(jià)者和被評價(jià)者之間的平等、合作和參與、互動(dòng)。第二，定性評價(jià)通常根據預設的等級 指標收集資料，進(jìn)行分析、推理和判斷；質(zhì)性評價(jià)一般不預設指標體系，強調通過(guò)開(kāi)放型訪(fǎng)談、參與型觀(guān)察、實(shí)物分析等收集資料。第三，定性評價(jià)強調評價(jià)的客觀(guān)性、結論性和概括 性，要求評價(jià)者不帶情感色彩；而質(zhì)性評價(jià)強調評價(jià)的過(guò)程性、情境性和即時(shí)性，要求評價(jià) 者健康情感的投入。

質(zhì)性評價(jià)和定量評價(jià)的關(guān)系也不是對立的，質(zhì)性評價(jià)并不排斥定量評價(jià)，而是內在地包 含著(zhù)定量評價(jià)，把它統整于自身。盡管二者收集的資料類(lèi)型以及分析資料和利用資料的方法 有所不同，但都必須有深入、細致、系統的調查資料作為基礎，在適當的評價(jià)內容或情境中 質(zhì)性評價(jià)仍然使用定量的方式進(jìn)行評價(jià)。教育評價(jià)的基本理念是倡導定性評價(jià)、定量評價(jià)和質(zhì)性評價(jià)的有機統一結合。

20世紀90年代，上述這些評價(jià)模式和理論逐漸影響到實(shí)踐領(lǐng)域，在廣大教師和學(xué)生的共同努 力 下，出現了許多新的質(zhì)性評定方式，如“檔案袋評價(jià)法”、“蘇格拉底式研討評定”、“表 現展示評定”、“展覽式評定”等。質(zhì)性評定充分體現以人的發(fā)展為核心的評價(jià)觀(guān)，反映了 教育評價(jià)發(fā)展的新趨勢。

第二節  世界各國課程評價(jià)的特點(diǎn)

課程評價(jià)對課程的實(shí)施起著(zhù)重要的導向和質(zhì)量監控的作用。

因此，課程評價(jià)改革成為世界各國課程改革的重要組成部分?？偟膩?lái)說(shuō)，體現出以下特點(diǎn)。

一、重視發(fā)展，淡化甄別與選拔。

二、重綜合評價(jià)，關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)現評價(jià)指標的多元化

日本對小學(xué)生的評價(jià)包括考試成績(jì)、學(xué)習情況、品行與性格三個(gè)方面。英國則在1999年新頒布的國家課程標準中強調四項發(fā)展目標和六項基本技能，傳統的學(xué)業(yè)成就只是其中的一部分

三、強調質(zhì)性評價(jià)，定性與定量相結合實(shí)現評價(jià)方法的多樣化即從過(guò)分強調量化逐步轉向關(guān)注質(zhì)的分析與把握。質(zhì)性評價(jià)的方法則以其全面、深入、真實(shí)再現評價(jià)對象的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢的優(yōu)點(diǎn)受到歡迎，成為近30年來(lái)世界各國課程改革倡導的評價(jià)方法。例如，在美國《國家科學(xué)課程標準》中提供的評價(jià)方法除了紙筆測試以外，還包括平時(shí)的課堂行為記錄、項目調查、書(shū)面報告、作業(yè)等開(kāi)放性的方法。

四、強調參與互動(dòng)、自評與他評相結合，實(shí)現評價(jià)主體的多元化即被評價(jià)者從被動(dòng)接受評價(jià)逐步轉向主動(dòng)參與評價(jià)。

五、注重過(guò)程，終結性評價(jià)與形成性評價(jià)相結合，實(shí)現評價(jià)重心的轉移

即從過(guò)分關(guān)注結果逐步轉向對過(guò)程的關(guān)注。注重過(guò)程，將終結性評價(jià)和形成性評價(jià)相結合，實(shí)現評價(jià)重心的轉移，成為世界各國評價(jià)發(fā)展的又一大特點(diǎn)。

第三節 我國基礎教育課程評價(jià)的問(wèn)題與改革的重點(diǎn)

一、當前我國基礎教育評價(jià)中存在的主要問(wèn)題

(一)評價(jià)內容   仍然過(guò)多倚重學(xué)科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實(shí)踐能力、創(chuàng )新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質(zhì)的考查；

(二)評價(jià)標準   仍然過(guò)多強調共性和一般趨勢，忽略了個(gè)體差異和個(gè)性化發(fā)展的價(jià)值；

(三)評價(jià)方法  仍以傳統的紙筆考試為主，仍過(guò)多地倚重量化的結果，而很少采用體現新評價(jià)思想的、質(zhì)性的評價(jià)手段與方法；

(四)評價(jià)主體  被評價(jià)者仍多處于消極的被評價(jià)地位，基本上沒(méi)有形成教師、家長(cháng)、學(xué)生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價(jià)模式；

(五)評價(jià)重心  仍過(guò)于關(guān)注結果，忽視被評價(jià)者在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，沒(méi)有形成真正意義上的形成性評價(jià)，不能很好地發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)發(fā)展的功能。

這些問(wèn)題與當前教育評價(jià)發(fā)展的特點(diǎn)不相符，也是對我國此次基礎教育課程改革的極大阻礙。因此，有必要開(kāi)展新課程指導下的

教育評價(jià)改革，為推動(dòng)本次基礎教育課程改革提供堅實(shí)的基礎和保障。

二、教育評價(jià)的理論基礎

沒(méi)有實(shí)踐基礎的理論是空洞的理論；同樣，沒(méi)有理論支持的活動(dòng)是盲目的活動(dòng)。教育評價(jià)理論是在哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、教育測量學(xué)、教育統計學(xué)與系統科學(xué)等學(xué)科的基礎上建立起來(lái)的，它為教育評估活動(dòng)提供了理論指南。

1．哲學(xué)基礎

教育評估是價(jià)值判斷的活動(dòng)，因此，任何評估都與評估人的價(jià)值選擇有關(guān)，同時(shí)，也與評估人的認識方式有關(guān)。因此，教育評估的哲學(xué)基礎同時(shí)又具有價(jià)值論基礎等方面的特質(zhì)。

(1)價(jià)值論基礎

價(jià)值是評價(jià)的對象，是評價(jià)意義的客觀(guān)化。教育價(jià)值由教育滿(mǎn)足人們需要的程度決定。個(gè)體與國家、地區對教育的需要是構成教育社會(huì )價(jià)值的客觀(guān)基礎。個(gè)體對教育的需要形成了教育的個(gè)人價(jià)值，國家與地區對教育的需要形成教育的社會(huì )價(jià)值。任何社會(huì )的教育都是在滿(mǎn)足個(gè)體與國家、地區這兩個(gè)方面的需要中得到發(fā)展的。教育活動(dòng)滿(mǎn)足社會(huì )群體或個(gè)體需要的程度就是教育的價(jià)值。

哲學(xué)價(jià)值論的這些成果對我們正確認識教育評估活動(dòng)的許多特點(diǎn)有重要啟示意義。從教育評估來(lái)看，由于其主體不同、主體的需要不同、人們的價(jià)值觀(guān)念不同，對同一客體人們可能會(huì )得到不同的評估結論。為科學(xué)引導教育的發(fā)展，發(fā)揮評估的導向作用，評估人首先需要具有正確的教育價(jià)值觀(guān)。

(2)認識論基礎

評估從本質(zhì)上說(shuō)也是一種認知活動(dòng)。然而，在肯定評估屬于認知的前提下，我們也不能不看到作為特殊認識的評估與人的認知活動(dòng)之間的區別。

這些區別主要在于：

A．對象的區別

B．主體性的區別

C．反映形式的區別：評估、認知的本質(zhì)是反映，然而，兩者的反映形式是有區別的。認知常以理性的、抽象的思維形式來(lái)反映客體的本質(zhì)和規律，而評估是一種只有在主體的需要和興趣的關(guān)系中才能得到實(shí)現的特殊的反映。評估作為價(jià)值判斷則以意識的認識、情感、意志諸種形式，反映客體與主體需要的關(guān)系。認知是評估的基礎和前提，只有在對存在物有了一定的認知之后，才有可能評估存在物，同時(shí)，評估又為進(jìn)一步的認知提供指導。可以看出，評估與價(jià)值、認識有緊密的聯(lián)系。如果教育評估理論可以成為一門(mén)學(xué)科的話(huà)，那么，價(jià)值論、認識論無(wú)疑是這門(mén)學(xué)科最直接的理論基礎。

2．心理學(xué)基礎

教育評估的心理學(xué)基礎具體地說(shuō)又有發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習心理學(xué)基礎、激勵理論和誤差理論等。這些理論對發(fā)展教育評價(jià)學(xué)來(lái)說(shuō)都有極為重要的意義。

3．教育學(xué)基礎

教育評估是以教育為對象的評估。教育活動(dòng)有自己客觀(guān)的規律，如果評估活動(dòng)要以促進(jìn)教育質(zhì)量提高為目的的話(huà)，就必須研究教育規律。因此，以研究教育規律為對象的教育學(xué)就成了教育評估的重要基礎。

教育評估的教育學(xué)基礎包括教育與社會(huì )發(fā)展關(guān)系的研究、教育與學(xué)生身心發(fā)展關(guān)系的研究，以及教育與學(xué)科自身發(fā)展的關(guān)系研究等方面。

除此之外，教育評估既是教育管理的重要手段，本身具有重要的管理功能同時(shí)，在很多情況下又把教育管理作為評估的重要對象。

4．管理學(xué)基礎

一般認為，西方管理理論的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：

第一階段是上世紀末到本世紀初形成的所謂“古典管理理論”。

第二階段是本世紀二十年代“人際關(guān)系”學(xué)派和“行為科學(xué)”管理論的提出。

第三階段是在二次大戰以后出現的現代管理學(xué)派。

三、課程評價(jià)的改革重點(diǎn)

基于上述理論的指導，新課程提出教育評價(jià)的改革重點(diǎn)如下：

(一)、學(xué)生評價(jià)的改革重點(diǎn)

1．建立評價(jià)學(xué)生全面發(fā)展的指標體系。不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能。評。

2．重視采用靈活多樣、具有開(kāi)放性的質(zhì)性評價(jià)方法，而不僅僅依靠紙筆考試作為收集學(xué)生發(fā)展證據的手段。

3．考試只是學(xué)生評價(jià)的一種方式，要將考試和其他評價(jià)的方法，如開(kāi)放性的質(zhì)性評價(jià)方法有機地結合起來(lái)，全面描述學(xué)生發(fā)展的狀況。

(二)、教師評價(jià)的改革重點(diǎn)

1．打破唯“學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)”論教師工作業(yè)績(jì)的傳統做法，建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)指標體系。

2．強調以“自評”的方式促進(jìn)教師教育教學(xué)反思能力的提高，倡導建立教師、學(xué)生、家長(cháng)和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價(jià)制度。

3．打破關(guān)注教師的行為表現、忽視學(xué)生參與學(xué)習過(guò)程的傳統的課堂教學(xué)評價(jià)模式，建立“以學(xué)論教”的發(fā)展性課堂教學(xué)評價(jià)模式。

(三)、對課程實(shí)施評價(jià)的改革重點(diǎn)

建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價(jià)體系。

2．以學(xué)校評價(jià)為基礎，促進(jìn)新課程的實(shí)施與發(fā)展。

(四)、考試的改革重點(diǎn)

1．在考試內容方面，應加強與社會(huì )實(shí)際和學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，重視考查學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

2．考試方式方面，倡導給予多次機會(huì )，綜合應用多種方法，打破唯紙筆測驗的傳統做法。

3．在考試結果處理方面，要求做出具體的分析指導，不得公布學(xué)生考試成績(jì)并按考試成績(jì)排名。

4．關(guān)于升學(xué)考試與招生制度，倡導改變將分數簡(jiǎn)單相加作為唯一錄取標準的做法，應考慮學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，建議參考其他評價(jià)結果(如學(xué)校推薦性評語(yǔ)、特長(cháng)、成長(cháng)記錄袋等)；將畢業(yè)考試與升學(xué)考試分開(kāi)，前者重在衡量學(xué)生是否達到畢業(yè)水平，后者具有選拔的性質(zhì)；逐步擴大高一級學(xué)校的招生自主權等。

第四節 發(fā)展性評價(jià)的內涵與要求

一、發(fā)展性評價(jià)的內涵

結合評價(jià)發(fā)展的特點(diǎn)和時(shí)代的要求，通過(guò)分析我國現行教育評價(jià)的問(wèn)題，新課程提出發(fā)展性評價(jià)，其基本內涵表現為：

評價(jià)的根本目的在于促進(jìn)發(fā)展。淡化原有的甄別與選拔的功能

(二)與課程功能的轉變相適應。體現本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實(shí)施。

(三)體現最新的教育觀(guān)念和課程評價(jià)發(fā)展的趨勢。

(四)評價(jià)內容綜合化，重視知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng )新、探究、合作與實(shí)踐等能力的發(fā)展，以適應人才發(fā)展多樣化的要求；評價(jià)標準分層化，關(guān)注被評價(jià)者之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進(jìn)其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。

(五)評價(jià)方式多樣化，將量化評價(jià)方法與質(zhì)性評價(jià)方法相結合，適應綜合評價(jià)的需要，豐富評價(jià)與考試的方法，如成長(cháng)記錄袋、學(xué)習日記、情景測驗、行為觀(guān)察和開(kāi)放性考試等，追求科學(xué)性、實(shí)效性和可操作性。

(六)評價(jià)主體多元化，從單向轉為多向，增強評價(jià)主體間的互動(dòng)，強調被評價(jià)者成為評價(jià)主體中的一員，建立學(xué)生、教師、家長(cháng)、管理者、社區和專(zhuān)家等共同參與、交互作用的評價(jià)制度，以多渠道的反饋信息促進(jìn)被評價(jià)者的發(fā)展。

(七)關(guān)注發(fā)展過(guò)程，將形成性評價(jià)與終結性評價(jià)有機地結合起來(lái)，使學(xué)生、教師、學(xué)校和課程的發(fā)展過(guò)程成為評價(jià)的組成部分；而終結性的評價(jià)結果隨著(zhù)改進(jìn)計劃的確定亦成為下一次評價(jià)的起點(diǎn)，進(jìn)入被評價(jià)者發(fā)展的進(jìn)程之中。

二、發(fā)展性評價(jià)的要求

新課程倡導的發(fā)展性評價(jià)思想帶給我們一個(gè)嶄新的工作思路，許多課程實(shí)施者感到有些無(wú)從下手。為此，我們建議，可遵循行動(dòng)研究的方法開(kāi)展工作。

第一，學(xué)習新課程改革的目標，并了解教育評價(jià)發(fā)展的特點(diǎn)與新理念。

第二，組織有關(guān)人員，討論“實(shí)現課程改革目標需要什么樣的評價(jià)體系、評價(jià)工作思路與評價(jià)制度”，也可將題目分解以后再進(jìn)行討論。對照新課程倡導的教育評價(jià)思想，再分析討論的結果。

第三，反思已有的教育評價(jià)工作，尋找與新課程倡導的教育評價(jià)思想相一致的地方，進(jìn)行經(jīng)驗總結；同時(shí)，尋找差距與不足，制定改進(jìn)計劃。

第四，采取行動(dòng)，具體實(shí)施在討論和反思基礎上形成的新評價(jià)工作計劃。

第五，進(jìn)行階段性評價(jià)，采用多方面信息，總結經(jīng)驗，分析問(wèn)題，豐富、補充和改進(jìn)評價(jià)工作方案，再繼續下一階段的評價(jià)工作實(shí)施。

就在這樣一個(gè)往返循環(huán)的過(guò)程中，完成評價(jià)改革的不斷深化和發(fā)展。

此外，在課程評價(jià)改革中還應注意以下問(wèn)題：

(一)要善于從以往的工作中總結經(jīng)驗與教訓。

要善于借鑒和學(xué)習他人的經(jīng)驗。

(三)有效選擇工作的突破口，分層推進(jìn)評價(jià)改革工作。

第五節  發(fā)展性學(xué)生評價(jià)

發(fā)展性學(xué)生評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習成績(jì)，而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)展性學(xué)生評價(jià)發(fā)揮評價(jià)的 教育作用，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展，是整個(gè)評價(jià)體系中一個(gè)非常重要的部分。

一、發(fā)展性學(xué)生評價(jià)的程序

一般來(lái)講，發(fā)展性學(xué)生評價(jià)包括以下四個(gè)程序：

(一)明確評價(jià)內容和評價(jià)標準

基于這一考慮，學(xué)校制定的學(xué)生學(xué)習目標應包括一般性發(fā)展目標和學(xué)科學(xué)習目標兩個(gè)方面。

1．一般性發(fā)展目標

一般性發(fā)展目標主要包括以下內容：

道德品質(zhì)：愛(ài)祖國、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì )主義；遵紀守法、誠實(shí)守信、維護公德、關(guān)心集體、保護環(huán)境。

公民素養：自信、自尊、自強、自律、勤奮；對個(gè)人的行為負責；積極參加公益勞動(dòng)；具有 社會(huì )責任感。

運動(dòng)與健康：熱愛(ài)體育運動(dòng)，養成體育鍛煉的習慣，具備鍛煉健身的能力、一定的運動(dòng)技能 和強健的體魄，形成健康的生活方式。

審美與表現：能感受并欣賞生活、自然、藝術(shù)和科學(xué)中的美，具有健康的審美情趣；積極參加藝術(shù)活動(dòng)，用多種方式進(jìn)行藝術(shù)表現。

個(gè)性與情感：對生活、學(xué)習有著(zhù)積極的情緒情感體驗，擁有自尊和自信；能積極樂(lè )觀(guān)地對待 挫折與困難，表現出勤奮、獨立、自律、寬容和自強不息等優(yōu)秀的個(gè)性品質(zhì)。

2．學(xué)科學(xué)習目標

國家課程標準規定了學(xué)科的學(xué)習目標。課程標準不僅是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評估和考試命 題的依據，也是國家管理和評價(jià)課程的基礎，體現了國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、 過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面的基本要求。課程標準與教學(xué)大綱不同，它不規定教 師的具體教育教學(xué)行為，這一方面給教師和學(xué)生創(chuàng )設了更廣闊的空間，另一方面也對教師把 握和實(shí)現教育教學(xué)目標的能力提出了挑戰。

那么，評價(jià)內容如何確定呢?就其具體內容，根據評價(jià)操作的實(shí)際需要以及學(xué)生的認知 水平，我們應選擇清楚簡(jiǎn)練，可測量的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行表述。

(三)搜集和分析反映學(xué)習情況的數據和證據

分析學(xué)生掌握基礎知識和基本技能的當前水平是全面評價(jià)學(xué)生學(xué)習所需要考

慮的最關(guān)鍵任務(wù)之一。在這一任務(wù)下，需要搜集和分析能夠反映學(xué)生學(xué)習過(guò)程和結果的有關(guān) 數據和其他形式的行為表現，并利用這些數據和證據描述學(xué)生的學(xué)習情況。

l．搜集反映學(xué)生學(xué)習情況的數據和證據

采用不同的評價(jià)和測量方法，可以搜集到不同類(lèi)型的數據和證據。

2．對搜集到的數據和證據進(jìn)行分析

在分析中要注意以下問(wèn)題：應在恰當的小組內對搜集到的數據進(jìn)行分析；應對來(lái)自各種評價(jià)手段的數據進(jìn)行綜合性的分析，以全面描述學(xué)生的發(fā)展狀況；如果有縱向的數據 ，則應包括傾向分析；如果可以獲得其他組的對比數據，則應通過(guò)橫向比較來(lái)分析學(xué)生的發(fā) 展情況。能夠幫助學(xué)校形成一個(gè)能夠準確描述學(xué)生學(xué)習情況的總結報告.

(四)明確促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的改進(jìn)要點(diǎn)，并制定改進(jìn)計劃

根據描述學(xué)生學(xué)習情況的總結報告，可以了解學(xué)生學(xué)習的優(yōu)勢和不足。在此基礎上，學(xué)生需要確定改進(jìn)學(xué)習的要點(diǎn)。

二、考試制度的改革

傳統的考試制度雖然存在著(zhù)很多的弊端和不足，但它仍是學(xué)生評價(jià)的主要方式之一，我們必須按照發(fā)展性學(xué)生評價(jià)要求對傳統的考試制度進(jìn)行以下一系列的改革：

(一)從考試的功能看，要弱化其篩選功能，加強其教育功能和導向功能

(二)從考試內容看，要全面考查學(xué)生的實(shí)際智力和能力水平

(三)從考試的方法看，盡量要靈活多變，富有針對性和實(shí)效性。

1．考試與考查相結合

2．閉卷與開(kāi)卷相結合

3．獨立完成與分組討論完成相結合

獨立完成的試題可以是閉卷也可以是開(kāi)卷

4．考場(chǎng)上完成與考場(chǎng)外完成相結合

5．筆試與口試相結合

(四)考試與其他各種評價(jià)方法的有機整合

紙筆測驗不再是唯一或主要的評價(jià)手段，還有訪(fǎng)談評價(jià)、問(wèn)卷評價(jià)、運用核查表進(jìn)行觀(guān)察、小論文、成長(cháng)記錄袋評價(jià)和表現性評價(jià)等。

三、檔案袋評價(jià)法

(一)檔案袋評價(jià)法的界定

作為一種從實(shí)踐中涌現出的評價(jià)方法，盡管檔案袋評價(jià)(portfolio assessment)的出現 已經(jīng)有10年左右的歷史了，但從教師們對檔案袋評價(jià)的使用情況來(lái)看，很難給它一個(gè)確切的 定義。從語(yǔ)義分析來(lái)看，檔案袋，有“代表作選輯”的意思。

國內學(xué)者趙德成和徐芬在對各種不同的定義方法進(jìn)行綜述和分析的基礎上，提出了本土 化的定義，并指出成長(cháng)記錄袋具有以下一些性質(zhì)和特點(diǎn)：

1．成長(cháng)記錄袋的基本成分是學(xué)生的作品；

2．作品的收集是有目的、有計劃的，而不是隨意的；

3．成長(cháng)記錄袋關(guān)注學(xué)生學(xué)習與發(fā)展的過(guò)程；

4．成長(cháng)記錄袋提供給學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)與反省的機會(huì )；

5．教師要對成長(cháng)記錄袋里的內容進(jìn)行合理的分析與解釋。

(二)檔案袋評價(jià)法的思想基礎和意義

檔案袋評價(jià)的主要意義在于它為學(xué)生提供了一個(gè)學(xué)習機會(huì )，使學(xué)生能夠學(xué)會(huì )自己判斷自 己的進(jìn)步。在傳統的評價(jià)中，測驗或考試對學(xué)生而言具有相當的神秘性，從標準的制定、試 題的選擇直到分數的評判，學(xué)生完全被隔絕在外。這是傳統測驗對客觀(guān)性的追求所決定的。 檔案袋評價(jià)與此迥然不同。由于要考查的是學(xué)生運用所學(xué)知識所取得的成就，學(xué)生就成為選擇檔案袋內容的一個(gè)決策者甚至主要決策者，從而他們也就 擁有了判斷自己學(xué)習質(zhì)量和進(jìn)步的機會(huì )。特別是在使用某些檔案袋類(lèi)型如精選型檔案袋或過(guò) 程性檔案袋時(shí)，學(xué)生成了所提交作品之質(zhì)量和價(jià)值的最終仲裁者。因而，在考慮檔案袋體系 的開(kāi)發(fā)時(shí)，其中允許學(xué)生反省和自我評價(jià)的可能性，是最為重要的。當然，這一切都要基于 評價(jià)觀(guān)念的轉變，即對學(xué)生成就的評價(jià)，是對其進(jìn)步的連續考查，而不是對學(xué)生掌握內容范圍的階段性考核。

(三)檔案袋評價(jià)的類(lèi)型和構成

對檔案袋評價(jià)的分類(lèi)，從不同的角度入手也可以有不同的分類(lèi)方法。美國南 卡羅來(lái)納大學(xué)教育學(xué)院教育心理學(xué)教授格萊德勒(Margaret.E.Gredler)，以檔案袋的不同 功能為標準，把檔案袋評價(jià)分為：理想型 、展示型、文件型、評價(jià)型以及課堂型)，其中最有代表性的是理想型。

理想型檔案袋主要由三個(gè)部分構成，分別是作品產(chǎn)生過(guò)程的說(shuō)明、系列作品和學(xué)生的反 思。

(四)各課程標準中關(guān)于應用檔案袋評價(jià)法的意見(jiàn)和建議

(五)檔案袋評價(jià)法的具體操作

檔案袋的設計一般分四個(gè)步驟：

第一，確定評價(jià)目標和評價(jià)對象。確定了評價(jià)目標就可以具體安排評價(jià)工作的

每一步的實(shí)施。評價(jià)對象包括評價(jià)內容和有關(guān)學(xué)生。評價(jià)內容與教學(xué)目標有密切關(guān)系，主要 是知識和技能的獲得與運用。學(xué)生的選擇視教師預設的評價(jià)目的而定。

第二，確定作品收集內容。這包括學(xué)生作品的內容、收集的頻率等。

第三，確定檔案袋評分標準、過(guò)程。檔案袋制定以后，就要依照具體的評價(jià)目標來(lái)制定 明細的評分標準及過(guò)程。

第四，評價(jià)結果處理。這包括與學(xué)生和家長(cháng)的溝通與交流、對檔案袋評價(jià)的評價(jià)等。檔 案袋評價(jià)的結果應定期與學(xué)生和家長(cháng)交流，使他們切實(shí)參與到評價(jià)中來(lái)。評分要保證效率、信度、公正、公平，而最重要的是要 與教學(xué)目標緊密結合。

目　　　錄 

第一章　新課程目標與新課程標準... 1

第一節　新課程目標... 1

第二節　新課程標準... 7

第二章  課程改革的幾個(gè)基本理念... 10

第一節 課程改革的核心理念... 10

第二節 課程改革的基本理念... 11

第三章  課改下的課堂教學(xué)... 17

第一節  教材觀(guān)的變化... 17

第二節  師生關(guān)系的變化... 17

第三節  學(xué)習方式的變化... 18

第四節課堂教學(xué)模式的變化... 22

第四章  課程結構與綜合實(shí)踐活動(dòng)... 24

第一節：課程結構... 24

第二節：課程設置與課程管理... 26

第三節：綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施... 28

第五章  課程管理與開(kāi)發(fā)... 31

第一節　我國課程管理的歷史、現實(shí)與國際參照... 31

第二節　三級課程管理與三類(lèi)課程開(kāi)發(fā)... 33

第三節  課程資源的開(kāi)發(fā)與利用... 37

第六章　校本教研與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展... 41

一、校本教研的含義... 41

二、以校為本的教學(xué)研究的基本理念... 42

三、以校為本的教學(xué)研究的基本要素... 43

四、以校為本的基本過(guò)程... 45

五、校本研究的容易出現的問(wèn)題... 46

第七章  課程評價(jià)... 46

第一節  教育評價(jià)思想的演變和發(fā)展... 46

第二節  世界各國課程評價(jià)的特點(diǎn)... 48

第三節 我國基礎教育課程評價(jià)的問(wèn)題與改革的重點(diǎn)... 49

第四節 發(fā)展性評價(jià)的內涵與要求... 51

第五節  發(fā)展性學(xué)生評價(jià)... 52